導語：如何才能寫好一篇自我陳述，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

尊敬的答辯組的各位老師和同學：

大家早上好!

我是來自級xxx的學生xx，我的論文指導老師是xxx老師。我的論文題目是《貴州酒文化旅游開發(fā)探析》。

首先，我想談談我寫這篇畢業(yè)論文的目的及意義。

其實關(guān)于酒文化的旅游開發(fā)和設計雖然已經(jīng)有很多人做了研究，其中關(guān)于貴州酒文化的旅游開發(fā)也有涉及，但是我依然選擇了這個作為自己的論文題目，首先是基于自己的興趣愛好;同時，也是基于了以下三個方面的考慮：

1.現(xiàn)在隨著國內(nèi)旅游業(yè)發(fā)展的進一步深入，旅游模式逐步升級，開始由觀光游時代向體驗游時代轉(zhuǎn)變，旅游類型也開始由大眾旅游向?qū)I(yè)化、多元化方向發(fā)展，專題旅游已經(jīng)成為一種旅游發(fā)展的趨勢。本文的酒文化旅游正是一種專題旅游。本文的寫作目的也就是在專題化旅游開發(fā)的大背景下，為我省的旅游規(guī)劃和發(fā)展提供一種聲音，一個思路。

2.我們知道，旅游的生命在于特色，有了特色旅游業(yè)的發(fā)展才能長遠，酒文化旅游就是貴州旅游的一大特色。貴州作為茅臺的故鄉(xiāng)，不僅有悠久的酒文化歷史，更有豐富的酒文化旅游資源。探討貴州的酒文化旅游開發(fā)，不僅對貴州有著特別的意義，對國內(nèi)酒文化的旅游開發(fā)也是一種典范帶動。

3.我選擇這個題目，老實說，我一開始是覺得這方面的文獻資料比較充分，應該易于開展論文的撰寫，所以選擇了它。呵呵....

其次，我想重點說一下本文的主要內(nèi)容及探討的主要問題

本文主要闡述了酒文化以及酒文化旅游的內(nèi)涵，同時重點對貴州發(fā)展酒文化旅游的條件和存在的問題進行了分析，在此基礎上對貴州酒文化旅游產(chǎn)品的開發(fā)提出了一些建議。

本文主要有五個組成部分：

1. 酒文化旅游概述，在這一部分我首先介紹了酒文化、酒文化旅游的定義，并重點闡明了貴州酒文化旅游資源的類型。

2. 對貴州開展酒文化旅游的條件進行了分析，主要從地理氣候、資源條件、社會文化、政府政策等方面做了闡述，從而充分論證了貴州酒文化旅游開發(fā)的可行性和必要性。這是本文的一個難點。

3. 對貴州酒文化旅游開發(fā)中現(xiàn)在存在的突出問題進行了分析，如酒旅分家嚴重，產(chǎn)品單一，開發(fā)創(chuàng)新力度低，缺乏專業(yè)化的策劃、推廣和營銷等。我認為這是本文的亮點。

4. 針對貴州現(xiàn)存的問題，我嘗試給出了貴州酒文化旅游產(chǎn)品開發(fā)的建議，通過挖掘﹑整合、再塑造貴州酒文化，進一步開展酒文化旅游節(jié)慶活動，徹底激活酒旅游的活力，從而塑造民族酒品牌、創(chuàng)造出品牌效應，進而開展酒鄉(xiāng)旅游，打造出成熟的酒文化旅游線路，最終結(jié)合其他行業(yè)推進貴州酒旅游的綜合開發(fā)，真正實現(xiàn)貴州旅游業(yè)的再發(fā)展，再輝煌。我認為這正是本文為數(shù)不多的一個創(chuàng)新之處。

5. 最后總結(jié)全文，給出方向。

由于本人水平所限對某些概念和方法的理解還不是很深刻，其中關(guān)于開發(fā)的暢想也只是學生憑著現(xiàn)在學的知識，在分析了貴州現(xiàn)狀的基礎上給出的一些建議，思考肯定還不夠深刻也不夠全面。同時我覺得本文的最大缺憾是沒有相應數(shù)據(jù)分析和圖表解釋，以致文章的闡述缺乏足夠的說服力。這一方面是自己的專業(yè)數(shù)據(jù)收集、處理能力不夠，另外就是現(xiàn)有專業(yè)的、權(quán)威的、最新的酒文化旅游的數(shù)據(jù)缺乏。沒有相應部門的統(tǒng)計，獲取當然不易。此外雖然我已經(jīng)很仔細的檢查過了，但是依然可能還存在一定的錯別字或語句不是很通順的地方。

關(guān)于體會：坦白說通過這次論文的寫作，在信息檢索、閱讀寫作、基礎知識、溝通能力等方面都得到了一定程度的提高。(真有提高嗎?哈哈.......)但是，這篇論文的寫作以及分析的過程，也是我越來越認識到自己知識與分析能力薄弱的過程。雖然，我盡可能地收集材料，竭盡所能運用自己所學的知識進行的論文寫作和分析，但論文還是存在許多不足之處,分析不透徹或者建議不具體，還有待改進。所以請各位老師多批評指正，讓我在今后的學習與工作中做到更好。

篇2

《風尚周報》：對于單身，你是享受、憂慮、順其自然還是心緒復雜？

陳姿言：我還是很坦然的。因為是工作的需要，我剛剛進入演藝圈。之前的生活一直都是被家長安排的，現(xiàn)在第一次可以自己選擇，我想好好把握機會。在公司，前輩也會告訴我一些經(jīng)驗，作為藝人，如果對于感情的事太投入，難免會影響事業(yè)。

《風尚周報》：對于目前很多電視相親節(jié)目你怎么看?會參與嗎?

陳姿言：會看，我還買了碟看，其實這純屬娛樂，把它當做一個蠻搞笑的電視節(jié)目。我自己當然不會參與。

《風尚周報》：相過親嗎？

陳姿言：也算有一次吧。就在去年，我爸的一個朋友來我們家，我媽媽帶他到我們家書房看，書房里貼了很多我從小到大的照片。在我很小的時候，我們兩家就認識，后來他們家移民了。看了我的照片后，那位伯伯很驚訝，說我一下子就長這么大了，而且還挺漂亮，就說他有個兒子和我年紀差不多，跟我媽說讓我們認識一下。我媽告訴我了，我想，認識一下反正就認識一下。后來就兩家一起吃飯了，在飯桌上，那位伯伯的兒子就做生意的事情發(fā)表了一些言論，我一說話他就反駁我，可能伯伯沒有告訴他其實這是一次相親飯。后來我們互存了電話，不過一直沒有聯(lián)系過。

《風尚周報》：什么類型的男生可以征服你？

陳姿言：強勢的，就是那種在聚會場合非常有氣場的，大家的話題都圍繞著他出發(fā)。

《風尚周報》：一個優(yōu)秀的男人,你會忍受他生活上的特殊癖好或毛病嗎？比如講臟話、腳臭、愛吃大蒜之類？

陳姿言：不能。有些習慣我是絕對忍受不了的。比如吃東西很大聲，臟話當口頭禪，甚至坐姿和走姿很難看的我都不能接受。這樣的人，其實約會幾次后就能發(fā)覺，即使他第一次比較細心有所保留。

《風尚周報》：開車帶你找街邊攤找小吃和法式晚餐，你更接受哪個?

陳姿言：這要看我是否喜歡那個人，如果喜歡這些都不重要，反之，如果不喜歡這些對我來說都毫無作用。

《風尚周報》：拍拖時，你傾向于怎樣的買單方式？

陳姿言：男性買單?？赡芤驗槲沂浅鄙侨说牧晳T，從小就見慣了男人買單。不過結(jié)婚后就無所謂了，像我爸爸和媽媽出去吃飯，很多時候就是媽媽買單，我爸爸在那里抽煙。我也曾說過我爸爸，我爸爸的回答就是，你媽媽的錢還不是我的。

幾個月內(nèi)絕對不會和他上床

《風尚周報》：一般約會幾次時會和他上床嗎？

陳姿言：真說不定，要我覺得是可以長遠交往的對象才會考慮，肯定不是幾個月內(nèi)會發(fā)生的事。其間，我絕對不會和他單獨去旅游，這很危險，一般這都是男人有目的的邀請，我曾經(jīng)也遇到過，為了保護自己，我一口拒絕。

《風尚周報》：對方擁有怎樣的品質(zhì)（特點）對你有持久的吸引力？

陳姿言：孝順。我媽媽曾經(jīng)說過一定要找一個對我好的人，我覺得這些還不夠，他一定要對我的父母好，甚至對我的親戚朋友也要好。

《風尚周報》：你會如何形容愛情和婚姻之間的關(guān)系？

陳姿言：愛情我覺得應該是浪漫的，會做一些不切實際的事情，比如三更半夜打很長很長時間的電話，結(jié)婚則不會，更多的是平淡的生活。

《風尚周報》：在你和愛人的相處模式中，一般是你照顧對方，還是對方照顧你？

陳姿言：我希望在家的時候我可以照顧他，但是他能偶爾做一頓飯或者洗完衣服大家一起拿出去曬，這樣我覺得很美好。在工作上，我希望在一些細微處能夠幫到他，這樣我自己也有成功的滿足感。

年齡：保密

身高：163cm

星座：雙魚座

職業(yè)： 簽約藝人

經(jīng)濟情況：富二代

戀愛次數(shù)：2次

最喜歡的男明星：吳彥祖

吸引點：真性情，識大體，有品位。

婚戀觀：婚姻的浪漫也靠營造，可以和戀愛一樣甜蜜。

擇偶標準：強勢，注重生活小細節(jié)，上進，邏輯思維強，能夠互補，還有絕對的孝順。

希望他比較強勢，帶我奮斗

《風尚周報》：你是否樂意無條件地協(xié)助對方在事業(yè)上發(fā)展，還是希望對方協(xié)助你？

陳姿言：我希望他比較強勢，帶我一起奮斗。如果他沒有那么突出，大家感情又很好，在可以談婚論嫁的情況下，如果他的事業(yè)確實需要幫助，我會求助于我爸爸的一些專業(yè)意見，因為我自己對做生意、投資不是很在行。

《風尚周報》：如果男人們普遍覺得你穿著打扮過于奢華而讓他們有壓力，你會為此而改變嗎？

陳姿言：我希望他能理解，因為做我這一行，這些有時候是必須的，比如你參加宴會穿個晚禮服。我想大家現(xiàn)在應該也都能理解。

《風尚周報》：你對結(jié)婚對象的收入有什么要求？如果他收入比你低能接受嗎？

陳姿言：我希望他不會比我差，至少和我差不多。

《風尚周報》：你能接受年齡比你小的男人嗎？（大于3歲的年齡差）

陳姿言：不能接受。你看著他長大，他把你哄到老了。

《風尚周報》：你希望做婚前財產(chǎn)公證嗎？

陳姿言：不希望。如果他強烈要求也可以。

《風尚周報》：如果對方要求你做全職太太，你是否愿意？

陳姿言：這也要看具體情況，視乎我?guī)啄旰笫聵I(yè)發(fā)展的進展和成績來看。不過，我還是希望能做一點事，比如在他的公司幫忙打理一下。

他有外遇最好我不知道

《風尚周報》：性能力在你擇偶考慮的條件中占多大比重？你會選擇一個需要吃偉哥的男人嗎？

陳姿言：比重沒法說，當然這很重要。其實在結(jié)婚前對于他應該也有大致了解，如果說隨著年齡增長，他在這方面的能力有所下降，我想現(xiàn)在的科技，包括你所說的藥物輔助我都可以接受。

《風尚周報》：你能不能自然，坦誠地和對方互相溝通自己的性需求，性的偏好以及恐懼？

陳姿言：會?，F(xiàn)代人應該都會對這方面比較坦誠。

《風尚周報》：如果對方有外遇你怎么處理？

陳姿言：其實現(xiàn)實點來說，這樣的情況很普遍?？赡苓€是潮汕人的原因，如果他有能力，我也可以接受，但是我希望他不要弄得滿城風雨，讓我們身邊所有的人都知道，當然最好我也不知道。萬一我知道了，我想我也會抱著寬恕的心態(tài)，你想，如果他回到家，你還像潑婦一樣跟他鬧，這會產(chǎn)生更大的離心力。他會想，遇到這樣的事情本來就有點彷徨了，回到家還這樣，就更促進了他離開的心。你對他好，他反而會有點感恩，覺得家還是值得留戀的。其實，現(xiàn)在的家庭，夫妻也各有各精彩，我這樣說并不是認為他在外面有外遇，我也一定要一樣。我可以跟朋友一起吃飯，或者帶著孩子去旅行。

和他父母住一起我不愿意

《風尚周報》：考慮過怎么處理婆媳關(guān)系嗎？如果他要求父母和你一起住你愿意嗎？

陳姿言：婆媳關(guān)系還沒有考慮過。我既然要求他對我家人好，我自己也一定會對他家人好。這是對等的。但是和他父母住在一起我是不愿意，包括和我父母住一起。我覺得兩代人都需要自己的空間，大家可以住得近一點，這樣如果父母需要照顧也方便，我們想去他們那里吃頓飯也容易。如果住在一起，比如我晚上想看電視晚一點，或者閨蜜聊天話久一點就會感覺不方便。

《風尚周報》：你會在婚姻中保留互相的個人空間嗎？哪些問題你覺得可以在夫妻間保留隱私？

陳姿言：這個當然需要。但是大部分時候大家還是應該坦誠相待，比如有人給我打電話，他問起是誰，我會告訴他，因為這也是他緊張你、在乎你。但是他如果老是無理取鬧，追問，都說了些什么，那就會讓人反感。

《風尚周報》：婚姻中出現(xiàn)什么狀況，你會選擇離婚？

陳姿言：打人。

《風尚周報》：如果一直找不到合乎要求的男人，你會為了結(jié)婚而妥協(xié)和降低標準嗎？

陳姿言：會吧，我會適當放低要求。

篇3

關(guān)鍵詞：詹姆斯?費倫 修辭敘事理論 文學評析

引言

詹姆斯?費倫在20世紀末寫作的《作為修辭的敘事》這部著作中確立修辭敘事理論，在20世紀80年代出版的《閱讀人物，閱讀情節(jié)》這部著作里詳述了虛構(gòu)角色的修辭解析方式，本世紀發(fā)行的《活著就是講述》則將焦點聚集在小說（角色）陳述者的修辭探索方式，且深入探討（角色）敘事的倫理角度。

費倫在著作《活著就是講述》中提到“角色敘事”的概念，主要是指陳述者為作品中的主要人物的事件進行講述，與熱奈特在其著作《敘事話語》中提到的“自我敘事”類似。作者討論虛擬角色與非虛擬角色敘事當中涉及的修辭與倫理含義，小說中人物究竟是如何“把他們所經(jīng)歷的生活轉(zhuǎn)變成講述”的？在認知、情感與倫理這三點上究竟會生出何種效果？這類效果究竟是怎樣引發(fā)的？我們能夠從這些探索當中發(fā)現(xiàn)，作者在這里討論的依舊是創(chuàng)作者、著作與讀者之間的多層次修辭溝通關(guān)聯(lián)。費倫歸納了在著作中運用的修辭理論方式：①把“敘事”界定成“某個人在某個場景中，因某個目標給某人陳述經(jīng)歷的事”；②敘事含義包含在創(chuàng)作者、文本現(xiàn)象與讀者反饋這三者間的循環(huán)當中。創(chuàng)作者給特定目標安排敘事（設計內(nèi)容包含語言、架構(gòu)、模式等），而讀者反饋出的表現(xiàn)能夠折射出創(chuàng)作者有沒有達到預計得到的成效；③不同文化背景下的讀者能夠共享與比對關(guān)于著作的解讀；④創(chuàng)作者與讀者之間的溝通是多層次的，這其中包含閱讀者自身的文化、感情、心理等；⑤創(chuàng)作者、文本現(xiàn)象與讀者三者間循環(huán)反復的關(guān)聯(lián)，應以敘事的內(nèi)在邏輯作為標準衡量。從這一概念出發(fā)，費倫在著作《活著就是講述》中存在下列觀點：

一、修辭語言溝通方式

就創(chuàng)作者角度而言，小說中人物敘事是一類“間接藝術(shù)”，是創(chuàng)作者透過某位人物的視角來陳述故事，這種模式與讀者展開溝通。人物敘事包含兩個溝通層級：一是人物敘事的人和其受述者之間的溝通；二是創(chuàng)作者和讀者之間的溝通，而人物和受述者之間的溝通層級被包括在創(chuàng)作者和讀者之間的溝通層級當中。人物敘事的特別地方在于陳述者自身也處在小說中，因此他在肩負故事陳述功用的同時還肩負人物角色的功用。身為人物之一，依據(jù)費倫在《閱讀人物，閱讀情節(jié)》這部著作當中的理論，讀者把對他/她的三個成分給出反饋；身為陳述者，他/她不但需要和受述者展開溝通，還需要和“創(chuàng)作者的讀者”展開溝通，給“創(chuàng)作者和讀者”陳述小說的重要情況。修辭敘事概念用的溝通方式層級理解就十分清楚，（現(xiàn)實）創(chuàng)作者和（現(xiàn)實）讀者的溝通，（隱藏）創(chuàng)作者和（隱藏）讀者的溝通，陳述者和受述者之間的溝通，角色和角色之間的溝通，所有溝通層級均受到小說本身的約束。例如，陳述者不可以陳述其無法取得的信息（例如人物敘事中，陳述者由于自身同樣為書中人物，因此不可以透視別的人物的心理活動）；受述者也已知曉的情況，陳述者不可以講出來。費倫提到：“小說人物敘事中，因為隱藏了創(chuàng)作者和陳述者之間的特別關(guān)聯(lián)，偶爾陳述者能夠發(fā)揮（隱藏）創(chuàng)作者的功用，令他們知曉必須知曉的情況。作者將人物敘事者的這樣一種功用稱作“揭示功能”，在費倫看來，這是人物敘事者的功用之一。

（一）隱藏創(chuàng)造者的特性

費倫針對經(jīng)典敘事溝通方式中隱藏創(chuàng)作者的屬性展開了思索。在敘事交流圖式中，將創(chuàng)作者隱藏在文字中，即隱藏創(chuàng)作者是文本的建構(gòu)，是現(xiàn)實里創(chuàng)作者與閱讀者得以溝通的文本方式。盡管有專家指出，隱藏創(chuàng)作者是屬于“第二自我”，可是費倫把隱藏創(chuàng)作者作為文本的整體約束，用來檢查陳述者的可靠程度?？偠灾?，經(jīng)典敘事理論中把隱藏創(chuàng)作者當作文本的特點，不具備人的主體性。

由此可見，費倫把隱藏創(chuàng)作者界定為：“隱藏創(chuàng)作者是現(xiàn)實中作家的普遍創(chuàng)作形式，是現(xiàn)實創(chuàng)作者的水平、性格、心態(tài)與特點在寫作當中的現(xiàn)實或非現(xiàn)實的展現(xiàn)?！币勒者@樣的界定，隱藏創(chuàng)作者不但能夠展現(xiàn)為真實的心理感受，同時也能夠晦澀的表達個人心聲。費倫非常肯定地把隱藏創(chuàng)作者與真實創(chuàng)作者放置在一起探討，而不把其當成文本屬性，“隱藏創(chuàng)作者并非文字塑造的結(jié)果，它是創(chuàng)造文本的主體”。在這里需要關(guān)注，在費倫把隱藏創(chuàng)作者從文本中延伸到創(chuàng)作之外時，其依然把隱藏讀者保留在了文本中。隨后，費倫修正了文學敘事交流方式將其變?yōu)椋含F(xiàn)實創(chuàng)作者隱藏創(chuàng)作者陳述者受述者隱藏閱讀者現(xiàn)實閱讀者。

（二）隱藏創(chuàng)造者的優(yōu)點

費倫認為隱藏創(chuàng)作者具有以下優(yōu)點：①有利解讀敘事創(chuàng)作與閱讀活動。創(chuàng)作者在寫作時塑立出自我形象，閱讀者在閱讀時也清楚，這是通過與真實存在的人溝通在敘事中塑立出來的形象。②能夠探討現(xiàn)實創(chuàng)作者與隱藏創(chuàng)作者之間的差別，即這類差別也許導致了倫理狀況。③能夠探討集體創(chuàng)造的著作。④能夠說明修辭解析中創(chuàng)作者自傳的功用，有用性取決于隱藏創(chuàng)作者與現(xiàn)實創(chuàng)作者之間的重合。關(guān)于隱藏閱讀者，在費倫看來這是隱藏創(chuàng)作者在文本中塑造出來的假設閱讀者，因此可以保留在文本當中。

在費倫的理論中，“著重強調(diào)隱藏創(chuàng)作者的主體特性，最重要的原因是其對于敘事修辭作出的界定，也就是創(chuàng)作者、文本、閱讀者之間循環(huán)反復的關(guān)聯(lián)”，假如隱藏創(chuàng)作者只通過作品規(guī)范，就難以跳脫出文本，使三者溝通變?yōu)楝F(xiàn)實。把隱藏創(chuàng)作者當作現(xiàn)實創(chuàng)作者塑造出來的自我形象，就能夠把文本和現(xiàn)實創(chuàng)作者關(guān)聯(lián)在一塊考量（這在角色敘事，尤其是非虛構(gòu)自傳當中最為關(guān)鍵）。必須強調(diào)，費倫在突破對稱關(guān)系時出現(xiàn)了某些模糊概念。在學者查特曼的對稱理論中，隱藏創(chuàng)作者與隱藏閱讀者在文本當中進行溝通，現(xiàn)實創(chuàng)作者與現(xiàn)實閱讀者在文本之外展開溝通，這樣一種方式雖然是單線的，無法包含敘事溝通里面的一切方式，可是這種方式與其創(chuàng)建出來的準則是相同的。即以修辭溝通創(chuàng)作者作為主題：創(chuàng)作者寫作故事，閱讀者從中獲得創(chuàng)作者的修辭意圖。費倫的修辭方式要考量到創(chuàng)作者、文本、閱讀者之間繁雜關(guān)聯(lián)，雖然費倫的交流圖式考量到了現(xiàn)實創(chuàng)作者參加到修辭溝通中的偶然或必然性，但是假如把隱藏閱讀者依然置于故事中，并且和“創(chuàng)作者的閱讀者”劃上等號，那這種隱藏創(chuàng)作者和現(xiàn)實閱讀者之間的關(guān)聯(lián)就將會被斬斷，現(xiàn)實閱讀者就不能參加到敘事溝通中。這顯然并非是費倫所主張的結(jié)果。其實，假如按照費倫的交流方式，可以把敘事溝通當作三個歷程：首先，創(chuàng)作者進行創(chuàng)作；其次，閱讀者展開閱讀；再次，創(chuàng)作者與閱讀者展開溝通行為。創(chuàng)作者在其創(chuàng)作歷程中的要素包含現(xiàn)實創(chuàng)作者、隱藏創(chuàng)作者、隱藏閱讀者等，這個歷程如下：現(xiàn)實創(chuàng)作者透過第二個自我，對其隱藏閱讀者描述陳述者所講述的敘事情節(jié)。閱讀者閱讀歷程的要素包含“真實閱讀者”“創(chuàng)作者的閱讀者”“敘事的閱讀者”，這樣一個歷程的路線如下：“真實閱讀者”進到“創(chuàng)作者的閱讀者”與“敘事的閱讀者”這一位置來閱讀文本，隨后對這個文本評論。由此，敘事溝通中的圖式就應當由單向溝通轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向溝通的模式。

二、角色敘事的敘述種類與修辭成效

費倫在著作《活著就是講述》中，著重解析了角色敘事中各種敘述方法的修辭功用。因為角色敘事中，陳述者所講述自身經(jīng)歷的陳述方法，與陳述者究竟想怎樣重新構(gòu)建自身以往的體驗密切相關(guān)。即在角色敘事中，陳述者的陳述內(nèi)容與他陳述方法一樣關(guān)鍵。費倫不僅重點提出這類敘述方法對于“創(chuàng)作者的閱讀者”產(chǎn)生的作用，還強調(diào)（真實）閱讀者對于這樣的敘事方法反饋與判別。

費倫探討人物敘事中的“虛擬陳述”“限制陳述”（陳述者只是講述事情，卻不針對事情作出詮釋與評論）、“缺省陳述”（陳述者有意不陳述一些事情，可是閱讀者依據(jù)前后文本可以判別或推導出來）、“壓制敘述”（陳述者顯然在講述中壓制了一些情況，卻在別處對這一情況進行補充），都在虛構(gòu)與非虛構(gòu)敘事中有廣泛的應用并引起繁雜的修辭關(guān)聯(lián)。例如在名著《洛麗塔》中，費倫一開始就解析說道，“我”身為陳述的人還兼具不可靠性與自我意識性，即陳述者有意在講述中表現(xiàn)出這類特性，意在給自己對女主人公采取的暴力相待進行狡辯；與這個敘事目標有關(guān)的行為，陳述者在講述歷程里面都是運用其自身的視角為出發(fā)點?？墒窃谧髌纺┪?，身為陳述者運用角色“我”與女主人公兩重視角進行聚焦，說明陳述者“我”原來的陳述目的發(fā)生了改變――由對自身的辯解改變成“直接面對自身的罪孽與多羅瑞絲的苦痛”?？墒顷愂稣咴谥暗闹v述中有條不紊地講述了他對女主人公采取的暴力行為，這一點在“真實閱讀者”費倫看來，陳述者最終的改變“完全無法產(chǎn)生任何影響”。

上述舉例可以表明，費倫在這樣一些文學作品解析中，特別看重陳述者講述話語的目的，他運用的敘述方式與閱讀者判別之間的關(guān)系，闡明了在人物敘事中，一開始是“創(chuàng)作者的閱讀者”如何對“隱藏創(chuàng)作者”的陳述給出反饋，隨后“真實閱讀者”怎樣對“創(chuàng)作者的閱讀者”給予判別。費倫的方式不但考量了現(xiàn)實創(chuàng)作者要素，也考量了文本寫作方式，同時還有“現(xiàn)實閱讀者”要素，以及這三者之間互相產(chǎn)生的影響。費倫的修辭敘事理論很好的平衡了經(jīng)典修辭學與后經(jīng)典修辭學之間的關(guān)系。語

參考文獻

[1]衛(wèi)真道.篇章語言學[M].徐赳譯.北京：中國社會科學院出版社，2002.

[2]潘涌.積極語用：從接受本位到表達本位[J].語文建設，2014（04）.

篇4

關(guān)鍵詞： 陳述性知識 程序性知識 遷移

一、陳述性知識與程序性知識概述

知識是人類對客觀事物的認識和實踐經(jīng)驗的總結(jié)以及解決問題的辦法，它屬于認識的范疇，是人類第二資源。20世紀80年代以后，現(xiàn)代心理學受信息論、計算機等其他學科的影響，對知識有了全新的認識，形成了新的知識觀。

現(xiàn)代認知心理學認為，個體從世界中所習得的知識性質(zhì)是不同的，根據(jù)知識解決問題的功能，概括來講主要包括兩類，一類是陳述性知識，另一類是程序性知識。

所謂陳述性知識是用于回答“是什么？為什么？”的問題，也叫描述性知識；所謂程序性知識適用于回答“怎么辦？怎么做？”的問題，也叫操作性知識或過程性知識。

陳述性知識與程序性知識就其性質(zhì)而言，有明顯區(qū)別。

1.從輸入輸出看，陳述性知識是相對靜止的，其輸入與輸出的內(nèi)容相同；而程序性知識是活動的，是用于操作的程序或規(guī)則，其操作的對象輸入與輸出不同。

2.從儲存來看，前者主要以命題、命題網(wǎng)絡及圖示的形式來儲存；后者則以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)儲存。

3.從激活與提取來看，前者提取速度慢，往往是一個有意識的搜尋過程；后者激活速度快，能相互激活。

4.從學習與遺忘速度來看，前者學得快，但也忘得快；后者學得慢，但遺忘也慢。

5.從測量角度看，前者可以通過“陳述”或“告訴”的方式測量；后者一般通過觀察人的行為間接測量。

二、陳述性知識和程序性知識的學習過程

1.陳述性知識的學習過程

奧蘇伯爾根據(jù)其研究把知識的學習區(qū)分為三類，即表征學習、概念學習及命題學習。表征是人之心理學里信息在人腦記載和儲存的方式；命題是邏輯學中指表達判斷的語言形式。奧蘇伯爾把學習過程分為三個階段：第一階段是新信息進入短時記憶，與長時記憶中被激活的相關(guān)知識建立聯(lián)系，從而形成新的意義的建構(gòu)；第二階段是新建構(gòu)的意義儲存與長時記憶中；第三階段是意義的提取和運用階段。

2.程序性知識的學習過程

按程序性知識的性質(zhì)和特點，程序性知識分為智慧技能、動作技能、認知策略三類。其中智慧技能的產(chǎn)生式系統(tǒng)理論認為智慧技能的形成需要經(jīng)過模式識別學習階段與動作步驟學習階段；動作技能的形成一般要經(jīng)歷認知（接受）階段、分解階段、聯(lián)系定位階段（有知覺到運動的轉(zhuǎn)換階段）、自動化階段（效應器階段）；認知策略學習的過程劃分為早期歸納與選擇、鞏固與轉(zhuǎn)化的過渡、與后期提取與應用三個階段。

由于陳述性知識具有結(jié)構(gòu)化、層次化的特點，因而陳述性知識的儲存呈現(xiàn)非獨立的網(wǎng)絡性，其遷移具有疊加擴充的特性；程序性知識的儲存呈現(xiàn)獨立的模塊性，程序性知識的遷移具有序列遷移的特性。

三、陳述性知識與程序性知識的關(guān)系

遷移是指一種學習對另一種學習的影響。通常所說的舉一反三、觸類旁通就是學習遷移的具體體現(xiàn)。根據(jù)學習內(nèi)容來分，可包括知識、技能、情感、態(tài)度的遷移；按其效果來看，可分為正遷移和負遷移。前者是指一種學習對另一種學習的促進作用，后者是指兩種學習間的干擾作用；按遷移的順序來分，分為順向遷移和逆向遷移；依據(jù)遷移的水平，分為橫向遷移和縱向遷移，橫向遷移是處于同一抽象和概括水平的知識間的相互影響，也稱水平遷移，縱向遷移又稱垂直遷移，指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。

根據(jù)產(chǎn)生式的形成過程，產(chǎn)生式遷移理論將遷移劃分為四種。

1.陳述性知識―陳述性知識遷移。它指已有的的陳述性知識結(jié)構(gòu)促進或阻礙了新的陳述性知識結(jié)構(gòu)的獲取。如早期的語言與聯(lián)想學習的遷移研究及后來奧蘇貝爾的認知結(jié)構(gòu)遷移研究。

2.程序性知識―程序性知識遷移。當訓練階段所獲得的產(chǎn)生式能直接用于完成遷移任務時，程序性知識―程序性知識遷移就產(chǎn)生了。其先決條件是在現(xiàn)階段要接受大量的練習。

3.程序性知識―陳述性知識遷移。指獲得的認知技能促進了陳述性知識的獲取。如果沒有讀、寫、算等基本技能，我們就不可能汲取大量社會和自然科學知識。

4.陳述性知識―程序性知識遷移。訓練階段獲得的陳述性知識結(jié)構(gòu)有助于前一階段產(chǎn)生式的獲取，這就是陳述性知識―程序性知識遷移。任何技能的學是從陳述性階段開始，然后進入程序階段，所以每一種技能的學習都反映陳述性知識向程序性知識的遷移，因此，這種類型的遷移是普遍又極其重要的。

四、遷移理論的發(fā)展

1.官能心理學的形式訓練說

“形式訓練”說是一種早期的遷移理論，它認為各種心靈的官能，可由一種科目或一種題材上受了訓練而整體發(fā)展起來，由此被稱為形式訓練說。其代表人物是18世紀德國心理學家沃爾夫，其理論基礎是官能心理學。形式訓練說認為，遷移是通過某種科目或題材對組成心的各種官能進行訓練，以提高各種能力自動實現(xiàn)，從而轉(zhuǎn)移到其它學習上去。

2.聯(lián)結(jié)主義的相同要素說

相同要素說主要指美國的教育心理學家桑代克和武德沃斯提出的一種關(guān)于學習遷移的理論。桑代克通過實驗提出了相同要素說，在他看來，學習上的遷移，就是相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移。兩種學習情境的相同或相似之處越多，則前一種學習越能對后一種學習發(fā)生遷移作用。武德沃斯后來將“相同要素”說修改為“共同要素”說。根據(jù)共同要素說，如果兩種學習活動含有共同成分，則無論學習者是否意識到這種成分的共同性，都有遷移現(xiàn)象發(fā)生，學習就會更容易。只有兩種學習中存在著聯(lián)結(jié)，一種學習上的進步才能轉(zhuǎn)移到另一種學習上去，才能發(fā)生正遷移效果。

3.機能心理學的經(jīng)驗泛化說

經(jīng)驗泛化說是美國心理學家賈德提出的學習遷移理論。賈德以實驗研究了原則和概括化的遷移。這個理論認為，只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。賈德傾向于把兩個情境之間的相同要素的重要性減到最低限度，而突出強調(diào)經(jīng)驗概括的重要性。

4.格式塔學派的關(guān)系理論

關(guān)系理論又稱關(guān)系轉(zhuǎn)換說，是格式塔心理學家1929年提出的學習遷移理論。這個理論可以認為是概括化理論的繼續(xù)與發(fā)展。他們并不否認學習依賴于學習原理的遷移，但他們強調(diào)“頓悟”是遷移的一個決定因素，認為遷移不是由兩個學習情境具有共同要素、原理或規(guī)則而自動產(chǎn)生的某種東西，而是由于學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)驗之間存在著關(guān)系的結(jié)果，也就是說學習者領(lǐng)悟?qū)W習情境中的關(guān)系是實現(xiàn)遷移的根本條件。美國心理學家布魯納強調(diào)原理的遷移，其實質(zhì)也在于領(lǐng)悟事物之間的關(guān)系，基本概念或原理掌握得越深入透徹，則越能實現(xiàn)遷移。

5.認知派的認知結(jié)構(gòu)說

認知結(jié)構(gòu)理論是美國教育心理學家奧蘇伯爾提出的一種新的學習遷移理論。奧蘇伯爾認為，一切有意義的學習都是在原有學習的基礎上產(chǎn)生的。在有意義的學習中，學生原有認知結(jié)構(gòu)的特征始終是影響新的學習與保持的關(guān)鍵因素。奧蘇伯爾認為對新學習產(chǎn)生影響的不只是兩個學習之間的相似性，更重要的是貯存在個人長時記憶中的認知結(jié)構(gòu)變量。

6.建構(gòu)主義的學習遷移觀

在建構(gòu)主義看來學習遷移實際上就是知識在新條件下的重新建構(gòu)，這種建構(gòu)同時涉及知識的意義與應用范圍兩個不可分割的方面，而知識的應用范圍總是與一定的物體、內(nèi)容、活動及社會情境聯(lián)系在一起的。

五、促進陳述性知識向程序性知識遷移的條件

1.知識的運用過程是可以促進遷移的。知識的應用實際上就是人們運用自己已有的知識解決同類或類似問題的過程，如果人們能夠順利使問題得到解決，那么實際上就實現(xiàn)了知識的遷移。當人們習得陳述性知識，將陳述性知識應用于實踐，使其為向程序性知識的轉(zhuǎn)化做好基礎，人們通過練習可以使有關(guān)知識得到熟練，從而形成技能。在此過程中，認知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性及穩(wěn)定性得到提高，從而影響程序性知識的獲得。

2.根據(jù)遷移理論，如果要達到陳述性知識向程序性知識的遷移，人們必須深入研究兩者之間的共同要素、相互聯(lián)系。必須從整體上把握這些知識，只有構(gòu)建一個完整的知識網(wǎng)絡體系，才能綜合運用這些知識，要注意知識在教學整體結(jié)構(gòu)中的內(nèi)在聯(lián)系，揭示知識間的互相聯(lián)系、互相溝通。為了理清聯(lián)系，我們注意總結(jié)構(gòu)建知識體系中的思想方法，揭示思想方法對形成科學的系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，把握知識的運用，深化對知識的理解，等等。

3.自我構(gòu)建良好的認知結(jié)構(gòu)。提高自我對新舊知識的可辨別性，在不斷鞏固已習得知識的前提下，增加練習，將不同層次的知識結(jié)合起來，在科學的認知策略和元認知策略的指導下，提高認知水平，以達到“技術(shù)性知識”轉(zhuǎn)化為“實踐的知識”的目的。

參考文獻：

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［2］張二虎.論陳述性知識與程序性知識的關(guān)系.太原師范學院學報（社會科學版），2005.3，Vol.4，（1）.

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9，第2版.

［5］王曉云.知識分類的教學意義.四川教育學院學報，2007.10，Vol.23，（10）.

篇5

【關(guān)鍵詞】相似三角形;中考;應用

相似三角形作為初中數(shù)學的重要組成部分，在歷年的中考中已經(jīng)越來越突顯了它的重要地位。相似三角形作為中考題的重要組成部分，是因為它不僅可以考察學生對圖形相似的認識有多深刻，并且又利于學生對以前學過的全等三角形知識進行鞏同和提高．正是由于這種綜合性的特點，決定了相似三角形在中考中的重要地位。

新課標的執(zhí)行使教師更懂的關(guān)注學生本身，注重對學生的思維訓練。因為我們都知道我們在傳授知識的時候，不是簡單知識的灌輸，更重要的是對學生自身數(shù)學修養(yǎng)的鍛煉。所以我們不僅要考慮數(shù)學自身的特點，更要遵循學生學習數(shù)學的心理規(guī)律，強調(diào)要從學生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)，當數(shù)學教學活動建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎之上的時候，那么我們就真正的完成了新課標的要求。通過對多年中考題型的分析我們可以看出，在中考時相似三角形多以以下形式出現(xiàn)：

（1）第一種是以求相似三角形線段比、面積比形式出現(xiàn)的選擇題、填空題。

例如：己知正方形ABCD，E是CD的中點，P是BC邊上的一點，下列條件中能推出

ABP與ECP相似的是( )

(A)BP：BC=1：4 (B)BP：BC=l：3

(C)BP：BC=2：5 (D)BP：BC=2：3

（2）第二種是以論證相似三角形線段的倍分、等積式、等比式形式出現(xiàn)的證明和說理題。

例如：證明如下定理：兩邊對應成比例且夾角相等，兩三角形相似。(20分)

（3）第三種則是以相似三角形為基礎，探究函數(shù)解析式及其函數(shù)最值等問題的解答題。

例如：為了測量出一座山的寬度AB，小王在山前選取一點c，使c點能直接到達點A、點B，CA=100米，CB=120米，然后在AC、BC兩條直線上分別找到兩點D、E，使CD=30米，CE=25米，小王認為只要測出DE的長，就可以求出AB的長。你認為他這樣正確嗎?如果正確，請說明他這樣設計的道理。

如果不正確，請你設計一種能測量AB長度的方案。(14分)

通過以上對中考題的簡要概括分析我們可以看出：

（1）中考中的數(shù)學很注重對基礎知識的考察．學生不僅要根據(jù)相似三角形的性質(zhì)來判定，還要懂得應用相關(guān)定義和定理迸行證明．

（2）中考中的數(shù)學注意聯(lián)系實際生活．學生不僅要學會在實際生活中發(fā)現(xiàn)數(shù)學問題，還要懂得運用數(shù)學知識鱗決實際問題．

（3）中考中的數(shù)學重視知識間的聯(lián)系．學生不僅要學會運用相似的內(nèi)容，還要注意把相似與圓、函數(shù)等內(nèi)容聯(lián)系起來．

（4）中考中的數(shù)學重視數(shù)學思想方法的滲透．學生要學會類比、轉(zhuǎn)化、分類討論等思想方法。

（5）中考中的數(shù)學難易程度也有一定要求．學生在復習時不能單單過分追求難題的訓練，也要注重基礎知識的理解和掌握。

在初三這一特定時期，初三學生最最關(guān)心的是如何獲得一個好的分數(shù)，對數(shù)學學科的看法已經(jīng)變成次要了。因此，作為老師我們要注意對學生的導向作用。

（1）作為初三的老師首先要認清“能力”實質(zhì)含義，從加強學生對知識的掌握入手。教師只有認清了知識的重要性，才能鼓勵低能力的學生通過豐富自己的基礎性知識提高自己的問題解決能力，而不是盲目的提高所謂的分數(shù)。

（2）作為初三的老師要提高學生在“數(shù)學重要性和自我勝任力信念”的自信心。學生對“數(shù)學重要性和自我勝任力”持有的信念包括數(shù)學重要性和自我勝任力兩個方面。數(shù)學教師應該在教學過程中給予對自我持消極信念的學生更多的支持和肯定，建立他們的自信心，只有這樣才能讓學生真正明白數(shù)學的重要性以及對自己的自信力。

（3）作為初三的老師要使數(shù)學學科內(nèi)容與日常生活緊密聯(lián)系?！皵?shù)學是一個社會領(lǐng)域信念”與其他的知識之間存在顯著的交互作用。也就是說數(shù)學的社會領(lǐng)域性會影響學生在問題解決中對已有知識的遷移。所以只有將所學的數(shù)學內(nèi)容與日常生活密切聯(lián)系起來，教師為學生提供更多的實踐機會，在課堂中讓學生從自己身邊尋找或提供給學生更多的日常生活例子，使他們有更多的機會使得“理論結(jié)合實踐”。結(jié)合實踐不僅能夠鞏固學生已有的知識而且通過能夠激發(fā)學生的學習興趣。

（4）針對不同性別、不同陳述性知識水平和不同“數(shù)學重要性和自我勝任力信念”水平的學生，要區(qū)分對待。性別、陳述性知識和“數(shù)學重要性和自我勝任力信念”在問題解決上存在顯著的交互作用，對于低陳述性知識的女生，由于她們更容易將較高水平的“數(shù)學重要性和自我勝任力信念”轉(zhuǎn)化為焦慮，因此，教師要注意對這些學生進行及時的減壓；而低陳述性知識的男生在問題解決上的表現(xiàn)會隨自我信念的上升而提高，因此教師要對此類學生群體進行適當?shù)墓膭?；對于中等陳述性知識的學生(男生和女生)，由于他們的問題解決能力都隨自我信念的上升而提高，因此教師要關(guān)注此類學生群體的自我信念狀況，對消極的信念進行必要的、及時的糾正；對于高陳述性知識被試而言，因為男生更理性，因此“數(shù)學重要性和自我勝任力信念”對他們的問題解決能力影響很小，而女生由于感性和細膩的性格，因此更容易受到“數(shù)學重要性和自我勝任力信念”的影響。因此，教師在教學過程中，要因不同性別和不同陳述性知識水平的學生進行有針對性的指導。

總之，通過上面的分析，可以得出以下結(jié)論：

（1）初中生在知識水平上有差別，在知識獲得的廣泛程度上差異不是很明顯，但是在運用知識的時候會有不同程度的差異，而這種差異體現(xiàn)了他們認知水平的不同，因此，在授課時要充分考慮到學生的認知發(fā)展。

（2）初三學生的幾何認知水平已經(jīng)發(fā)展到了成熟階段，他們已經(jīng)具備了邏輯抽象思維，但他們在判斷時仍然會受到具體形象的影響，所以，教師授課要從實際或直觀形象入手，但是此時學習主要是促進學生邏輯思維的發(fā)展，因此，直觀形象只是為了更好的適應學生的發(fā)展，不能太多，在知識的體系上要重點體現(xiàn)出它應有的邏輯性。

（3）知識的邏輯性與學生的認知發(fā)展之間存在著無法消除的矛盾，但是隨著社會的進。步、學習理論的不斷完善和學生的發(fā)展，我們可以盡量去減小這種矛盾，所以關(guān)于它們的研究還有很大的余地，我們不僅在教師授課上做出努力，而且要在教法上做適當?shù)恼{(diào)整，以使知識的邏輯體系更加順應學生的認知的發(fā)展，促進學生的學習。

【參考文獻】

篇6

1989年聯(lián)合同教科文組織首次提出“創(chuàng)業(yè)教育”的概念，1999年，國務院在《面向21世紀教育振興行動計劃》中首次明確提出“加強對教師和學生的創(chuàng)業(yè)教育”，加強創(chuàng)業(yè)教育核心是培育創(chuàng)新。當前人類已進入知識經(jīng)濟時代，知識經(jīng)濟的基本特征就是知識不斷創(chuàng)新，知識創(chuàng)新已成為時代的要求。創(chuàng)業(yè)教育的目的之一就是培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)造型人才，知識創(chuàng)新則是進行創(chuàng)業(yè)教育的基礎，而知識創(chuàng)新又必須依據(jù)科學的規(guī)律。從認知心理學的全新視角，探討知識創(chuàng)新的本質(zhì)內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)等因素具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

一、知識創(chuàng)新的內(nèi)涵

研究知識創(chuàng)新的內(nèi)涵，很自然的前題是要探討知識的內(nèi)涵。從認知心理學角度而言，知識一般分為陳述性知識和程序性知識。程序性知識是指有先后順序活動的類型知識，包括一般領(lǐng)域策略性知識和特殊領(lǐng)域策略性知識。一般領(lǐng)域策略性知識又稱“弱方法”，能跨領(lǐng)域應用，可以通過手段的分析法、分解法、遞推法和前推等途徑獲得。相對特殊領(lǐng)域策略性知識而言，它效果較差，時間較長；特殊領(lǐng)域策略性知識又稱“強方法”，主要包括自動化基本功能和特殊領(lǐng)域中決策能力策略。陳述性知識則主要是指關(guān)于事實性資料的知識，如人名、地名、名詞解釋以及定理規(guī)律等，即會說的知識，包括命題形式、表象、次序和認識范疇等。其中，認知范疇是通過圖式知識即一類事物所共有的特征來識別外推，從而作出快速應對。陳述性知識是學校知識教學的主體。

知識創(chuàng)新必然涉及創(chuàng)造性，創(chuàng)造性實際上是心理學中最籠統(tǒng)、最含糊的術(shù)語之一。創(chuàng)新是指在第一次遇到的情景中，在沒有現(xiàn)成的知識可利用的情況下，通過決策的舉動，將問題轉(zhuǎn)化為可以解決的形式。創(chuàng)新一般分為真創(chuàng)造和類創(chuàng)造，它們都是一種產(chǎn)生某種獨創(chuàng)性成品的活動。真創(chuàng)造是針對人類的歷史而言，產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品活動；而類創(chuàng)造則是從個體角度而言，也產(chǎn)生獨創(chuàng)性成品，但這種成品在人類歷史上并非首創(chuàng)，而是就個人歷史而言，其成品才有獨創(chuàng)性。真創(chuàng)造和類創(chuàng)造所表現(xiàn)出來的思維認知能力在本質(zhì)上是相同的。所以，創(chuàng)新實際上是人人皆有的一種潛在的心理能力。

知識創(chuàng)新是知識的變革。這種變革是對傳統(tǒng)的揚棄，是不斷地革新舊知識觀，制定并提出新知識觀，同時賦予知識新的職能和機制。知識創(chuàng)新是項復雜的系統(tǒng)工程，它涉及社會、政治、經(jīng)濟、文化諸多領(lǐng)域。僅從心理學角度而言，它就涉及觀察力、記憶力、思維能力、想像力、操作力、智力因素和性格、意志、興趣等非智力因素，各種要素之間盤根錯節(jié)，相互制約。知識創(chuàng)新就是知識集體結(jié)構(gòu)、功能的改善過程，是一個一體化的復雜的系統(tǒng)漸進的工程。所以，知識創(chuàng)新也是一個艱難的遞進過程，它必須經(jīng)歷長時間的提煉和凝結(jié)，不是一蹴而就的。

二、程序性知識的知識創(chuàng)新

程序性知識是會說的知識。程序性知識可用產(chǎn)生式來表現(xiàn)，即一系列條件與反應的有序結(jié)構(gòu)，從而引發(fā)行為，在一個已經(jīng)形成的有效產(chǎn)生式里，行為之中隱含著控制過程。程序性知識可以通過命題過程獲得圖式，和組織化途徑獲得，所以，程序性知識的創(chuàng)新應從圖式即記憶中的命題網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)著手，增加表象儲備，以便更有效地形成圖式，對知識進行有意義的分塊，拓展短時間記憶空間，突出提取線索，使知識搜索更富有針對性。明確有關(guān)特征，克服無關(guān)特征的干擾，并不斷地優(yōu)化、改善原有的圖式，以形成創(chuàng)新知識的新圖式，通過學會使用知識，并以其為指標，對知識進行有效遷移，進而獲得知識創(chuàng)新。

掌握技能是程序性知識殊程序知識的知識創(chuàng)新的先決條件。因為自動化技能的獲得，其前提便是掌握子技能。如同準備執(zhí)行一項復雜的認知操作，若對其中部分技能尚未把握或未達到標準，要成功完成整個操作是不可能的。無論在美國心理學家加涅的學習層次論，還是適應個別差異的“掌握學習”中都滲透了這一思想。加涅從需要傳授的技能中分解出它的子技能，從這些子技能中再分解出它們的子技能，旨在保證讓每個學生學會必要的前提知識，從而為復雜的新的知識創(chuàng)新做好充分的準備。在此基礎上，促進各因素的優(yōu)化組合，為知識創(chuàng)新創(chuàng)造條件。

三、陳述性知識的知識創(chuàng)新

陳述性知識是會做的知識。陳述性知識創(chuàng)新通過組織化和精加工而獲得。所以，從總體而言，陳述性知識的知識創(chuàng)新必須理清已有知識的結(jié)構(gòu)，使原有知識有組織性，通過知識編碼、處理、貯存，形成科學有序的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)知識，從而更有利于形成有體系的組織網(wǎng)絡，有利于形成知識創(chuàng)新的前提條件。從陳述知識的內(nèi)部要素而言，加強知識創(chuàng)新必須優(yōu)化命題網(wǎng)絡：研究表明，人腦中存在著命題網(wǎng)絡，但必須進行有效的提煉組合，突出“知識汲”，促進聯(lián)想，從而促進知識創(chuàng)新。若個體雖獲得大量的言語信息，但卻沒有將它們表現(xiàn)得井然有序，那么連起碼的理解、調(diào)用、篩選都做不到，就更談不上知識創(chuàng)新了。同時，注意知識的表象和次序，這樣打利于節(jié)省記憶空間，有利于知識之間的聯(lián)結(jié)。

知識創(chuàng)新時常需將陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化，即頭腦中已形成產(chǎn)生式規(guī)則，經(jīng)過相應學習，將原理的陳述表征分為體現(xiàn)在產(chǎn)生式規(guī)則中的程序性知識。要實現(xiàn)知識創(chuàng)新，就必須學會使用知識，由陳述學習向策略學習轉(zhuǎn)變，通過練習，將一定規(guī)則的言語陳述轉(zhuǎn)為指示自己解決某個局部問題的程序。

四、創(chuàng)業(yè)教育與知識創(chuàng)新

創(chuàng)新不是憑空想像，創(chuàng)新必須建立在一定的知識基礎上，也就是說創(chuàng)新離不開知識。同樣，具有創(chuàng)新知識的人，離不開知識創(chuàng)新的技能和策略，這為今天的學校創(chuàng)業(yè)教學提出了一個現(xiàn)實性的課題。所以，創(chuàng)業(yè)教學應注重以下幾點：

1　重視教學創(chuàng)新情境的創(chuàng)設和發(fā)生機制的生成

知識創(chuàng)新不僅是一種教育理念，更是一種操作系統(tǒng)。認知心理學認為：僅向?qū)W生呈現(xiàn)抽象定義而不提供具體實例，學生就只習得“死知識”，掌握這種死知識的學生是無法進行知識創(chuàng)新的。而學生主體性的形成，必須在一定的情境和環(huán)境中進行，這種情境的創(chuàng)設需要依靠教育者特別是教師的努力。知識創(chuàng)新教育下的教師本身就應該是創(chuàng)新人格的具有者。只有教師通過創(chuàng)設學生的主體實踐活動情境，努力促進學生自主性、主動性、創(chuàng)造性地發(fā)揮，使學生形成自我發(fā)動、自我選擇、自我組織、自我輔導和自我評價等一系列自我教育能力，才能使學生真正成為具有創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的人。在這當中尤其要注重程序性知識即動手能力的培養(yǎng)。心理學研究表明，右腦具有填補和產(chǎn)生直覺突破的創(chuàng)造性，左腦則可檢驗直覺和把直覺轉(zhuǎn)化成其他邏輯語言。如果創(chuàng)業(yè)教育能夠改變那種傳統(tǒng)的單純重視左腦的言語思維的做法，加強對動手能力的培養(yǎng)，則“人們不僅能夠體驗到生命智能方面的力量，而且能夠體驗到生命的情感方面的意義”。

2　擴大學生知識面，增加知識創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)教育的表象儲備

“臺上一分鐘，臺下十年功”，沒有足夠表象儲備，知識創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)教育就是無本之木、無源之水。所以，擴大學生知識面，增加知識創(chuàng)新的表象儲備，是知識創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)教育的前提條件。作為創(chuàng)新教育的一個基本功，必須增加學生的知識量，擴大知識面，這對學校的學生來說尤為迫切，因為許多學生知識面不夠?qū)拸V。若忽視這一點，只追求表面的創(chuàng)新，那么這種浮躁的創(chuàng)新是沒有根基的，甚至根本就不會有真正意義上的知識創(chuàng)新。因此，應把擴大學生知識面作為基本出發(fā)點之一貫徹落實到日常具體的創(chuàng)業(yè)教學工作之中。

篇7

每個人的反應可能都不同，有的人身體不舒服時也不當回事，克服一下就過去了，有的人一遇到不適就連健身都不敢堅持了。

有病就得去看病，健身族的病有時還得健身教練來診斷，我們看看采訪到的幾位都產(chǎn)生了怎樣的不適。

體力低潮期的損傷

被訪者：Christine

健身時間：2年

自我陳述：上個月因為出差耽誤了去健身的時間，本來例假剛過去的一兩天內(nèi)我是不健身的，但為了把耽誤的時間補回來，我去了健身中心?？赡苌眢w比較虛弱吧，注意力不夠集中，結(jié)果很不幸運的是我在做腰部肌肉訓練時扭傷了腰。

教練評語：ChrlStine應該避開這段身體的低潮期。研究表明，人體的體力存在一個節(jié)律周期，23天一循環(huán)，體力狀態(tài)較好的時期稱為期，體力狀態(tài)較差的時期稱為低潮期。處于體力周期的期鍛煉的效果較好，而處在低潮期則體力不夠充沛，若注意力不集中則容易發(fā)生損傷。體力周期的測定需要在運動教練的指導下，經(jīng)過詳細的數(shù)據(jù)記錄和推算而得。一般健身者的參照依據(jù)是運動狀態(tài)良好，運動后體力恢復得快，則可視為期，反之，則視為低潮期。Christine例假結(jié)束的那幾天是處于體力的低潮期，低潮期時體力和情緒都處于相對低下狀態(tài)，發(fā)生損傷的概率大。因此，在健身過程中，了解到人體有這樣一個規(guī)律，就有利于健身者觀察自己的身體，調(diào)整健身計劃，避免運動損傷的產(chǎn)生。另外，研究表明，一天當中，以下午四點到晚上七八點之間的時間比較適合人體運動。所以，了解了以上的一些規(guī)律，對于合理安排健身時間和運動量是十分有好處的。

突然發(fā)熱

被訪者：Ruby

健身時間：6個月

自我陳述：一個月前的一次跳操時，我突然感到身體發(fā)熱，很不舒服，于是我沒有繼續(xù)練下去。休息兩天后又好了，以后的健身中也沒發(fā)生這樣的情況。那次是我惟一感到不適的一次，不知當時是什么原因就突然發(fā)熱了。

教練評語：在健身鍛煉中，如果身體突然發(fā)熱，且體溫在37.5℃以上，不管是什么原因引起的，都要暫時中止健身鍛煉，然后去醫(yī)院檢查發(fā)熱的原因，即使熱退了，也要在體溫正常后休息兩三天，方可參加健身鍛煉，給身體以充分的恢復時間，使全身功能的各項生理指標，以及體力和精力盡快得到恢復。否則，勉強鍛煉，不僅效果差，而且還會誘發(fā)其他疾病，導致運動損傷的發(fā)生。健身時身體突然發(fā)熱，排除病理性的原因，一般是由于運動太急造成的。如果室內(nèi)溫度比較高，降溫措施跟不上，外加健身者心情比較煩躁，特別像做跳操一樣的運動時，出了大量的汗，又沒有及時補充水分，就可能引起突然發(fā)熱。健身者可以參考以上的情況做好相應的回避和防護措施。

頭暈眼花

被訪者：Jerry

健身時間：1年半

自我陳述：上星期，我在做上臂肌肉訓練時，可能做器械訓練用力過猛，突然感到頭暈眼花，這星期我就沒敢做大強度的訓練。

教練評語：在健身鍛煉中，如果鍛煉者出現(xiàn)“頭暈眼花”的現(xiàn)象，應及時暫停。出現(xiàn)這種現(xiàn)象，多半是由于暫時性的血壓升高引起的。因為健身鍛煉的許多器械動作練習常以憋氣的形式促進肌肉發(fā)力，如果不注意科學地進行靜力性的憋氣鍛煉，時間長了，就會出現(xiàn)血壓突然升高而引起頭暈眼花現(xiàn)象。這種輕度的血壓偏高，完全屬于正常血壓范圍內(nèi)的波動，休息片刻就會消失，不會由此而引起高血壓癥。

過度疲勞

被訪者：Diana

健身時間：2個月

自我陳述：我健身時間不長，才2個月。受朋友的鼓動，我對健身抱著很高的期望，鍛煉起來比別人都積極，第一個月在教練的指導下慢慢熟悉了器材和健身方法，后來我就自己練，特別想快點練出效果，就加大了運動量?？墒?，近兩星期來，我總是感覺渾身無力，看到健身器材怎么也提不起興趣了。

教練評語：Diana的不適感是一種過度疲勞現(xiàn)象，往往在熱情過高的初練者中多見。她們期望值過高，想很快看到健身的效果，于是熱衷于搞短期的突擊鍛煉，可是卻控制不了運動量，結(jié)果欲速不達，引起過度疲勞。如果到健身房訓練提不起勁，見到器械很反感，摸什么都覺得重，這種現(xiàn)象若在兩星期內(nèi)發(fā)生三次以上則可能是訓練過度了。在健身鍛煉中，如果主觀感覺不良，這就說明身體已經(jīng)過度疲勞。應該及時調(diào)整鍛煉的內(nèi)容、方法和運動量，降低練習的要求，必要時最好暫停健身鍛煉，積極治療，注意休息，待身體恢復后，再繼續(xù)鍛煉。如果不及時暫停和調(diào)整，勉強堅持，疲勞會加重，就有可能損害身體健康。

暫時缺氧

被訪者：Louis

健身時間：3個月

篇8

【關(guān)鍵詞】知識分類 懂而不會 原因 對策

在高中數(shù)學學習上，不少學生會有這樣的埋怨：“老師講的我都懂，但自己做就不會！”這種現(xiàn)象我們不妨稱之為“懂而不會”。何善亮從學生學習過程的角度對“懂而不會”現(xiàn)象進行了分析，認為學生學習程序性知識具有不同的境界，“懂”是學生學習的一個基本境界，而“會”是一個更高的境界，他從認知維度教學目標、學生能力生成機制和練習有效性這三方面尋求應對此現(xiàn)象的具體方略[1]。沈燕提出了改進的方法，她認為教師的課堂提問方式應該引導學生學會“為什么這么做”，要避免教師代替學生思考，而且要及時進行歸納總結(jié)[2]。王光明等從人對事物的理解的兩種類型（工具性理解和關(guān)系性理解）的角度分析導致學生“懂而不會”的原因，他們認為，教師的教學追求“懂操作”、過分強調(diào)記憶與訓練，導致部分學生盡管學習負擔不輕，但只是擁有了照葫蘆畫“葫蘆”（不是“瓢”）的能力，并不能“靈活”解題；他們提出了解決“懂而不會”的策略，即重視“說數(shù)學”、“教學變式”和數(shù)學元認識[3]。下面，筆者擬從知識分類的角度剖析“懂而不會”現(xiàn)象。

一、“懂而不會”的原因分析

產(chǎn)生“懂而不會”現(xiàn)象是緣于數(shù)學學科的特點。數(shù)學知識，既與其它知識有共性的地方，但也有其自身的特殊性。這也是數(shù)學學科“懂而不會”現(xiàn)象較其它學科更為普遍的重要原因之一。

1.廣義的知識分類。

當代認知心理學家安德森（J. R. Anderson）等人將知識分為兩大類，一類是陳述性知識，另一類為程序性知識。

陳述性知識也叫“描述性知識”，它是指個人具有的、能有意識地提取線索并能直接加以回憶和陳述的知識。如“奇函數(shù)圖象關(guān)于原點對稱，偶函數(shù)圖象關(guān)于y軸對稱”就是一個陳述性知識。一般地，數(shù)學的概念、命題都是陳述性知識。而程序性知識則是關(guān)于人們怎樣做事的知識，它是由完成一件事所規(guī)定的程序、步驟和策略等組成。例如“判定某個函數(shù)的奇偶性”“證明某個函數(shù)的單調(diào)性”都是程序性知識。因此，陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，程序性知識則是關(guān)于“怎么辦”的知識。

按此分類，程序性知識的本質(zhì)是一種技能，由此，又可以將程序性知識分成兩類：一類是通過練習，其運用能達到相對自動化，很少或不需要受意識控制的知識；另一類是受意識控制，難以達到自動化程度的知識。美國教育心理學家加涅（R. M. Gagné，）把前者稱為“智慧技能”，后者稱為“認知策略”。比如，高中數(shù)學中的“函數(shù)奇偶性的判斷”“函數(shù)單調(diào)性的證明”等知識就是“智慧技能”，只要通過一定的訓練，就能達到較為熟練的程度。而“如何研究指數(shù)函數(shù)的性質(zhì)”，是需要利用“轉(zhuǎn)化與化歸”等思想方法才能解決的數(shù)學試題中“壓軸題”，就屬于認知策略的范疇。

2.數(shù)學知識的分類。

廣義的知識分類盡管對數(shù)學知識的分類是合適的，但由于數(shù)學知識有其自身的特殊性，仍然需要對數(shù)學知識作進一步的規(guī)定。南京師范大學喻平教授認為：“數(shù)學知識可分為陳述性知識、程序性知識和過程性知識等三類?！盵4]

過程性知識是伴隨著數(shù)學活動的體驗性知識。體驗又分4個階段：（1）對知識產(chǎn)生的體驗。體會知識產(chǎn)生的緣由，明晰新舊知識之間的關(guān)聯(lián)和因果關(guān)系。（2）對知識發(fā)展的體驗。體悟知識發(fā)展的動因，包括數(shù)學學科內(nèi)部因素和促進知識發(fā)展的外部因素，習得探究數(shù)學問題的方法（邏輯的和非邏輯的）和策略。（3）對知識結(jié)果的體驗。領(lǐng)會蘊涵于知識中的數(shù)學思想方法，感受到數(shù)學結(jié)構(gòu)的美。（4）對知識應用的體驗。體會數(shù)學應用的廣泛性，積累解決問題的認知策略和元認知知識，形成自我監(jiān)控的意識和習慣。

因此，過程性知識是一種內(nèi)隱的、動態(tài)的知識。首先，過程性知識沒有明確地呈現(xiàn)在教材中，而是隱含于學習材料之中。學習者在學習的過程中潛在性地融會貫通，因而其表現(xiàn)為內(nèi)隱性。其次，過程性知識始終伴隨著知識的發(fā)生和發(fā)展過程，學習者只能在學習的過程中去體驗，體現(xiàn)出過程性知識的動態(tài)性[5]。

3.“懂而不會”的原因分析。

從上述對知識的分類，再結(jié)合目前的教學現(xiàn)狀，我們就很容易發(fā)現(xiàn)，在當前的數(shù)學教學中，對陳述性知識以及程序性知識的“智慧技能”方面，我們不僅重視了，而且是太過重視了，部分教師毫不吝嗇學生的時間，進行大量的、重復的操作訓練，因而學生對這兩個方面掌握得非常牢固，甚至是死板。

導致“懂而不會”的主要原因是以下兩個方面：一是由于學生“認知策略”發(fā)展水平的欠缺，導致學生對程序性知識掌握不牢；二是迫于升學、考試的壓力，有相當一部分教師對過程性知識重視不夠，未能讓學生去體驗數(shù)學。

二、解決“懂而不會”問題的策略

1.發(fā)展學生的認知策略。

認知策略是支配個體自身學習、記憶和思維行為的技能，這些技能是學習者用以調(diào)整自己注意、學習、記憶和思維的內(nèi)部技能。因此，發(fā)展學生的認知策略應當成為數(shù)學教學的重要目標。因為認知策略是一些程序，這些程序會影響學習、記憶和思維的任何一個階段。一方面，在一個情境中獲得的概念學習策略可以遷移至另一情境并有助于在另一情境中全新概念的學習；另一方面，應用于思維和問題解決的各種認知策略是可以習得的，并且習得以后，它們會遷移到相同類型的新問題情境中。比如，學生自我經(jīng)歷了對“指數(shù)函數(shù)的性質(zhì)”的探究過程，可以得到研究函數(shù)性質(zhì)的一般策略，并且可以遷移到研究其它函數(shù)（如對數(shù)函數(shù)、冪函數(shù)等）的性質(zhì)。

“大多數(shù)認知策略易通過言語指導加以確立或激活”[6]，這就需要教師通過設計恰當?shù)膯栴}來指導學生，如：為什么是這樣呢？還有其他的方法嗎？這樣的問題可以轉(zhuǎn)化成怎樣的問題呢？這個問題可以分解成幾個小的問題？等等。在數(shù)學教學中，“問題”是引發(fā)學生思維與探索活動的向?qū)?。好的問題，可以激發(fā)學生的好奇心，啟動學生的思維，并使學生產(chǎn)生持續(xù)的學習動力、形成有效的數(shù)學探究活動，從而不斷發(fā)展和完善自己的認知策略。

2.讓學生經(jīng)歷數(shù)學發(fā)現(xiàn)的過程。

首先，從教育的目的來看，就是使學生更好地“思考”。教學就是使學生參與到那些促進學習的事件和活動中去[7]。其次，從數(shù)學知識的特點來看，數(shù)學的過程性知識是伴隨著學生的數(shù)學活動而產(chǎn)生的體驗性知識。因此，在數(shù)學教學中，應當充分地發(fā)揮學生的主體地位，引導學生主動學習，激勵學生在已有的知識和認知的基礎上，自我建構(gòu)數(shù)學，使他們經(jīng)歷知識、方法形成的過程。

然而，當今的高中數(shù)學教學中，“斬頭去尾燒中段”的現(xiàn)象還相當普遍。有不少教師在進行數(shù)學概念（性質(zhì)）教學時，對新的概念（性質(zhì)）產(chǎn)生的必要性及其產(chǎn)生的價值避而不談，只是簡單地拋出現(xiàn)成的結(jié)論（甚至連概念的建構(gòu)過程、性質(zhì)的推導過程也加以拋棄），然后通過大量簡單機械的練習來“鞏固”知識。這種教學，學生哪有體驗？又怎么能夠理解概念（性質(zhì)）背后所蘊涵的數(shù)學思想方法？這又怎能叫做“懂”呢？這樣的教學，學生除了會解幾道直接運用概念（性質(zhì)）的簡單題外，怎么可能靈活地運用概念（性質(zhì)）來解決問題呢？

因此，解決“懂而不會”問題的關(guān)鍵，就是教師要在高一、高二階段認真地上好新課，讓學生理解數(shù)學的核心概念（因為這些核心概念往往蘊涵著豐富的數(shù)學的思想方法），讓學生真正地“懂”得數(shù)學知識的來龍去脈，領(lǐng)會數(shù)學所特有的思想方法。

3.讓學生形成元認知知識。

在發(fā)展學生的認知策略方面，還要特別注意發(fā)展學生的元認知。元認知是以認知過程與結(jié)果為對象的知識，是調(diào)整認知過程的認知活動，也就是對認知的認知。發(fā)展學生的元認知，可以促進他們在數(shù)學學習中實現(xiàn)自我監(jiān)控。

（1）數(shù)學解題中的自我監(jiān)控。為了讓學生學會在數(shù)學解題中的自我監(jiān)控，可以將波利亞（G. Polya）的“怎樣解題”的表印發(fā)給學生，明確解答數(shù)學問題的四個步驟：弄清問題、制訂計劃、實行計劃、回顧反思。也可以給出更為細致的解題自我指導語：我面臨怎樣的問題？我選擇怎樣的解題途徑？我為什么作出這樣的選擇？我已經(jīng)進入了哪一階段，這一步在解題中占有怎樣的地位？我目前面臨的主要困難是什么，解題的前景如何？我是否真正弄清了題意，我對面臨的困難和成功的可能性是否有清醒的認識？我是否真正盯住了目標，我所采取的解題途徑是否足以使問題得以徹底解決或?qū)Υ似鸬胶艽蟮拇龠M作用？我所選擇的解題途徑是否可行，目前所面臨的困難能否順利解決？我所選擇的解題途徑是否是最好的，是否有更好的解題途徑？我所完成的工作中是否存在隱蔽的錯誤？

（2）數(shù)學學習中的自我監(jiān)控。數(shù)學學習中的自我監(jiān)控，是增強學生學習的主動性和積極性、調(diào)整學習方法的重要途徑。高中學生已經(jīng)具有較高的自我評價能力，教師應當提醒學生對自己的學習狀況作出正確的判斷，并適時加以調(diào)整：一是充分激發(fā)學生內(nèi)在的學習動力，對數(shù)學學習充滿信心，并投入必要的時間和精力；二是注意數(shù)學學習方法的調(diào)整，如處理好溫故知新、悟與練之間的關(guān)系；三是重視形成數(shù)學思想方法，充分領(lǐng)悟“數(shù)形結(jié)合”“轉(zhuǎn)化與化歸”“分類討論”“歸納與演繹”“分析與綜合”等數(shù)學思想方法。

數(shù)學是關(guān)于思維的科學，因此，我們必須清醒地認識到：教會學生思考，讓學生理解數(shù)學，形成良好的數(shù)學認知策略，建立完整的數(shù)學認知結(jié)構(gòu)，是消除“懂而不會”現(xiàn)象的必由之路。

【參考文獻】

[1]何善亮.從意義建構(gòu)到能力生成——“懂而不會”現(xiàn)象的原因探析、實踐應對與理論思考[J].教育科學研究，2008（10）：5-9.

[2]沈燕.例析學生聽得懂課卻不會做題的現(xiàn)象[J].教育研究，2011（5）：90-91.

[3]王光明，楊蕊.數(shù)學學習中的“懂而不會”現(xiàn)象[J].中學數(shù)學教學參考，2012（10）：7-9.

[4][8]喻平.數(shù)學教育心理學[M].南寧：廣西教育出版社，2004：65-66，109-110.

[5]黃燕玲，喻平.對數(shù)學知識的再認識[J].數(shù)學教育學報，2002（3）：40-43.

[6]R.M.加涅.學習的條件和教學論[M].皮連生等譯.上海：華東師范大學出版社，1999：170-172.

篇9

（1）答辯時間

在職研究生不同的招生形勢，答辯時間也是有所不同的。而不同的學校具體的時間也是有所差異的。目前在職研究生主要的招生形勢有同等學力申碩和專業(yè)碩士。

大部分的學校規(guī)定在參加完所有的考試之后，需要在一年內(nèi)提交學位論文。學員需要在一年內(nèi)認真撰寫論文并且需要和老師進行溝通，將論文的材料和草稿全部交給老師。如果錯過一年的時間，考生所有的成績都將作廢，所以學員需要提出論文申請，并且與學校和指導老師進行聯(lián)系，盡快著手此事。學員一定要對時間重視，以免錯過時間影響畢業(yè)。

對于專業(yè)碩士的論文撰寫時間為一年，答辯時間為半年。大約于每年的上半年五月底或下半年11月底完成。從確定論文題目到答辯的時間間隔原則上不得少于1年。

（2）答辯流程

注意在職研究生的畢業(yè)論文答辯，其實和全日制統(tǒng)招研究生過程是相差無幾的。具體流程相關(guān)內(nèi)容如下：

1、考生參加在職研究生論文答辯之前，需要將論文給老師審定并簽署意見，考生將填寫意見的畢業(yè)論文一式三份連同提綱、草稿等交給指導老師，并擬出需要提問的問題及答案。

2、在職研究生論文答辯現(xiàn)場，答辯時考生需要用五到十分鐘進行自我介紹，然后闡述一下自己論文的標題和選擇論文題目的原因，并詳細介紹論文的要點、論據(jù)和寫作體會。

3、回答老師的相關(guān)提問，考生論文答辯時老師會問到3到5個問題，考生在老師提問后可以有幾分鐘的準備時間，準備好以后可以進行回答。即在老師提問后，考生需要用二三十分鐘的時間來回答老師的問題。

4、當考生回答完老師的所有問題時就可以退場，答辯委員會會根據(jù)考生的論文質(zhì)量、答辯情況進行評級，并確定考生是否通過論文答辯，并擬定成績和評語。

5、最后老師宣布論文答辯成績，并對其考生的答辯進行簡單的總結(jié)，指出其優(yōu)點和不足之處。

6、答辯后，通過答辯的人可以拿到在職研究生學位證書，沒有通過答辯的人論文答辯未通過，本次申請無效即申碩失敗;如果論文答辯未通過，但是答辯委員會建議修改論文，考生可以在一年內(nèi)重新申請，通過者拿證，未通過本次申請無效。

答辯開始時先向?qū)＜覀儐柡?。開場白是整個論文答辯的正式開始，開場白的設計要吸引專家們的注意力，切合主題。注意一定要避免負面開頭的開場白，比如自我辯解，會給專家留下不好的印象。同時也要避免自我表現(xiàn)，洋洋得意，會引起專家的反感。

報告論文

篇10

關(guān)鍵詞： 高中數(shù)學 遷移理論 教學措施

遷移在心理學上類似移情，人類在感覺上的先天特質(zhì)隱含著對于邏輯思維的深刻影響力。中國早在春秋戰(zhàn)國時期孔子就提出：“知一隅，不以三隅反，則不復也。”一語道出了知識遷移的重要性。在我國教育界，遷移就是舉一反三、觸類旁通。實際上，遷移的內(nèi)涵和外延更廣泛，一言以蔽之，就是一種學習過程和結(jié)果對另一種學習過程和結(jié)果施加的影響。值得注意的是這種影響可以是積極的、消極的，甚至是不起任何作用的，李曉東的《教育心理學》中詳細介紹了關(guān)于遷移的分類①。

數(shù)學極強的邏輯要求使得遷移成了學習過程中最普遍的行為。數(shù)學遷移法則可以概述為程序性知識和陳述性知識之間的互為遷移②。有效遷移量越多，知識掌握和運用的效果就越明顯，這一點是毫無疑問的。在實際教學與學習過程中該如何實現(xiàn)遷移呢？

一、教師在遷移中的角色定位

1.用興趣誘發(fā)遷移。

興趣是最好的老師，這是所有人都認可的。高中數(shù)學教學就內(nèi)容本身而言，它的特點是深、澀、難，實用性并不高。如何用這些枯燥的符號語言和規(guī)律激發(fā)學生的興趣一直是數(shù)學教學的瓶頸。興趣是先導，能誘發(fā)遷移的主動性。一線高中數(shù)學教師憑多年的教學經(jīng)驗會讓我們時常有這樣的感覺，很大一部分數(shù)學成績位于中下等的學生由于學得太死板，不會變通，題目換一個面貌，多幾個或者少幾個條件就不知如何應對。我們習慣上把原因歸結(jié)為腦子不夠活、練習量太少。其實，最根本的原因往往是缺乏興趣，沒有遷移的主動性。所以，激發(fā)興趣、誘導遷移應當是第一步。數(shù)學知識與日常生活的結(jié)合是最慣常的做法，讓學生覺得數(shù)學離我們很近，距離的拉近自然會引起學習熱情。

2.牢抓基礎，注重將陳述性知識向程序性知識遷移。

在知識結(jié)構(gòu)中，陳述性知識指關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，包括對事實、規(guī)則、事件等信息的表達，通俗來說就是我們常說的“是什么”。而程序性知識是關(guān)于完成某項任務的行為或操作步驟的知識，它包括一切為了進行信息轉(zhuǎn)換活動而采取的具體操作程序，簡言之就是“如何做”。相較而言，陳述性知識是靜態(tài)的、容易掌握的；而程序性知識是動態(tài)的、不易掌握的。數(shù)學教學中難的不是對于定義、規(guī)律、原理、公式的記憶和理解，而是如何把這些陳述性知識內(nèi)化，向程序性知識遷移。

在數(shù)學教學過程中，對于陳述性知識的遷移無處不在。例如，三角中的積化和差，和差化積與正余弦加法定理之間，指數(shù)運算法則和方程運算法則之間等，都屬于基礎知識間的遷移。這些遷移不難聯(lián)想，但是，數(shù)學好比大自然的符號語言，掌握基礎知識僅僅了解了單個字詞的發(fā)音，要能交流，還需要掌握“句法”。而這些句法就是程序性知識，注重陳述性知識向程序性知識遷移才是完整的遷移教學。把教學的天平側(cè)重于這個過程需要花費更多精力和智力，而且它的回報周期更長，教師往往在教學中不愿冒險。

3.建立完善的數(shù)學遷移認知結(jié)構(gòu)。

無論在數(shù)學教學過程中，還是在數(shù)學教育研究成果中，對于數(shù)學認知結(jié)構(gòu)的關(guān)注是非常欠缺的。老師的慣性思維是我們怎么教，學生就該怎樣學，忽視認知結(jié)構(gòu)本身的意義。每個人，每個年齡階段，每種場景之下，認知結(jié)構(gòu)是完全不同的，認知潛力的發(fā)揮也是不同的。遷移是認知結(jié)構(gòu)中的一環(huán)，學生的認知結(jié)構(gòu)處于成長接受期，所以，幫助學生盡量完善數(shù)學遷移認識結(jié)構(gòu)應當是教學的一環(huán)?；就暾恼J識結(jié)構(gòu)（見下圖）：

上圖是一個完整的認知結(jié)構(gòu)。但是，一般來說，高中生的認知結(jié)構(gòu)是不可能完全包含以上環(huán)節(jié)的。模式仿照，舊知識的遷移和歸納會直接影響最后的自我認識模式的建立。而這其中，舊知識的遷移和歸納兩個環(huán)節(jié)對于高中生來說是難度較大的，所以，教學核心可以有的放矢地向這兩處側(cè)重。此外，我們從上圖不難發(fā)現(xiàn)遷移是認知完善的關(guān)鍵，有效遷移越多，認知結(jié)構(gòu)越完整，最后知識的內(nèi)化越牢固，反之亦然。

4.不要忽視情感遷移的重要性

數(shù)學是一種邏輯思維，沒有人會思考數(shù)學中情感遷移的重要性。但是，誰也無法把感性思維和邏輯思維割裂開來，對于每個問題的分析和解決，其實兩種思維都在起作用。在數(shù)學遷移教學過程中，情境的創(chuàng)設、模型的建立、態(tài)度的誘導都是感性思維遷移的途徑。我們在解題時有時會說到直覺，其實直覺也是一種思維模式。當代心理學認為，直覺模式思維是一個巨大的寶藏，所以，不要忽視情感遷移對于數(shù)學教育的重要性。

二、學生的角色定位

我國教育過多地強調(diào)教師的作用，中國的老師可以說是全球教師的“勞模”。一個淺顯的類比，中國有句俗話“懶媽媽教出勤孩子”，同樣，“懶老師教出勤學生”。學生應有自己的學習角色，他們才是學習永遠的主角。數(shù)學課堂不應當由老師一包到底，怎么去遷移，怎么才有效，教師只起啟發(fā)和引領(lǐng)作用，要讓學生體會、“掙扎”。給課堂一點思維聯(lián)想的空間是相當有必要的，比如，講復數(shù)，復數(shù)的出現(xiàn)有何意義？它的特性是什么？這些內(nèi)容完全可以讓學生自己聯(lián)想，我們要允許“瞎想胡猜”，要舍得把課堂還給學生。

注釋：