1美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展

醫(yī)學(xué)人文包括了醫(yī)學(xué)與宗教、法律、歷史、人類學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等多個(gè)學(xué)科交叉而形成的學(xué)科群。它是20世紀(jì)興起的以反思醫(yī)學(xué)目的、維護(hù)醫(yī)學(xué)尊嚴(yán)、堅(jiān)守醫(yī)學(xué)良知等為內(nèi)容的學(xué)術(shù)思潮、教改實(shí)踐和文化運(yùn)動(dòng)［1］。20世紀(jì)以來(lái)，作為世界醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展的重要推動(dòng)者，伴隨醫(yī)學(xué)人文課程的發(fā)展，美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育經(jīng)歷了四個(gè)重要發(fā)展階段，為各國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育及人才培養(yǎng)提供了借鑒。1．1啟蒙期（20世紀(jì)初至40年代）。主要特點(diǎn)是醫(yī)學(xué)史課程的獨(dú)立設(shè)置以及“醫(yī)學(xué)人文”術(shù)語(yǔ)的提出。20世紀(jì)早期，不少西方學(xué)者開(kāi)始提出醫(yī)學(xué)人文的概念，促進(jìn)了美國(guó)醫(yī)學(xué)人文思想的啟蒙。1913年，美國(guó)第一部全面介紹世界醫(yī)學(xué)史的專著HistoryofMedicine出版并很快成為權(quán)威課本。1929年，美國(guó)約翰•霍普金斯大學(xué)成立英語(yǔ)國(guó)家中最早醫(yī)學(xué)史研究所（醫(yī)學(xué)史系），聘請(qǐng)受過(guò)醫(yī)學(xué)史訓(xùn)練的專人教授［2］。1930年作為全美醫(yī)學(xué)院實(shí)施第二個(gè)獨(dú)立歷史項(xiàng)目的機(jī)構(gòu)在美國(guó)加州大學(xué)舊金山分校醫(yī)學(xué)院成立［3］。1937年全美67所醫(yī)學(xué)院中有46所醫(yī)學(xué)院開(kāi)設(shè)了醫(yī)學(xué)史課程［4］。1948年，美國(guó)科學(xué)史家薩頓首次用“醫(yī)學(xué)人文”術(shù)語(yǔ)。提倡融匯科學(xué)與人文為一體的新人文主義，指出醫(yī)學(xué)人文學(xué)對(duì)醫(yī)學(xué)發(fā)展具有重要影響，從而推動(dòng)了美國(guó)醫(yī)學(xué)人文思潮的興起。1．2興起期（20世紀(jì)50年代至60年代）。主要特點(diǎn)是更多醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置及醫(yī)學(xué)人文相關(guān)機(jī)構(gòu)的創(chuàng)立。1952年～1957年，美國(guó)凱斯西儲(chǔ)大學(xué)醫(yī)學(xué)院開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)人文課程，這被認(rèn)為是北美最早的醫(yī)學(xué)人文課程［5］。1955年美國(guó)88％的醫(yī)學(xué)院以必修課或選修課的形式提供醫(yī)學(xué)史課程。但1960年代后，醫(yī)學(xué)史領(lǐng)域已為日益增加的社會(huì)科學(xué)、行為科學(xué)、醫(yī)學(xué)人文學(xué)科等課程分享［4］，更多醫(yī)學(xué)人文課程在60年代得到設(shè)置。一些致力于醫(yī)學(xué)人文研究的相關(guān)機(jī)構(gòu)和社會(huì)組織應(yīng)運(yùn)而生。1967年，賓夕法尼亞州立醫(yī)學(xué)院成立了第一個(gè)醫(yī)學(xué)人文機(jī)構(gòu)［6］。1969年，美國(guó)健康與人類價(jià)值學(xué)會(huì)創(chuàng)建［1］。1．3發(fā)展期（20世紀(jì)70年代至80年代）。主要特點(diǎn)是多學(xué)科交叉的醫(yī)學(xué)人文相關(guān)機(jī)構(gòu)的廣泛設(shè)立及促進(jìn)醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置的課程改革的實(shí)施。首先是1971年佩里格里諾創(chuàng)建醫(yī)學(xué)人類價(jià)值研究會(huì)［7］。1972年全美4％的醫(yī)學(xué)院校將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)作為正規(guī)的必修課獨(dú)立開(kāi)設(shè)［8］。其次是醫(yī)學(xué)院校積極引進(jìn)人文教師，建立相應(yīng)人文機(jī)構(gòu)。1972年濱州大學(xué)醫(yī)學(xué)院聘任第一位從事文學(xué)的醫(yī)學(xué)院教授［9］。1973年美國(guó)德克薩斯大學(xué)加爾維斯頓分校建立醫(yī)學(xué)人文研究所，1988年開(kāi)始研究生課程，提供跨學(xué)科醫(yī)學(xué)人文碩士和博士學(xué)位［10］。1972年美國(guó)南伊利諾大學(xué)醫(yī)學(xué)院嘗試將人文學(xué)內(nèi)容引入大學(xué)課程，并于1976年成立醫(yī)學(xué)人文學(xué)系［11］。1978年?yáng)|卡羅萊納大學(xué)布羅迪醫(yī)學(xué)院建立醫(yī)學(xué)人文學(xué)系，并提供醫(yī)學(xué)人文課程［12］。1982年美國(guó)阿肯色州立大學(xué)醫(yī)學(xué)院設(shè)立醫(yī)學(xué)人文機(jī)構(gòu)，為本校和當(dāng)?shù)靥峁┽t(yī)學(xué)人文教育、研究和倫理價(jià)值咨詢服務(wù)［13］。與此同時(shí)，1976年JournalofMedicalHumanities創(chuàng)刊，1977年美國(guó)學(xué)者恩格爾提出了生物心理社會(huì)醫(yī)學(xué)模式的著名思想論斷，1979年JournalofMedicalHumanities創(chuàng)刊，這些都為80年代后醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展提供了強(qiáng)大的理論與學(xué)術(shù)支撐。20世紀(jì)80年代，受新的醫(yī)學(xué)模式思潮及美國(guó)醫(yī)學(xué)院聯(lián)合會(huì)醫(yī)生總體職業(yè)教學(xué)委員會(huì)報(bào)告影響［14］，不少醫(yī)學(xué)院校著手修訂本校的課程計(jì)劃，一個(gè)重點(diǎn)是重視醫(yī)療實(shí)踐中的醫(yī)患關(guān)系，向?qū)W生傳授建立良好醫(yī)患關(guān)系的技巧和態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生良好的交流溝通能力。1985年，哈佛醫(yī)學(xué)院開(kāi)發(fā)了新途徑課程計(jì)劃，開(kāi)設(shè)病人－醫(yī)生課程，實(shí)施以病人定向的課程安排［15］。更多醫(yī)學(xué)院開(kāi)始提供醫(yī)學(xué)人文方面的課程，如戴維森學(xué)院、德雷克塞爾大學(xué)醫(yī)學(xué)院等。1988年美國(guó)阿諾德•戈?duì)柕禄饡?huì)成立，每年資助全美醫(yī)學(xué)院和護(hù)理學(xué)院的醫(yī)學(xué)生入學(xué)時(shí)舉行白大衣授予儀式，同時(shí)宣誓《希波克拉底誓言》，這也是美國(guó)規(guī)范人文醫(yī)學(xué)教育的開(kāi)端［16］。1．4拓展期（20世紀(jì)90年代至今）。主要特點(diǎn)是醫(yī)學(xué)人文課程的普遍設(shè)置和選修、以整合為主要特征的醫(yī)學(xué)人文課程改革的興起以及體現(xiàn)新的發(fā)展方向的醫(yī)學(xué)人文課程的拓展。20世紀(jì)90年代，美國(guó)更加重視醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)。1991年開(kāi)始鼓勵(lì)具有社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)背景的學(xué)生報(bào)考醫(yī)學(xué)院，且增加了作文考試［17］。1994年紐約大學(xué)醫(yī)學(xué)院創(chuàng)建了第一個(gè)醫(yī)學(xué)人文學(xué)網(wǎng)頁(yè)，后發(fā)展成文學(xué)、藝術(shù)與醫(yī)學(xué)數(shù)據(jù)資源庫(kù)［18］，匯集了世界各國(guó)的醫(yī)學(xué)人文學(xué)科相關(guān)信息資源。同年，由羅伯特•伍德•約翰遜基金資助的《為未來(lái)培養(yǎng)醫(yī)師》醫(yī)學(xué)教育課程改革項(xiàng)目在全美8所醫(yī)學(xué)院?jiǎn)?dòng)。改革的一個(gè)重要結(jié)果就是醫(yī)學(xué)人文課程的大量設(shè)置［19］。1995年幾乎所有醫(yī)學(xué)院都開(kāi)設(shè)了人文科學(xué)課程，并得到了聯(lián)邦基金［14］。2011年，在美國(guó)133所被認(rèn)證院校中有69所要求學(xué)生必須選修醫(yī)學(xué)人文課程［20］。2016年一項(xiàng)面向美國(guó)醫(yī)學(xué)院協(xié)會(huì)和美國(guó)骨病醫(yī)學(xué)院協(xié)會(huì)134所醫(yī)學(xué)院的調(diào)查顯示，70．8％（95所）提供必修課，80．6％（108所）提供選修課。有80所學(xué)校報(bào)告四年內(nèi)所需人文學(xué)科教學(xué)的平均總時(shí)數(shù)為43．9學(xué)時(shí)［6］。醫(yī)學(xué)人文教育研究不斷受到關(guān)注并發(fā)展，MedicalHumani－ties創(chuàng)刊，AcademicMedicine、JAMA、Lancet等頂級(jí)雜志開(kāi)設(shè)專欄或增設(shè)人文話題版面［21］，1999年～2017年，美國(guó)是醫(yī)學(xué)人文和人文醫(yī)學(xué)領(lǐng)域發(fā)文量最多的國(guó)家［22］。20世紀(jì)90年代末至21世紀(jì)初，以整合為主要特征的醫(yī)學(xué)人文課程改革興起。1998年加州大學(xué)舊金山分校醫(yī)學(xué)院?jiǎn)?dòng)“以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、行為科學(xué)和社會(huì)科學(xué)全面整合”的課程改革，其病人關(guān)懷基礎(chǔ)覆蓋整個(gè)基礎(chǔ)核心課程階段，涉及臨床技能、職業(yè)態(tài)度培養(yǎng)、臨床思維等［23］。2003年加州大學(xué)洛杉磯分校實(shí)施基于問(wèn)題的教學(xué)方法（problem－basedlearning，PBL）結(jié)合的器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的課程整合改革，開(kāi)設(shè)Doctoring課程［24］。2005年梅奧醫(yī)學(xué)院對(duì)持續(xù)90年的課程實(shí)施改革，構(gòu)建四個(gè)主題為特征的高度整合化、模塊化課程，其中一個(gè)主題就是幫助學(xué)生了解影響醫(yī)療構(gòu)成的社會(huì)因素、相關(guān)醫(yī)療體系、醫(yī)療改革進(jìn)程、職業(yè)規(guī)范的要求、有效的醫(yī)療交流以及相關(guān)文化背景，以及對(duì)患者安全的關(guān)注及質(zhì)量改進(jìn)理論的學(xué)習(xí)與應(yīng)用［25］。2006年哈佛醫(yī)學(xué)院“新途徑整合課程”改革，促進(jìn)了醫(yī)學(xué)人文課程總課時(shí)和選修課程門類的增多［26］。2009年約翰•霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院實(shí)施從基因到社會(huì)課程體系，就職業(yè)精神、醫(yī)患溝通等主題整合［27］。2015年哈佛醫(yī)學(xué)院實(shí)施“途徑”創(chuàng)新課程改革，發(fā)起了多學(xué)科與多機(jī)構(gòu)的“藝術(shù)與人文倡導(dǎo)計(jì)劃”［28］。課程整合促進(jìn)了學(xué)科融合。20世紀(jì)初敘事醫(yī)學(xué)和健康人文的興起引領(lǐng)了新型醫(yī)學(xué)人文課程的新發(fā)展，注入了新活力，拓展了醫(yī)學(xué)人文邊界。2001年，美國(guó)麗塔•卡倫提出敘事醫(yī)學(xué)概念［29］，引領(lǐng)敘事醫(yī)學(xué)運(yùn)動(dòng)，促進(jìn)了醫(yī)患溝通研究和實(shí)踐的敘事轉(zhuǎn)向。哥倫比亞大學(xué)首開(kāi)敘事醫(yī)學(xué)課程，2009年招收敘事醫(yī)學(xué)方向的理學(xué)碩士。2009年，125所被調(diào)查美國(guó)醫(yī)學(xué)院校中有106所開(kāi)設(shè)了敘事醫(yī)學(xué)類課程，至少59所將某種形式的敘事醫(yī)學(xué)作為必修課［30］。2010年健康人文概念提出，推動(dòng)了多所大學(xué)健康人文研究機(jī)構(gòu)和相關(guān)課程的設(shè)置，美國(guó)科羅拉多大學(xué)安舒茨醫(yī)學(xué)院通過(guò)“保健中的藝術(shù)與人文項(xiàng)目”，開(kāi)設(shè)文學(xué)中的女性身體和健康，法律與醫(yī)學(xué)，女性、生殖和權(quán)力，HIV／AIDS與美國(guó)文化，文學(xué)、電影、電視中護(hù)士形象等課程［31］。所有這些努力都在不斷促推醫(yī)學(xué)人文教育在美國(guó)乃至全世界的拓展，并成為《世界醫(yī)學(xué)聯(lián)合會(huì)本科醫(yī)學(xué)教育國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)》要求，促推醫(yī)學(xué)人文學(xué)科研究邊界和發(fā)展視域的拓展，醫(yī)學(xué)人文教育已經(jīng)成為醫(yī)學(xué)教育不可或缺的重要組成部分。

2美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育的特征

2．1培養(yǎng)目標(biāo)明確。美國(guó)醫(yī)學(xué)教育界和醫(yī)學(xué)院校關(guān)于醫(yī)學(xué)人文教育的目標(biāo)很明確。1984年美國(guó)醫(yī)學(xué)院聯(lián)合會(huì)的醫(yī)生總體職業(yè)教學(xué)委員會(huì)報(bào)告建議，醫(yī)學(xué)教育應(yīng)當(dāng)像知識(shí)的傳授一樣，強(qiáng)調(diào)技能、價(jià)值觀和態(tài)度的訓(xùn)練。波士頓大學(xué)在七年制人文／醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目中明確提出著力培養(yǎng)具備寬厚的醫(yī)學(xué)人文思想素養(yǎng)的高層次人才［32］。耶魯大學(xué)醫(yī)學(xué)院的教育目標(biāo)是培養(yǎng)對(duì)醫(yī)學(xué)藝術(shù)有高超技能、對(duì)患者富有同情心的行醫(yī)者，養(yǎng)成一種能保持社會(huì)科學(xué)習(xí)慣的學(xué)科帶頭人［33］。加州大學(xué)舊金山分校課程計(jì)劃目標(biāo)之一就是培養(yǎng)職業(yè)精神，強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)具有自我評(píng)價(jià)和道德反思能力，終生能夠開(kāi)展負(fù)責(zé)任的、有同情心的醫(yī)學(xué)實(shí)踐［23］。明確的醫(yī)學(xué)人文教育目標(biāo)為美國(guó)醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置指引了方向，實(shí)現(xiàn)了由重視知識(shí)、價(jià)值到重視技能、行為、態(tài)度和情緒情感的轉(zhuǎn)變。2．2師資隊(duì)伍學(xué)科背景多元。美國(guó)醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文師資隊(duì)伍以專兼職結(jié)合，兼職為主，教師來(lái)源多樣、學(xué)科背景多元。他們可能是大學(xué)內(nèi)部教師、醫(yī)院醫(yī)生或者社區(qū)行政管理者。一般都具有人文社會(huì)學(xué)科或不同醫(yī)學(xué)學(xué)科專業(yè)背景，有的具有兩種以上學(xué)科背景。美國(guó)很多高校醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)團(tuán)隊(duì)主要由倫理學(xué)與哲學(xué)教師、醫(yī)生以及律師等構(gòu)成，倫理學(xué)、哲學(xué)教師進(jìn)行臨床前教育，醫(yī)生則負(fù)責(zé)臨床期倫理教育［34］。如阿肯色大學(xué)醫(yī)學(xué)院，醫(yī)學(xué)人文系僅兩名專職教員，大量兼職教師主要來(lái)自歷史、文學(xué)、人類學(xué)、法學(xué)等領(lǐng)域。其醫(yī)學(xué)倫理學(xué)授課教師主要由十個(gè)來(lái)自醫(yī)學(xué)院的醫(yī)生和同等數(shù)量來(lái)自人文藝術(shù)學(xué)院的人文教師組成［13］。約翰•霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院伯曼生命倫理學(xué)研究所37位教師來(lái)自學(xué)校四個(gè)學(xué)院，擁有醫(yī)學(xué)博士／哲學(xué)博士、醫(yī)學(xué)博士／法學(xué)博士或法學(xué)博士／哲學(xué)博士雙博士學(xué)位的教師有6人［35］?？傊瑏?lái)源多樣、學(xué)科背景多元的復(fù)合型師資隊(duì)伍為美國(guó)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)人文課程的綜合發(fā)展提供了支撐。2．3課程設(shè)置趨向綜合。美國(guó)醫(yī)學(xué)院校注重醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置的綜合性，針對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題選擇與設(shè)計(jì)不同主題，貫穿起不同學(xué)科，促進(jìn)醫(yī)學(xué)與人文、社會(huì)、行為科學(xué)等的交叉融合與整合。如紐約大學(xué)醫(yī)學(xué)院的醫(yī)生、病人和社會(huì)，包括有關(guān)倫理學(xué)、溝通技巧、行為醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、文化多樣性、衛(wèi)生政策、慢性病和疼痛處理以及家庭暴力等方面的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容［36］，約翰•霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院的病人、醫(yī)生和社會(huì)，包括醫(yī)學(xué)史、倫理學(xué)、職業(yè)行為自我保護(hù)（醫(yī)師職業(yè)的生活方式、培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力、性格測(cè)試和適應(yīng)工作環(huán)境）等［37］。20世紀(jì)末至21世紀(jì)初的醫(yī)學(xué)人文課程整合改革都是課程設(shè)置綜合化的典型表現(xiàn)。2．4教育經(jīng)歷貫穿院校教育、畢業(yè)后教育和繼續(xù)教育。美國(guó)大部分醫(yī)學(xué)院校開(kāi)設(shè)貫穿第一到第四學(xué)年的醫(yī)學(xué)人文課程。以美國(guó)伊利諾大學(xué)醫(yī)學(xué)院為例，大學(xué)第一、二學(xué)年，主要通過(guò)講授、研討會(huì)的形式向?qū)W生提供一些與醫(yī)學(xué)實(shí)踐相關(guān)的倫理學(xué)、法律和政策解決方面的內(nèi)容。另外，還提供一些為解決專業(yè)問(wèn)題而設(shè)計(jì)的工作坊。第三學(xué)年，學(xué)校提供一個(gè)為期兩周的專門關(guān)于醫(yī)生病人關(guān)系的課程。當(dāng)醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床成為臨床見(jiàn)習(xí)醫(yī)生時(shí)，還要求必須接受一系列醫(yī)學(xué)人文課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷。旨在與醫(yī)學(xué)的各個(gè)專業(yè)領(lǐng)域保持獨(dú)特的相關(guān)性，被設(shè)計(jì)的醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)模塊是家庭和社區(qū)醫(yī)學(xué)、內(nèi)科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)和外科學(xué)內(nèi)容的一部分。第四學(xué)年，醫(yī)學(xué)生必須參加一個(gè)兩周的醫(yī)學(xué)人文綜合課程社會(huì)、法律和衛(wèi)生保?。横t(yī)生的作用［11］。美國(guó)西北大學(xué)芬堡醫(yī)學(xué)院向所有年級(jí)學(xué)生開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)人文學(xué)與生命倫理學(xué)課程，一二年級(jí)為醫(yī)學(xué)人文學(xué)討論會(huì)專題，三年級(jí)見(jiàn)習(xí)為倫理學(xué)個(gè)案討論會(huì)，四年級(jí)為一些選修課。內(nèi)、外、婦產(chǎn)科住院醫(yī)生也上課，且每年提供一個(gè)進(jìn)修生名額［38］。美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育在畢業(yè)后住院醫(yī)師規(guī)范化培養(yǎng)及繼續(xù)教育階段延續(xù)，甚至拓展至醫(yī)生整個(gè)職業(yè)生涯［39］。美國(guó)加州大學(xué)舊金山分校住院醫(yī)師學(xué)習(xí)期間，每周一次的內(nèi)科大查房1／3左右的內(nèi)容是醫(yī)學(xué)人文教育，而平時(shí)各種講座，這一比例甚至可達(dá)1／2以上［21］。敘事醫(yī)學(xué)的發(fā)展也為醫(yī)學(xué)人文教育在整個(gè)職業(yè)生涯的持續(xù)開(kāi)展提供了支持。2．5教育對(duì)象比較多元。正是由于美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育拓展醫(yī)生整個(gè)職業(yè)生涯，所以美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育對(duì)象呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)。不僅面向各種學(xué)歷層次的醫(yī)學(xué)生和醫(yī)學(xué)預(yù)科生，還面向大學(xué)教師、住院醫(yī)生、臨床醫(yī)生、從事衛(wèi)生健康事業(yè)的社區(qū)行政管理人員。除了開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)人文教育相關(guān)課程，許多醫(yī)學(xué)院專為碩士、博士或具有同等學(xué)歷的醫(yī)學(xué)生提供醫(yī)學(xué)人文研究生教育項(xiàng)目，也有的會(huì)通過(guò)工作坊的形式為相關(guān)職業(yè)人士提供醫(yī)學(xué)人文培訓(xùn)。美國(guó)阿肯色大學(xué)醫(yī)學(xué)院，在網(wǎng)上為所有臨床科室的住院醫(yī)師提供了一個(gè)短期的倫理學(xué)課程。每年夏天會(huì)為來(lái)自全州20位衛(wèi)生保健專業(yè)人員開(kāi)設(shè)關(guān)于衛(wèi)生保健倫理方面的工作坊，以幫助他們有效處理醫(yī)院倫理委員會(huì)和醫(yī)學(xué)實(shí)踐中需要解決的倫理問(wèn)題。2．6教學(xué)方法和培養(yǎng)途徑多樣。除了傳統(tǒng)的課堂講授，美國(guó)醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文課堂主要采用基于小組的案例教學(xué)、問(wèn)題教學(xué)和研討課等形式，注重學(xué)生參與及小組討論，嘗試通過(guò)運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)化病人、情景模擬、角色扮演、觀看影片、閱讀文學(xué)作品、欣賞音樂(lè)、表演心理劇或戲劇、參觀博物館或美術(shù)館等多種教學(xué)方法和培養(yǎng)途徑來(lái)促進(jìn)醫(yī)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作、交流溝通、問(wèn)題解決、臨床思維等綜合能力發(fā)展。如南伊利諾大學(xué)醫(yī)學(xué)院，醫(yī)學(xué)人文課堂多采取講授、小組案例討論、小型研討會(huì)、主題匯報(bào)或是與標(biāo)準(zhǔn)化病人互動(dòng)錄像等方式開(kāi)展。教學(xué)方法包括講座、研討會(huì)、基于案例的小組討論、標(biāo)準(zhǔn)化病人互動(dòng)錄像和學(xué)生參與模擬審判［11］。阿肯色大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)倫理學(xué)采用小組討論的形式，學(xué)生們被分成10人一組，課堂結(jié)束要求每個(gè)學(xué)生撰寫簡(jiǎn)短的關(guān)于案例的分析和解決方案。技術(shù)強(qiáng)化醫(yī)學(xué)人文教育也得以推進(jìn)，如喬治城大學(xué)醫(yī)學(xué)院的基于網(wǎng)絡(luò)的多媒體醫(yī)學(xué)人文課程［40］，以及一些院校的混合學(xué)習(xí)課程途徑、基于藝術(shù)的移動(dòng)應(yīng)用程序、攝影、敘事技術(shù)等［39］。還有臨床實(shí)踐融入倫理、法律、心理、文學(xué)等以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生溝通交流能力、寫作能力及同理心，突出醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)的實(shí)踐性。也提供醫(yī)學(xué)人文科研訓(xùn)練。斯坦福大學(xué)醫(yī)學(xué)院于2000年將醫(yī)學(xué)學(xué)者計(jì)劃擴(kuò)大一個(gè)新的分支：藝術(shù)和人文醫(yī)學(xué)學(xué)者。該項(xiàng)目鼓勵(lì)對(duì)藝術(shù)和／或人文學(xué)科與醫(yī)學(xué)交叉點(diǎn)感興趣的醫(yī)學(xué)生通過(guò)完成與教師和其他專家指導(dǎo)的重點(diǎn)項(xiàng)目來(lái)追求這一興趣［41］。加州大學(xué)舊金山分校醫(yī)學(xué)院學(xué)生在第四學(xué)年高級(jí)學(xué)習(xí)（含選修輪轉(zhuǎn)、研究課、專題調(diào)查）時(shí)，可以選擇衛(wèi)生政策、人文學(xué)科、醫(yī)學(xué)教育等社團(tuán)［23］。華盛頓大學(xué)醫(yī)學(xué)中心為了學(xué)生POM（PracticeofMedicine，貫穿四年醫(yī)學(xué)教育，以臨床倫理與醫(yī)患溝通為主干）順利完成，學(xué)校要求學(xué)生從第三年就參與教授研究計(jì)劃，第四年結(jié)束撰寫一篇適合發(fā)表的文章或者研究報(bào)告，鍛煉文字溝通能力［42］。2．7考試評(píng)價(jià)側(cè)重能力轉(zhuǎn)化與提升。美國(guó)醫(yī)學(xué)人文課程或項(xiàng)目的最終考核方式有提交論文、關(guān)于問(wèn)題解決的方案或者不同形式的作品（也可以是藝術(shù)作品）等，目的是促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從知識(shí)的掌握到能力的轉(zhuǎn)化與提升。例如，紐約大學(xué)醫(yī)學(xué)院，每一位三年級(jí)的醫(yī)學(xué)生在內(nèi)科見(jiàn)習(xí)期間都要寫一篇有自己見(jiàn)解的文章或詩(shī)歌，其題材可以是藝術(shù)、生物、化學(xué)、經(jīng)濟(jì)、地理、歷史、文學(xué)、數(shù)學(xué)、機(jī)械、玄學(xué)、倫理等學(xué)科，或者學(xué)生們感興趣的任何其他領(lǐng)域，學(xué)生的文章涉及到廣泛范圍的題目，最終教師會(huì)評(píng)出優(yōu)秀文章。四年級(jí)選修課程兩可之間：模糊不清的界線與內(nèi)科，主要根據(jù)學(xué)生參與課程活動(dòng)的情況和寫作的質(zhì)量來(lái)評(píng)定及格與不及格［36］。芝加哥伊利諾大學(xué)醫(yī)學(xué)院則允許三、四年級(jí)學(xué)生選擇在一名教師指導(dǎo)下設(shè)計(jì)并教授一門面向一年級(jí)的醫(yī)學(xué)人文課程［43］。

3對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展的啟示

經(jīng)歷近百年發(fā)展的美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育，受新的醫(yī)學(xué)模式及《全科醫(yī)師職業(yè)教育計(jì)劃報(bào)告》等影響，從課程設(shè)置、教學(xué)方法、考核評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了積極改革與探索，呈現(xiàn)出一定的比較優(yōu)勢(shì)，為未來(lái)我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展帶來(lái)了一些啟示。3．1加強(qiáng)學(xué)科交叉融合，促進(jìn)復(fù)合型師資隊(duì)伍建設(shè)我國(guó)醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文課程教師學(xué)科背景比較單一，醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)人數(shù)少［44］，很多教師缺少臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，授課內(nèi)容偏重理論和學(xué)科完整性，教學(xué)內(nèi)容單一，缺乏多學(xué)科視角設(shè)計(jì)思路，融入臨床實(shí)踐不夠，吸引力不強(qiáng)，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性。因此，要加強(qiáng)政策扶持、經(jīng)費(fèi)資助、人才培養(yǎng)與引進(jìn)，通過(guò)多種途徑促進(jìn)多學(xué)科教師的交流溝通協(xié)作，以研究項(xiàng)目合作促進(jìn)基礎(chǔ)與臨床師資的相互融通，或者加強(qiáng)教師多學(xué)科背景的知識(shí)技能等方面的繼續(xù)教育培訓(xùn)，或者積極吸納具有多學(xué)科背景和臨床醫(yī)療經(jīng)驗(yàn)的教師，或者通過(guò)人文醫(yī)學(xué)學(xué)科建設(shè)培養(yǎng)高層次人才，共同推動(dòng)多學(xué)科背景教師協(xié)同合作的復(fù)合型醫(yī)學(xué)人文師資隊(duì)伍建設(shè)。立足復(fù)合型師資隊(duì)伍，鼓勵(lì)并促進(jìn)更多以問(wèn)題、案例、病例、主題等為特征且融合多學(xué)科的綜合性醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置，通過(guò)課程內(nèi)容的融合與整合，開(kāi)闊學(xué)生視野，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生跨學(xué)科多維思維和綜合解決問(wèn)題的能力。3．2加大學(xué)生主體參與，著重培養(yǎng)崗位勝任力作為一個(gè)人口大國(guó)，大班理論授課曾為中國(guó)教育短期內(nèi)的迅速發(fā)展發(fā)揮了積極作用。但是隨著社會(huì)發(fā)展，對(duì)學(xué)生能力與素質(zhì)要求提高，大班理論授課弊端也不斷顯現(xiàn)。傳統(tǒng)大班授課固化了教師講學(xué)生聽(tīng)的被動(dòng)學(xué)習(xí)模式，課堂學(xué)生參與率不斷受到?jīng)_擊，學(xué)生主體性得不到發(fā)揮，學(xué)生學(xué)習(xí)力、實(shí)踐力、思維力、想象力、創(chuàng)造力和溝通力難以得到充分發(fā)展，導(dǎo)致畢業(yè)后難以快速適應(yīng)社會(huì)，崗位勝任力不足。因此，為充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展，必須改變傳統(tǒng)授課模式、嘗試靈活多樣的教學(xué)方式，采取積極的有效教學(xué)策略，設(shè)計(jì)與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決相似的教育內(nèi)容與教育情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，將學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，讓學(xué)生全身心投入。通過(guò)深度學(xué)習(xí)，在不斷參與問(wèn)題解決的教育情境中實(shí)現(xiàn)綜合能力與素質(zhì)的培養(yǎng)，在多樣化培養(yǎng)途徑中錘煉學(xué)生，讓學(xué)生走入社會(huì)具有較強(qiáng)的崗位勝任力。3．3推動(dòng)醫(yī)學(xué)人文教育貫穿整個(gè)職業(yè)生涯隨著中國(guó)對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育的重視，醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置比例和數(shù)量也不斷提升。但是我國(guó)醫(yī)學(xué)人文核心課程開(kāi)設(shè)不足且不均衡、缺少連續(xù)性，而且沒(méi)有貫穿到每個(gè)學(xué)年。教育對(duì)象以醫(yī)學(xué)生和醫(yī)生為主，涉及畢業(yè)后住院醫(yī)師和?？漆t(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)教育、繼續(xù)教育或成人教育的醫(yī)學(xué)人文課程或培訓(xùn)項(xiàng)目比較少，需要不斷擴(kuò)大醫(yī)學(xué)人文教育的受益人群和發(fā)展力度。隨著醫(yī)學(xué)人文教育向敘事醫(yī)學(xué)和健康人文的拓展，拓寬醫(yī)學(xué)人文教育的覆蓋面，推進(jìn)系統(tǒng)連貫且拓展職業(yè)生涯的醫(yī)學(xué)人文教育也將逐步成為中國(guó)乃至世界各國(guó)醫(yī)學(xué)事業(yè)發(fā)展的努力方向。

作者：王衛(wèi)東肖光文謝彥鵬

摘要為適應(yīng)新形勢(shì)對(duì)醫(yī)學(xué)教育的要求,我們需要引進(jìn)先進(jìn)的PBL教學(xué)模式,但在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)了很多問(wèn)題,要求我們?nèi)ニ伎既绾卧谥袊?guó)醫(yī)學(xué)教育中將PBL教學(xué)模式與中國(guó)傳統(tǒng)的LBL模式相結(jié)合,探索出符合中國(guó)特色的PBL教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞PBL醫(yī)學(xué)教育教學(xué)方法

AbstractToadapttothenewsituationofmedicaleducationrequirements,weneedtointroduceadvancedPBLteachingmode,butintheimplementationofalotofquestionsforustothinkabouthowmedicaleducationinChinawillPBLteachingmodeandthetraditionalChineseLBLmodelcombiningexplorewithChinesecharacteristicsPBLteachingmode.

KeywordsPBLmedicaleducationteachingmethods

以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí),也稱基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)(Problem-BasedLearning,PBL)[1],是1969年由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授HowardBar-rows以信息加工心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ),根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”學(xué)習(xí)環(huán)境中的4大要素,在加拿大Mcmaster大學(xué)創(chuàng)立的教學(xué)模式。PBL作為近年來(lái)在國(guó)際上受到廣泛重視的一種教學(xué)模式,強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置于復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中,通過(guò)讓學(xué)習(xí)者合作解決真實(shí)性(authentic)問(wèn)題,來(lái)學(xué)習(xí)隱含于問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí),形成解決問(wèn)題的技能,培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)(self-directedlearning)的能力[2]。在解決問(wèn)題的過(guò)程中,可以加強(qiáng)學(xué)生在這幾個(gè)方面的能力和素質(zhì):①解決問(wèn)題的技能;②發(fā)展高層次的思維能力;③團(tuán)隊(duì)合作能力,包括賞識(shí)和包容異類學(xué)習(xí)同伴的精神;④獲取和評(píng)價(jià)、傳播信息的能力;⑤自主學(xué)習(xí)的能力。同時(shí),PBL也是與當(dāng)前所提倡的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)原則非常吻合的一種教學(xué)模式。由于PBL對(duì)培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的技能非常有效[3],因此它越來(lái)越多地受到人們的重視。目前,PBL不斷得到推廣和發(fā)展,已經(jīng)被應(yīng)用到許多高等院校的各學(xué)科領(lǐng)域。

摘要：本文基于對(duì)人文、人文教育以及醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)涵的梳理，分析我國(guó)醫(yī)學(xué)研究生人文素質(zhì)整體偏低之因，進(jìn)而給出相應(yīng)對(duì)策。認(rèn)為：文化斷層、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、相應(yīng)師資水平配備以及課程設(shè)置不合理是其主因。為此，應(yīng)完善醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置，提升醫(yī)學(xué)人文教育師資配備水平，著力抓好臨床實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)人文教育；文化斷層；市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)；師資水平；實(shí)踐教學(xué)

伴隨著科技的迅猛發(fā)展以及市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大行其道，工具理性日益成為國(guó)人的主要價(jià)值訴求。我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校在對(duì)對(duì)醫(yī)學(xué)研究生進(jìn)行專業(yè)教育的同時(shí)漸漸疏離了所應(yīng)同時(shí)對(duì)其施行的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育和培養(yǎng)，致使其整體人文素質(zhì)偏低，難以滿足現(xiàn)時(shí)代的新要求。為此，探究新的時(shí)代背景下如何提升醫(yī)學(xué)研究生的整體人文素質(zhì)有著不容忽視的重要意義。

一、人文、人文教育與醫(yī)學(xué)人文教育

何為人文？至今尚無(wú)定論。相比較而言，我們傾向于如是的理解。無(wú)論是西方還是中國(guó)，“人文”一詞都包含著兩方面的意思：一是“人”，一是“文”。一是關(guān)于理想的“人”、理想的“人性”的觀念，一是為了培養(yǎng)這種理想的人（性）所設(shè)置的學(xué)科和課程。前一方面的意思往往與“人性”（Humanity）等同，后一方面的意思往往與“人文學(xué)科”（Humanities）等同。值得注意的是，這兩方面的意思總是結(jié)合在一起的，有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)：學(xué)科意義上的人文總是服務(wù)于理想人性意義上的人文，或相輔相成。[1]我們可由此人文的定義，引伸出人文教育以至于醫(yī)學(xué)人文教育的內(nèi)涵。人文教育就是通過(guò)相關(guān)教育途徑，使人成為具有完美理性和德行的人。醫(yī)學(xué)人文教育是人文教育在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的延伸。而且人文教育的重要性在醫(yī)學(xué)這一特殊的領(lǐng)域表現(xiàn)得更為突出，但與普通的人文教育密切相關(guān)。“醫(yī)學(xué)人文教育是一般人文教育在醫(yī)學(xué)這一特殊領(lǐng)域中的特殊作用。因此，一方面它不可能游離于一般人文教育的本質(zhì)內(nèi)涵之外而獨(dú)立存在，沒(méi)有一般的人文教育也不可能有醫(yī)學(xué)人文教育。另一方面，由于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的特殊性，使得人文教育在醫(yī)學(xué)中的作用比在其他領(lǐng)域更加重要。”[2]可見(jiàn)，醫(yī)學(xué)人文教育與普通的人文教育的內(nèi)在理念相同。一個(gè)具有良好的普通人文素質(zhì)的人進(jìn)入醫(yī)學(xué)領(lǐng)域往往也能夠表現(xiàn)出良好的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)，相反一個(gè)沒(méi)有良好的普通人文素質(zhì)的人一旦進(jìn)入醫(yī)學(xué)領(lǐng)域也往往難有良好的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)表現(xiàn)。

二、我國(guó)醫(yī)學(xué)研究生的人文素質(zhì)整體偏下之原因探析

【摘要】民國(guó)時(shí)期，面對(duì)政府對(duì)中醫(yī)的歧視政策，福建中醫(yī)藥界人士以創(chuàng)辦中醫(yī)學(xué)校、培養(yǎng)中醫(yī)人才、組建中醫(yī)藥社團(tuán)、救治民眾、創(chuàng)立醫(yī)學(xué)圖書(shū)館等各種形式來(lái)傳承與發(fā)展中醫(yī)藥學(xué)，為扶持和推動(dòng)中醫(yī)藥事業(yè)發(fā)展作出了應(yīng)盡的貢獻(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】民國(guó)福建中醫(yī)藥貢獻(xiàn)

民國(guó)時(shí)期，中醫(yī)倍受歧視。國(guó)民黨政府多次通告全國(guó)，限制“舊醫(yī)”，不許其進(jìn)入公立醫(yī)院，不許列入教育計(jì)劃，致使中醫(yī)事業(yè)每況愈下。在這危難之際，中醫(yī)藥界人士為保存、發(fā)展中醫(yī)作出了艱苦的努力。福建中醫(yī)藥界同仁也和全國(guó)同道一起，為扶持和推動(dòng)中醫(yī)藥事業(yè)發(fā)展作出了應(yīng)盡的貢獻(xiàn)。

反對(duì)“廢止中醫(yī)藥案”

1914年，袁世凱提出“廢止中醫(yī)，不用中藥”的主張；則極力提倡“不但國(guó)醫(yī)一律不許執(zhí)業(yè)，全國(guó)中藥店應(yīng)限令歇業(yè)”。1929年，南京國(guó)民政府中央衛(wèi)生委員會(huì)通過(guò)余云岫提出的“廢止舊醫(yī)（中醫(yī)）以掃除醫(yī)事衛(wèi)生之障礙案”，以及旨在消滅中醫(yī)的“六項(xiàng)措施”，激起海內(nèi)外中醫(yī)藥界和社會(huì)人士的極大憤怒和強(qiáng)烈反對(duì)。同年3月17日，全國(guó)15省市132個(gè)中醫(yī)藥團(tuán)體262名代表，在上海召開(kāi)會(huì)議，成立“全國(guó)中醫(yī)藥團(tuán)體總聯(lián)合會(huì)”，福州市臺(tái)江地區(qū)名中醫(yī)林趨愚出席了這次會(huì)議。會(huì)議結(jié)束后組織請(qǐng)?jiān)笀F(tuán)到南京向國(guó)民黨政府請(qǐng)?jiān)?，要求保存?guó)醫(yī)。福州中醫(yī)公會(huì)推派劉通、蔡人奇、陳天尺等代表赴南京參加請(qǐng)?jiān)?，建甌縣也派方修甫（在上海學(xué)習(xí)）和劉春波（在上海行醫(yī)）為代表，與全國(guó)各地中醫(yī)藥團(tuán)體代表齊赴南京請(qǐng)?jiān)?。與此同時(shí)，各地廣大人民紛紛通電抗議，福建省福州中醫(yī)公會(huì)同仁高潤(rùn)生和鄭孝銘等、東山縣中醫(yī)界、仙游名醫(yī)溫敬修、南平浦城縣名醫(yī)徐泰昌等均及時(shí)通電響應(yīng)抗議。在全國(guó)中醫(yī)藥界的堅(jiān)強(qiáng)抗?fàn)幒透鹘缛耸可鐣?huì)輿論的聲援下，國(guó)民政府被迫停止執(zhí)行并撤銷原決案。

1930年，“全國(guó)中醫(yī)藥團(tuán)體總聯(lián)合會(huì)”建議政府設(shè)立“中央國(guó)醫(yī)館”，然而，行政院和衛(wèi)生部卻借口國(guó)醫(yī)館章程需要審核，拖延不予辦理。1930年5月，焦易堂、譚延等7名國(guó)民黨中央委員向國(guó)民黨中央政治會(huì)議提出了成立國(guó)醫(yī)館的建議，國(guó)民黨中央政治會(huì)議終于在1930年5月17日批準(zhǔn)了設(shè)立國(guó)醫(yī)館的建議［1］。同年10月19日下午3時(shí)，中央國(guó)醫(yī)館發(fā)起人在南京八府塘“女子法政講習(xí)所”召開(kāi)發(fā)起人會(huì)，到會(huì)17人公推焦易堂為臨時(shí)主席。這一提議獲得國(guó)民黨中常會(huì)審議通過(guò)，并送國(guó)民政府行政院審核［2］。1931年國(guó)民黨政府同意在南京設(shè)立中央國(guó)醫(yī)館，各省市設(shè)分館，海外也設(shè)有分館，縣設(shè)支館，作為整理中醫(yī)學(xué)術(shù)的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)。1931年3月17日，中醫(yī)藥界人士于南京召開(kāi)中央國(guó)醫(yī)館成立大會(huì)，焦易堂任館長(zhǎng)，副館長(zhǎng)為陳郁、施今墨二位先生。會(huì)議決定每年的3月17日為國(guó)醫(yī)節(jié)，一則紀(jì)念1930年3月17日全國(guó)中醫(yī)藥界一致奮起聯(lián)合侮御的既往精神；二則紀(jì)念1931年3月17日中央國(guó)醫(yī)館的成立［3］。福建于1935年5月10日在福州成立了中央國(guó)醫(yī)館福建分館，劉通、蔡人奇、陳天尺任正副館長(zhǎng)。部分縣市也先后成立分館。

1、淺析世界醫(yī)學(xué)教育的改革與發(fā)展

1以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)刺激了新一輪的醫(yī)學(xué)教育改革

20世紀(jì)50年代前后，醫(yī)學(xué)界相關(guān)研究開(kāi)始嘗試將學(xué)生作為醫(yī)學(xué)教育的核心，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)被動(dòng)接受醫(yī)學(xué)知識(shí)的教學(xué)觀念，激發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)熱情和興趣。在眾多醫(yī)學(xué)教育工作著的共同努力下，終于在20世紀(jì)60年代末期提出了“以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”的教學(xué)理念，突破了弗萊克斯納教學(xué)模式中學(xué)科與學(xué)科間互相分類的局面，促進(jìn)了各大學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通，刺激了新一輪的醫(yī)學(xué)教育改革。此后，世界各大有名的醫(yī)學(xué)院也逐漸加入了醫(yī)學(xué)教育改革的隊(duì)伍，加快了全球醫(yī)學(xué)教育改革的進(jìn)程。比如，在19世紀(jì)80年代中期，哈佛醫(yī)學(xué)院就實(shí)施了“新途徑”課程，對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)模式展開(kāi)了全方位的探索與研究。在21世紀(jì)初，約翰·霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院開(kāi)設(shè)了“基因到社會(huì)”的課程。

2全球醫(yī)學(xué)教育改革的發(fā)展趨勢(shì)

21世紀(jì)10年代末期，20名世界著名醫(yī)學(xué)教育專家共同組建了“21世紀(jì)醫(yī)學(xué)衛(wèi)生教育專家委員會(huì)，并發(fā)表了綱領(lǐng)性的報(bào)告。該報(bào)告指出，目前醫(yī)學(xué)領(lǐng)域面臨著第三次醫(yī)學(xué)教育改革。這次變革主要從機(jī)構(gòu)、教學(xué)兩個(gè)角度進(jìn)行，重點(diǎn)栽培學(xué)生的實(shí)際醫(yī)療能力，實(shí)施跨專業(yè)、行業(yè)培訓(xùn)，激發(fā)學(xué)生批判性的思維能力，提高學(xué)生的職業(yè)道德素養(yǎng)，并充分利用全球性資源，為創(chuàng)造全球合作不斷努力。

2、闡述我國(guó)醫(yī)學(xué)教育的改革與發(fā)展

摘要：當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育工作的重點(diǎn)之一是培養(yǎng)具有國(guó)際視野的全球衛(wèi)生人才。培養(yǎng)具有國(guó)際視野的全球衛(wèi)生人才需要參考發(fā)達(dá)國(guó)家的醫(yī)學(xué)教育體系，選擇性地借鑒其人才培養(yǎng)方法，及時(shí)完善我國(guó)醫(yī)學(xué)教育體系，調(diào)整教學(xué)方法，以不斷探索的步伐跟上國(guó)際醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的浪潮。本文從具有國(guó)際化視野的全球衛(wèi)生人才培養(yǎng)的必要性、實(shí)施條件及培養(yǎng)方法入手，為衛(wèi)生人才國(guó)際化視野的培養(yǎng)提供一些建議。

關(guān)鍵詞：國(guó)際視野；全球衛(wèi)生；培養(yǎng)

一、具有國(guó)際視野的全球衛(wèi)生人才培養(yǎng)的必要性

一個(gè)國(guó)家的軟實(shí)力取決于其人才的質(zhì)量，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的焦點(diǎn)就是人才的競(jìng)爭(zhēng)。衛(wèi)生人才培養(yǎng)的質(zhì)量和水平對(duì)于國(guó)民健康和幸福生活的保障起到了至關(guān)重要的作用，衛(wèi)生人才層次的提高離不開(kāi)國(guó)際化的視野。在高等教育階段內(nèi)對(duì)在校生進(jìn)行國(guó)際視野的培養(yǎng)關(guān)系到職業(yè)技能和思維方式的培養(yǎng)以及未來(lái)的職業(yè)規(guī)劃方向，這樣做對(duì)于人才培養(yǎng)有一個(gè)明顯的提前量，培養(yǎng)效果會(huì)更加明顯，人才質(zhì)量和水平能夠得到更好的保障。培養(yǎng)具有國(guó)際視野的全球衛(wèi)生人才的必要性將從以下幾個(gè)方面進(jìn)行探討。1.醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀。目前我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)模式大多采用三段式教學(xué)模式：基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、專業(yè)實(shí)習(xí)階段。隨著衛(wèi)生事業(yè)以及醫(yī)療條件的發(fā)展與改善，這種教學(xué)模式逐漸顯示出一些弊端：缺乏整體性，忽視學(xué)科內(nèi)在聯(lián)系，多采用“灌輸式”，重理論而缺乏實(shí)踐，因此有必要在醫(yī)學(xué)教育的改革中加入國(guó)際視野元素，借鑒國(guó)外的先進(jìn)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)改善我國(guó)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀，為我國(guó)衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展提供原動(dòng)力。2.西方醫(yī)學(xué)教育模式的優(yōu)越性。歐洲和北美醫(yī)學(xué)教育體系是現(xiàn)代先進(jìn)的醫(yī)學(xué)教育模式的代表。歐洲的醫(yī)學(xué)教育歷史悠久，醫(yī)學(xué)教育體系成熟，在發(fā)展過(guò)程中也總結(jié)了許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)。英國(guó)的醫(yī)學(xué)人才模式屬于精英選拔，國(guó)家不組織統(tǒng)一的入學(xué)考試，各個(gè)院校在報(bào)考的學(xué)生中進(jìn)行自主選拔。報(bào)考學(xué)生還需要通過(guò)專門為醫(yī)學(xué)生設(shè)計(jì)的語(yǔ)言與智商測(cè)試。通過(guò)這些措施從一定程度上控制了生源質(zhì)量，為醫(yī)學(xué)院校輸送了一批具有高分?jǐn)?shù)、高智商、高能力的人才。英國(guó)的醫(yī)學(xué)院校學(xué)制普遍為五年，在五年醫(yī)學(xué)教育后，還需要經(jīng)過(guò)數(shù)年的職業(yè)教育方能成為正式的?？漆t(yī)師[1]。這種培養(yǎng)模式，看似漫長(zhǎng)，但卻保證了醫(yī)生的技術(shù)水平，可以更好的提供醫(yī)療服務(wù)。美國(guó)醫(yī)學(xué)教育的典型特征是以本科為起點(diǎn)。幾乎所有的美國(guó)醫(yī)學(xué)院校要求醫(yī)學(xué)院學(xué)生入學(xué)前必須具有大學(xué)學(xué)位，這四年大學(xué)的學(xué)習(xí)以文理科為主，且和醫(yī)學(xué)的關(guān)系并不密切，然后進(jìn)行四年的醫(yī)學(xué)院學(xué)習(xí)，這就是“4+4”學(xué)校教育，然后是3年以上的畢業(yè)后醫(yī)師職業(yè)培訓(xùn)[2]。3.增強(qiáng)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。培養(yǎng)具有國(guó)際視野的全球衛(wèi)生人才是我國(guó)醫(yī)學(xué)教育的必然趨勢(shì)，也是提高我國(guó)衛(wèi)生專業(yè)人才國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的重要手段。我們應(yīng)當(dāng)尊重醫(yī)學(xué)教育的基本規(guī)律，廣泛開(kāi)展國(guó)際合作與交流，學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外先進(jìn)的醫(yī)學(xué)教育理念、醫(yī)學(xué)培養(yǎng)模式以及醫(yī)學(xué)課程設(shè)置，以推動(dòng)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育更好、更快的發(fā)展。所以改革我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育模式，加快具有國(guó)際視野的全球衛(wèi)生人才的培養(yǎng)勢(shì)在必行。我們的醫(yī)學(xué)教育不能只局限于基礎(chǔ)知識(shí)，更應(yīng)該聚焦于前沿知識(shí)的獲取和國(guó)際化視角的培養(yǎng)，培養(yǎng)具有國(guó)際視野的全球衛(wèi)生人才，具備從全球衛(wèi)生的角度考慮當(dāng)今人類存在的主要衛(wèi)生問(wèn)題和解決方法的能力，還應(yīng)該對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育體系存在的問(wèn)題有敏銳的洞察力，并能提出完善醫(yī)學(xué)教育體系的有效方法。

二、具有國(guó)際視野全球衛(wèi)生人才培養(yǎng)的實(shí)施條件

我國(guó)當(dāng)前的醫(yī)學(xué)教學(xué)體系很難適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)快速發(fā)展的需求，因此深化醫(yī)學(xué)教育改革提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)一批具有國(guó)際視野的衛(wèi)生人才已經(jīng)迫在眉睫?？v觀國(guó)際醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展趨勢(shì)，培養(yǎng)具有國(guó)際視野的衛(wèi)生人才的具體實(shí)施需要以下條件。1.需要國(guó)家政策的大力支持。培養(yǎng)具有國(guó)際視野全球衛(wèi)生人才的醫(yī)學(xué)教育體系改革的大前提是國(guó)家的支持，脫離了國(guó)家的支持而空談培養(yǎng)具有國(guó)際視野的全球衛(wèi)生人才是行不通的。2.需要醫(yī)學(xué)院校的積極響應(yīng)。具有國(guó)際視野的全球衛(wèi)生人才培養(yǎng)如果只在國(guó)家層面上大力倡導(dǎo)衛(wèi)生人才培養(yǎng)模式改革，而沒(méi)有對(duì)高校醫(yī)學(xué)教育模式進(jìn)行深入改革，得不到醫(yī)學(xué)院校的積極回應(yīng)，學(xué)校沒(méi)有真正吸取和借鑒全球衛(wèi)生人才培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)，缺乏探索和實(shí)踐的所謂國(guó)際視野的衛(wèi)生人才的培養(yǎng)只能是一紙空談。3.需要融洽的國(guó)際文化教育合作氛圍。培養(yǎng)國(guó)際視野的衛(wèi)生人才除了我們自身的努力之外，還要積極創(chuàng)造和諧、融洽的國(guó)際合作氛圍。各方面相互協(xié)調(diào)、齊頭并進(jìn)才能為人才培養(yǎng)模式的改革提供實(shí)施條件。

一、美國(guó)醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證國(guó)外研究現(xiàn)狀

醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證起源于美國(guó)，最早的舉措可追溯到成立于1904年的醫(yī)學(xué)教育和醫(yī)院委員會(huì)(CouncilofMedicalEducationandHospitals)開(kāi)發(fā)與實(shí)施的醫(yī)學(xué)院等級(jí)評(píng)價(jià)系統(tǒng)。隨后1910年《弗萊克斯納報(bào)告》問(wèn)世，提出了一系列整改醫(yī)學(xué)院的措施，美國(guó)醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證步入標(biāo)準(zhǔn)化和制度化進(jìn)程。1.本科醫(yī)學(xué)教育階段認(rèn)證機(jī)構(gòu)研究。醫(yī)學(xué)教育專業(yè)人員的國(guó)際流動(dòng)使得醫(yī)學(xué)教育國(guó)與國(guó)之間的資格互認(rèn)變得日益重要，MartavanZanten等借鑒弗萊克斯納的五大評(píng)估要素:進(jìn)入門檻、教學(xué)人員、可用資源、實(shí)驗(yàn)設(shè)施以及臨床設(shè)備，構(gòu)建了認(rèn)證的框架圖，用于描述包括美國(guó)(LCME)、巴基斯坦、中國(guó)等在內(nèi)的10個(gè)國(guó)家認(rèn)證體系的方方面面，揭示各國(guó)之間存在的異同。Kassebaum聚焦LCME的緣起，指出LCME的成立是1942年美國(guó)醫(yī)學(xué)院聯(lián)合會(huì)(TheAssociationofAmericanMedicalColleges，簡(jiǎn)稱AAMC)和AMA這兩大機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)人聯(lián)合會(huì)議的成果，并詳細(xì)介紹了該歷史性會(huì)議的背景、內(nèi)容以及最終達(dá)成的共識(shí)，同時(shí)也對(duì)LCME的構(gòu)成進(jìn)行了詳細(xì)闡述。RoySchwarz回顧了自成立之初到1992年這50年間LCME所經(jīng)歷的風(fēng)雨和取得的成就，全篇分為三大時(shí)期:早期的意向合作時(shí)期，這是逐漸穩(wěn)定的時(shí)期，指的是LCME由剛開(kāi)始的不甚獨(dú)立到基本獨(dú)立的過(guò)程;擴(kuò)展和多樣化時(shí)期，主要指60、70年代，尤其是70年代，LCME的人員組成發(fā)生變化，需要更多的應(yīng)對(duì)公眾問(wèn)責(zé);迎接未來(lái)挑戰(zhàn)時(shí)期，50歲的LCME，在未來(lái)的10年間，來(lái)自各方的壓力和挑戰(zhàn)接踵而至，LCME要做好應(yīng)對(duì)準(zhǔn)備。StevenA．Mclaughlin等探討了最新的LCME規(guī)定對(duì)急診醫(yī)學(xué)教育(EmergenceMedi-calEducation，簡(jiǎn)稱EM)的影響，回答了兩大問(wèn)題:LCME如何影響EM的教育活動(dòng);EM部門如何幫助醫(yī)學(xué)院校達(dá)到LCME的規(guī)定。同時(shí)，從機(jī)構(gòu)設(shè)置、教育項(xiàng)目組成、醫(yī)學(xué)院學(xué)生以及能力發(fā)展四個(gè)方面提出了參考建議。2.畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育階段認(rèn)證機(jī)構(gòu)研究。Mar-thaB.Mainie針對(duì)ACGME日益重視教育結(jié)果性評(píng)價(jià)，以確保醫(yī)學(xué)畢業(yè)生能達(dá)到作為新實(shí)習(xí)生的能力水平的現(xiàn)狀，指出實(shí)踐指南、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和適應(yīng)性標(biāo)準(zhǔn)正是輔助住院醫(yī)師專業(yè)教育的有用工具，并且指出有效地將上述資源融入到醫(yī)師教育的課程體系、課程目標(biāo)以及訓(xùn)練項(xiàng)目目標(biāo)中，正是ACGME新要求的體現(xiàn)。JosephineMCassie等將美國(guó)和加拿大的畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證制度進(jìn)行比較，認(rèn)為兩者有著相似的目標(biāo)和認(rèn)證要求，并且都包括定期的實(shí)地認(rèn)證制度，但兩者在運(yùn)轉(zhuǎn)操作中仍存在巨大的差異，這體現(xiàn)在畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育計(jì)劃的要求、住院醫(yī)師培訓(xùn)計(jì)劃的主辦、考察和評(píng)審周期及費(fèi)用、籌資等方面。DavidCLeach指出ACGME承諾自1997年開(kāi)始將醫(yī)學(xué)教育成果作為認(rèn)證的工具。3.繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育階段認(rèn)證機(jī)構(gòu)研究。ACCME認(rèn)證體系中牽涉到的專業(yè)術(shù)語(yǔ)與縮略語(yǔ)多且雜，為了便于讀者閱讀和了解，有網(wǎng)站專門制成ACCME術(shù)語(yǔ)匯編。另一些有關(guān)ACCME的網(wǎng)站也提供了包括該機(jī)構(gòu)使命、職責(zé)、下屬機(jī)構(gòu)在內(nèi)的相關(guān)資料。另外，為了便于讀者了解機(jī)構(gòu)的概況，美國(guó)醫(yī)學(xué)教育各專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)均設(shè)立了自己的網(wǎng)站，在其主頁(yè)上提供了一系列基本信息。

二、美國(guó)醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

1.本科醫(yī)學(xué)教育階段認(rèn)證機(jī)構(gòu)研究。李筠萍從醫(yī)學(xué)教育制度、培養(yǎng)目標(biāo)定位、臨床醫(yī)學(xué)培訓(xùn)、醫(yī)學(xué)教育評(píng)價(jià)制度、人文素質(zhì)教育五個(gè)方面比較中美兩國(guó)醫(yī)學(xué)八年制教育的異同，指出在評(píng)價(jià)制度方面，最大的差異在于:美國(guó)由LCME派出專家到校進(jìn)行實(shí)地評(píng)估，評(píng)估內(nèi)容包括課程、師資、教學(xué)條件等200多條項(xiàng)目，而中國(guó)尚未形成獨(dú)立的專業(yè)組織管理體系。針對(duì)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)的變化和逐漸增加的醫(yī)療不均等化的證據(jù)，LCME在其認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中納入了涉及文化能力、文化差異以及文化多樣性的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，F(xiàn)rancisG．Lu詳細(xì)介紹了融入這些新因素的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。魏薇對(duì)歐美等主要發(fā)達(dá)國(guó)家的醫(yī)學(xué)教育的規(guī)模管理、層次結(jié)構(gòu)、專業(yè)機(jī)構(gòu)、學(xué)制與學(xué)位、院校分布和教育成本等幾方面進(jìn)行概述，指出在美國(guó)，各醫(yī)學(xué)院的教育標(biāo)準(zhǔn)、教育質(zhì)量受到全國(guó)性、專門性、非政府機(jī)構(gòu)的行業(yè)組織的監(jiān)督和控制。2.畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育階段認(rèn)證機(jī)構(gòu)研究。王華等介紹了美國(guó)和加拿大畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育的概況，以及兩國(guó)畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育認(rèn)可的發(fā)展歷史，并從畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育計(jì)劃的要求，住院醫(yī)師培訓(xùn)計(jì)劃的主辦，考查和評(píng)審周期及認(rèn)可費(fèi)用和籌資等方面對(duì)兩國(guó)畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育的認(rèn)可作了比較，認(rèn)為這兩種體系目的相似，但理論和實(shí)踐卻大相徑庭，相較而言，加拿大的認(rèn)可過(guò)程更具開(kāi)放性。1991年10月至1992年2月，梅人朗教授受衛(wèi)生部派遣，赴美考察醫(yī)學(xué)教育，在考察期間，訪問(wèn)了部分醫(yī)學(xué)院和教學(xué)醫(yī)院，以及美國(guó)考試委員會(huì)，并就美國(guó)住院醫(yī)師培訓(xùn)項(xiàng)目的評(píng)估和認(rèn)可進(jìn)行了研究，指出ACG-ME是住院醫(yī)師培訓(xùn)項(xiàng)目評(píng)估和認(rèn)可的組織，并對(duì)該組織的認(rèn)可程序、認(rèn)可類別、認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行了詳細(xì)介紹。李密等指出ACGME是醫(yī)學(xué)教育連續(xù)統(tǒng)一體中的重要組成部分，關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一，在對(duì)其實(shí)施情況及最新發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行介紹的基礎(chǔ)上，針對(duì)我國(guó)畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的情況歸納了四點(diǎn)值得借鑒之處。3.繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育階段認(rèn)證機(jī)構(gòu)研究。國(guó)內(nèi)學(xué)者致力于對(duì)ACCME的研究是為了借鑒美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)為我國(guó)所用。如王遠(yuǎn)華等對(duì)ACCME認(rèn)證政策依據(jù)、舉辦單位和州醫(yī)學(xué)會(huì)的認(rèn)證程序以及認(rèn)證管理做了簡(jiǎn)要介紹，為我國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育的認(rèn)證工作提供了借鑒。又如馬真在剖析ACCME認(rèn)證過(guò)程的基礎(chǔ)上，認(rèn)為其認(rèn)證具有自愿性、科學(xué)性、獨(dú)立性三大特征，并提出我國(guó)在借鑒其成功做法的過(guò)程中要做到:一重視細(xì)節(jié)評(píng)估;評(píng)估主體要依靠固定的機(jī)構(gòu)開(kāi)展具體評(píng)估工作;重視和加強(qiáng)評(píng)估理論研究。美國(guó)ACCME年度報(bào)告從學(xué)員、組織者、活動(dòng)類型、資金來(lái)源等方面提供了真實(shí)、詳細(xì)的數(shù)據(jù)信息，是美國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育工作的宏觀總結(jié)，周贊和張英楠通過(guò)對(duì)ACCME報(bào)告1998年以來(lái)的數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總制作，直觀地反映了美國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育體系的有關(guān)情況，并為我國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育工作的開(kāi)展提供了參考。ACCME認(rèn)證分兩類，一類是直接對(duì)面向全國(guó)招生的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行CME認(rèn)證(直接認(rèn)證);另一類是對(duì)各州醫(yī)學(xué)社團(tuán)的認(rèn)證資格實(shí)行認(rèn)可。馮秋陽(yáng)等介紹了ACCME第二類認(rèn)可工作的基本情況，并結(jié)合我國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育管理工作的現(xiàn)狀，為進(jìn)一步提高我國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育管理工作水平提供了思考與借鑒。

三、美國(guó)醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證制度研究現(xiàn)狀的述評(píng)

1.當(dāng)前國(guó)內(nèi)外研究的不足。醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證的出現(xiàn)掀開(kāi)了美國(guó)專業(yè)認(rèn)證新的篇章，而美國(guó)的專業(yè)認(rèn)證又是高等教育認(rèn)證不可缺少的組成部分，因此，國(guó)外的研究在最初只是將醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證作為高等教育認(rèn)證的一部分加以分析和說(shuō)明，后來(lái)隨著終身教育思潮的興起、醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐的不斷發(fā)展以及認(rèn)證理論的豐富，專門研究美國(guó)醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證的文獻(xiàn)開(kāi)始涌現(xiàn)，出現(xiàn)較多分別以LCME、ACGME以及ACCME為研究對(duì)象的文獻(xiàn)資料，但可惜的是這些文章的側(cè)重點(diǎn)均是以單純介紹認(rèn)證機(jī)構(gòu)的歷史、性質(zhì)、機(jī)制、程序、標(biāo)準(zhǔn)等事實(shí)性信息為主，而對(duì)機(jī)制形成背后動(dòng)力因素、橫向的國(guó)別比較、縱向的機(jī)構(gòu)對(duì)比以及國(guó)際間如何進(jìn)行資格互認(rèn)等值得深入挖掘的問(wèn)題，卻絕少涉獵，即使稍有研究，也只是淺嘗輒止，并未深入。一言以概之，美國(guó)的醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐雖開(kāi)展得如火如荼，醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證制度也已形成完善的體系，但理論研究仍相當(dāng)滯后，深度十分有限，缺乏系統(tǒng)性。2.未來(lái)研究的發(fā)展方向。醫(yī)學(xué)教育的國(guó)際化進(jìn)程、醫(yī)學(xué)人才的跨國(guó)際流動(dòng)，使得醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保障問(wèn)題成為全球關(guān)注的焦點(diǎn)。專業(yè)認(rèn)證制度作為醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的外部審核機(jī)制，其理念和做法已得到廣泛認(rèn)同。美國(guó)作為該理念的最早實(shí)踐者，在歷經(jīng)一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展之后，已形成相對(duì)成熟完善的專業(yè)認(rèn)證制度?？偨Y(jié)成就，直視不足，展望未來(lái)，今后對(duì)美國(guó)醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證制度的研究應(yīng)致力于為我國(guó)醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證制度的構(gòu)建提供借鑒;加強(qiáng)區(qū)域間的交流與合作;推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證的國(guó)際化;推動(dòng)全球性醫(yī)學(xué)信息數(shù)據(jù)庫(kù)的建立。具體地說(shuō)，未來(lái)的研究重點(diǎn)主要在于:美國(guó)醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證制度建立與發(fā)展的背景與原因，制度變遷的過(guò)程和動(dòng)因，對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證制度建立的啟示和借鑒意義;西方各國(guó)尤其是英國(guó)、加拿大與美國(guó)認(rèn)證制度的異同以及原因探尋;剖析世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會(huì)制定的全球醫(yī)學(xué)教育國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，與世界接軌，構(gòu)建美國(guó)與世界各國(guó)醫(yī)學(xué)教育學(xué)分互認(rèn)機(jī)制。

【關(guān)鍵詞】醫(yī)學(xué)倫理學(xué)；教育；現(xiàn)狀；對(duì)策

【摘要】隨著生物醫(yī)學(xué)模式向生物-心理-社會(huì)綜合醫(yī)學(xué)模式的演變，醫(yī)療矛盾逐步由“技術(shù)型”向“服務(wù)型”轉(zhuǎn)化，許多新的醫(yī)學(xué)倫理問(wèn)題應(yīng)運(yùn)而生，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)越來(lái)越受到各國(guó)醫(yī)學(xué)教育界的關(guān)注。

【Abstract】Synthesizesthemedicinepatternalongwiththebiomedicinepatterntothebiological-psychology-societytheevolution，themedicalserviceiscontradictorygraduallyby“thetechnology”to“theservice”thetransformation，manynewmedicineethicsquestionarisesatthehistoricmoment，medicineethicsmoreandmorereceivesthevariouscountries’medicineeducationalcirclestheattention.

【Keywords】Medicineethics；Education；Presentsituation；Countermeasure

隨著生物醫(yī)學(xué)模式向生物-心理-社會(huì)綜合醫(yī)學(xué)模式的演變，醫(yī)療矛盾逐步由“技術(shù)型”向“服務(wù)型”轉(zhuǎn)化，許多新的醫(yī)學(xué)倫理問(wèn)題應(yīng)運(yùn)而生，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)越來(lái)越受到各國(guó)醫(yī)學(xué)教育界的關(guān)注。

1醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

一、醫(yī)學(xué)教育層次參差不齊

我國(guó)是一個(gè)人口大國(guó)，解放前長(zhǎng)期處于半殖民地半封建社會(huì)，受到帝國(guó)主義強(qiáng)烈的殘酷剝削和掠奪，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)差，可以說(shuō)是“一窮二白”，缺醫(yī)少藥的問(wèn)題非常嚴(yán)重。為滿足不同層次的醫(yī)療衛(wèi)生工作的需要，我國(guó)醫(yī)學(xué)教育呈現(xiàn)包括中專、大專、本科、研究生、博士及博士后教育研究在內(nèi)的多層次發(fā)展模式。這種多層次的醫(yī)學(xué)教育模式符合當(dāng)時(shí)的國(guó)情，廣大中專、大專醫(yī)學(xué)人才為我國(guó)基層醫(yī)療建設(shè)做出了重大貢獻(xiàn)。隨著建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的蓬勃發(fā)展，人民生活水平不斷提高，廣大群眾對(duì)醫(yī)療衛(wèi)生保健的要求也隨之改變。醫(yī)生不但能看病救人，而且還要會(huì)運(yùn)用各種現(xiàn)代醫(yī)療手段，盡可能減少病人的痛苦，為群眾提供醫(yī)療保健知識(shí)。其次，在人類社會(huì)全球在趨勢(shì)的推動(dòng)下，國(guó)際交流日趨頻繁，促進(jìn)了醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展。要追趕時(shí)代的步伐，與國(guó)際接軌，超越國(guó)際先進(jìn)水平，就要求廣大醫(yī)療工作者具備應(yīng)用各種現(xiàn)代化手段獲取新知識(shí)、新技術(shù)，并加以利用、創(chuàng)新的能力。但我國(guó)醫(yī)療衛(wèi)生隊(duì)伍的整體水平還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到這一要求。我國(guó)加人WTO后，醫(yī)療服務(wù)領(lǐng)域逐漸開(kāi)放，國(guó)外醫(yī)療機(jī)構(gòu)介人，不僅會(huì)帶來(lái)先進(jìn)的技術(shù)，而且還帶來(lái)了前所未有的挑戰(zhàn)。文化素質(zhì)較低的醫(yī)療衛(wèi)生人員已不能迎合現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)發(fā)展的需要，難以肩負(fù)迎接挑戰(zhàn)的任務(wù)。

二、教育學(xué)內(nèi)容安排不合理

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)大部分醫(yī)科院校以傳授醫(yī)學(xué)知識(shí)為主，輕視數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、統(tǒng)學(xué)計(jì)、計(jì)算機(jī)學(xué)等學(xué)科的教育。而且學(xué)科的教學(xué)比較分散，不能很好地體現(xiàn)學(xué)科與學(xué)科之間的交叉聯(lián)系，教學(xué)安排欠缺整體性。這種教學(xué)模式下培養(yǎng)出來(lái)的醫(yī)學(xué)生通常能較好地掌握各個(gè)知識(shí)點(diǎn)，但對(duì)各知識(shí)點(diǎn)的結(jié)合認(rèn)識(shí)往往不夠充分。再者，由于基礎(chǔ)知識(shí)不夠扎實(shí)，知識(shí)面相對(duì)狹窄，他們對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的擴(kuò)展能力，對(duì)新知識(shí)的獲取能力，對(duì)工作的科學(xué)總結(jié)能力，以及對(duì)未知世界的探索能力受到一定程度的制約，創(chuàng)新意識(shí)不強(qiáng)。

三、醫(yī)學(xué)生源良蕎不齊

近年，建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義建設(shè)蓬勃發(fā)展，為適應(yīng)高速發(fā)展的需要，國(guó)家教委提出高等教育大眾化，而且為了解決廣大人民群眾就醫(yī)難的問(wèn)題，國(guó)家向醫(yī)學(xué)教育投人大量資金，醫(yī)學(xué)院校不斷擴(kuò)招，為社會(huì)輸送了大量醫(yī)療衛(wèi)生人員。目前，我國(guó)醫(yī)生數(shù)量已達(dá)每千人口1.65人，超過(guò)世界平均水平，基本滿足社會(huì)需求。不過(guò)，同時(shí)又帶來(lái)一個(gè)問(wèn)題。醫(yī)學(xué)院校擴(kuò)招，招生要求自然有所降低，因此，很難保障生源質(zhì)量，這在一定程度上影響了醫(yī)療衛(wèi)生人員的整體水平。

【關(guān)鍵詞】醫(yī)院文化攝影展,；,,學(xué)生綜合素質(zhì)

摘要：加強(qiáng)醫(yī)院文化建設(shè)，建立富有時(shí)代信息和具有自己特色的醫(yī)院文化，是醫(yī)院提高醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)的最有效方法之一。舉辦醫(yī)院文化攝影展，反映以人為本，強(qiáng)調(diào)高尚品德、醫(yī)療責(zé)任，深化醫(yī)療衛(wèi)生改革、建立和諧的醫(yī)患關(guān)系，對(duì)提高醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)有重要影響和意義。中國(guó)醫(yī)院文化博大精深，醫(yī)院文化攝影展能提高學(xué)生綜合素質(zhì)。

關(guān)鍵詞：醫(yī)院文化攝影展；學(xué)生綜合素質(zhì)

TheInfluenceandSignificanceofPhotographyExhibitiononCultureinHospitalforStudentComprehensiveQuality

Abstract：Tostrengthentheconstructionofcultureinhospitalandsetuphospitalculturewithtimespiritandone''''sowncharacteristicsisoneofthemosteffectivewayforhospitaltoenhancethestudentcomprehensivequality.Thephotographyexhibitiononcultureinhospitalwasheldtoreflectpeople-oriented，possessionofnoblemorality,medicalliability,deepmedicalandhealthreform,andbuildaharmoniousdoctor-patientrelationship,whichisofgreatinfluenceandsignificanceofenhancingmedicalstudent''''soverallqualities.TheChinesehospitalcivilizationhavebothextensiveknowledgeandprofoundscholarship.Photographyexhibitiononcultureinhospitalcanimprovethestudentcomprehensivequality.

Keywords：Hospitalculture;Photogrtaphyexhibition;Students;Comprehensivequality