導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇人文主義教育基本特征，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關(guān)鍵詞】英美文學(xué) 人文主義 人格 情感

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）07-0049-01

英美文學(xué)教學(xué)的最主要目的在于培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)具備良好語(yǔ)言技能及開(kāi)闊文化視野的合格人才，英美文學(xué)教學(xué)本質(zhì)上是人文主義學(xué)科的教育，關(guān)注個(gè)體的價(jià)值與精神。英美文學(xué)教育一方面突出對(duì)學(xué)生語(yǔ)言技能的培訓(xùn)，更重要的是突出對(duì)個(gè)體作為人的培養(yǎng)，以讓人的精神內(nèi)化到品格塑造過(guò)程中。英美文學(xué)課程受文學(xué)作品自身天然的直觀與感性特點(diǎn)，而成為傳承人類人文精神的重要載體。

一 人文主義精神

人文主義精神的主要出發(fā)點(diǎn)表現(xiàn)在對(duì)人類命運(yùn)的關(guān)注與態(tài)度，引導(dǎo)人們對(duì)生命的價(jià)值與意義進(jìn)行深入分析。人文主義精神以形而上學(xué)的基本特征來(lái)展現(xiàn)人類的生存本質(zhì)，真切的解除人類精神世界，以塑造良好的精神世界。人文主義的基本核心價(jià)值觀念主要包括個(gè)體內(nèi)在的價(jià)值、個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的途徑與個(gè)體尊嚴(yán)、個(gè)體自由與平等等觀念。尤其是現(xiàn)階段，社會(huì)正處在一個(gè)快速發(fā)展的階段，物質(zhì)文明的極大進(jìn)步很大程度上推動(dòng)了精神文明的發(fā)展，但多元文化的沖擊又導(dǎo)致物質(zhì)與精神的失衡，對(duì)人類精神世界的發(fā)展造成了一定的影響。一名高素質(zhì)的學(xué)生需要具備良好的專業(yè)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)，以利于學(xué)生積極地面對(duì)社會(huì)發(fā)展，因此英語(yǔ)專業(yè)英美文學(xué)教育應(yīng)該成為傳遞人文主義精神的重要途徑。

二 英美文學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題

1.不合理的課程設(shè)置

英美文學(xué)教育教學(xué)既要倡導(dǎo)基本技能教育，同時(shí)還需要強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生基本價(jià)值觀念的教育，但現(xiàn)階段，英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)的課程改革過(guò)于重視英語(yǔ)教學(xué)而輕視人文教學(xué)，這種課程設(shè)置旨在加強(qiáng)關(guān)于學(xué)生處理英語(yǔ)實(shí)務(wù)的能力。從可持續(xù)發(fā)展的角度分析，學(xué)生能否適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，很大程度上是由學(xué)生的個(gè)體綜合素質(zhì)決定的，而這些素質(zhì)教育主要是通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)期情感教育才能實(shí)現(xiàn)的。分析現(xiàn)階段英美文學(xué)教學(xué)課程的設(shè)置可以發(fā)現(xiàn)，很多高校并沒(méi)有設(shè)置英美文學(xué)課，有些學(xué)校即便開(kāi)設(shè)了，也沒(méi)有引起足夠的重視，導(dǎo)致英美文學(xué)課堂缺乏人文氣氛，教學(xué)效果不理想。

2.傳統(tǒng)的教學(xué)理念

現(xiàn)階段高校英美文學(xué)教學(xué)一般放在三四年級(jí)開(kāi)設(shè)，而這時(shí)正是學(xué)生最忙的時(shí)候，同時(shí)受英美文學(xué)課程知識(shí)深度的增加，學(xué)生對(duì)英美文學(xué)內(nèi)涵的理解不深刻。在這種狀況下，如果依然采用傳統(tǒng)以教師為主體的教學(xué)理念，按照教師傳授知識(shí)學(xué)生被動(dòng)記筆記的方式學(xué)習(xí)，會(huì)在很大程度上抹殺學(xué)生的個(gè)性，抑制學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，很難投入自己的真實(shí)情感。雖然文學(xué)作品本身具有人生智慧與感情經(jīng)驗(yàn)，但在這種傳統(tǒng)刻板的教學(xué)模式中逐漸失去了其生命力，不能發(fā)揮其在人格塑造與素質(zhì)培養(yǎng)方面的重要作用。

三 如何在英美文學(xué)教學(xué)中提升人文主義精神

1.在教學(xué)目標(biāo)中體現(xiàn)人文主義精神

英美文學(xué)教學(xué)重視講授內(nèi)容的自由度，因此設(shè)置合理的教學(xué)目標(biāo)才能圍繞中心內(nèi)容展開(kāi)闡述，從而有效激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以適當(dāng)?shù)脑O(shè)置一些生動(dòng)合理且具有現(xiàn)實(shí)意義的目標(biāo)，給學(xué)生獨(dú)立思考的空間，在學(xué)生欣賞文學(xué)語(yǔ)言的同時(shí)，主動(dòng)的參與到文學(xué)作品對(duì)人生觀的理解方面，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的人生觀、婚戀觀與價(jià)值觀，提高學(xué)生的修養(yǎng)。

2.在教學(xué)內(nèi)容中體現(xiàn)人文主義精神

英美文學(xué)教學(xué)倡導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的兼顧性，包括戲劇、詩(shī)歌、小說(shuō)等多種載體，在這些作品中，通常凝結(jié)了作者的創(chuàng)作精髓與內(nèi)涵，也較好地展現(xiàn)了時(shí)代主題，現(xiàn)階段在英美文學(xué)教學(xué)時(shí)間相對(duì)有限的情況下，應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)作品鑒賞，提高學(xué)生的鑒賞能力。因此教師在教學(xué)過(guò)程中，要突出對(duì)教學(xué)內(nèi)容的人文主義精神理解，將人文主義精神滲透到實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容中，使學(xué)生潛移默化的理解人文主義精神內(nèi)涵，提升學(xué)生的人文主義情感。

3.在課程設(shè)計(jì)中體現(xiàn)人文主義精神

英美文學(xué)教學(xué)要求教師重視對(duì)學(xué)生的啟發(fā)，通過(guò)規(guī)范的課程設(shè)計(jì)，來(lái)展現(xiàn)文學(xué)作品本身的規(guī)范性與科學(xué)性，同時(shí)通過(guò)實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容，來(lái)提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)與獨(dú)立思考的能力。這要求教師要從科學(xué)教學(xué)的角度出發(fā)，重視對(duì)教學(xué)課程的設(shè)計(jì)，以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力為根本目標(biāo)，推動(dòng)教學(xué)過(guò)程與教學(xué)能力的規(guī)范發(fā)展，突出人文主義精神的內(nèi)涵與外在顯現(xiàn)。

四 結(jié)論

綜上所述，英美文學(xué)教學(xué)作為有效提高學(xué)生綜合人文素質(zhì)的重要途徑，需要充分結(jié)合人文主義內(nèi)涵，滲透人文主義精神，使學(xué)生在接受英美文學(xué)教學(xué)的過(guò)程中，同時(shí)接受人文主義精神的洗禮，從而推動(dòng)學(xué)生綜合素質(zhì)與能力的提升。

參考文獻(xiàn)

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一、新教材倡導(dǎo)建立一種新的師生關(guān)系

通過(guò)新舊教材的比較我們可以看出：新教材將學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀房在了第一位，同時(shí)對(duì)以往的教材結(jié)構(gòu)進(jìn)行了大的改革，提出了三維一體的教材模式。新教材強(qiáng)調(diào)的是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程，特別是對(duì)知識(shí)的前后順序，沒(méi)有做硬性規(guī)定。新教材充分體現(xiàn)了課程目標(biāo)的規(guī)定。新教材模糊了以往教材中的知識(shí)體系。這樣教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，就會(huì)面臨如何選擇的問(wèn)題。那么教師根據(jù)什么來(lái)進(jìn)行選擇呢?無(wú)論選擇的依據(jù)有多少，不可忽視的一個(gè)依據(jù)就是學(xué)生的需要。這就需要教師要了解學(xué)生的生活世界，與學(xué)生之間不斷溝通、交流，彼此尊重，建立起教師和學(xué)生之間的平等的朋友式的關(guān)系，使學(xué)生體驗(yàn)平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解和寬容，形成自主自覺(jué)的意識(shí)，探索求知的欲望，開(kāi)拓創(chuàng)新的激情和積極進(jìn)取的人生態(tài)度。就需要教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間形成密切合作關(guān)系，以達(dá)到共同合作完成知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)的目的。

二、政治教師課堂教學(xué)的解放

就初中教師而言，新教材和舊教材的本質(zhì)區(qū)別在于：后者已經(jīng)列出了必須執(zhí)行的一系列詳細(xì)指令，而前者則除去了束縛教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的種種桎梏，未知邊界的課程空間正待教師的自由心靈去盡情飛翔……最大限度地去展現(xiàn)獨(dú)特的、不可為他人所取代的教育智慧。從這層意義上說(shuō)，新教材無(wú)疑是對(duì)教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的一次真正解放。

1.要由教科書的忠實(shí)執(zhí)行者而成為“自己的課”的創(chuàng)造者

所謂“自己的課”，是指教師在兼顧政治教學(xué)共性的前提下而自主設(shè)計(jì)、選擇、開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的個(gè)性化課堂。這種不同程度的個(gè)性化課堂，是展示創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能優(yōu)劣強(qiáng)弱的最重要標(biāo)志。就教學(xué)內(nèi)容而言，教師要對(duì)教科書做出適當(dāng)?shù)摹安眉簟?，取舍多寡、增刪與否，均要依據(jù)該校、該班、該生的實(shí)際情況而做出相宜的安排，切忌盲目照搬學(xué)科專家的方案而忽視特定的教學(xué)情境和活生生的具體的“人”。要從學(xué)生的興趣、愛(ài)好和個(gè)性化選擇出發(fā)去拓深、拓寬教材的內(nèi)涵和外延。就教材的動(dòng)態(tài)性建構(gòu)而言，教師要以強(qiáng)烈的德育意識(shí)主動(dòng)建構(gòu)與社會(huì)、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系的活動(dòng)設(shè)計(jì)。諸如讓演講、辯論、新聞事件等活動(dòng)進(jìn)入教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。就具體實(shí)施而言，教師要努力改善和優(yōu)化教學(xué)流程，使課程進(jìn)展充溢創(chuàng)造性的生機(jī)和活力。

2.要由學(xué)生課程成績(jī)的裁判者而成為學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者

舊教材在一定程度上重視的是一種知識(shí)的傳授，新教材則做了較大的改變，從以前的重知識(shí)，輕能力轉(zhuǎn)變成為以情感、態(tài)度、價(jià)值觀為第一位的嶄新的《思想品德》教材，這是教材的變化，也是教育價(jià)值觀取向的轉(zhuǎn)變。因此，在這過(guò)程中，教師不能向從前那樣只是注意學(xué)生知識(shí)的接受了，更應(yīng)該注意學(xué)生的發(fā)展和變化，不能只關(guān)注學(xué)生的最后結(jié)果，而應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的每一天的發(fā)展和轉(zhuǎn)變。教師要構(gòu)建新的評(píng)價(jià)價(jià)值觀，教師所關(guān)注的不能是通常所謂的灌輸知識(shí)和道德要求，而是使每個(gè)學(xué)生自己找到符合社會(huì)要求的道德知識(shí)。因此，教師要成為學(xué)生品德轉(zhuǎn)化的促進(jìn)者。由于思想品德課的要求是使每個(gè)學(xué)生成為符合社會(huì)發(fā)展的社會(huì)主義的接班人。那么，教師的使命就在于引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)的尋求轉(zhuǎn)變。尤其要通過(guò)平等和誠(chéng)摯的對(duì)話，為學(xué)生個(gè)體通過(guò)自己的體驗(yàn)發(fā)生變化，教師在變化中進(jìn)行引導(dǎo)。

三、新教材的課堂教學(xué)應(yīng)貫徹新的教學(xué)理念

新教材中重點(diǎn)實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)：情感態(tài)度與價(jià)值觀、過(guò)程與方法、知識(shí)與技能，構(gòu)建起課堂教學(xué)比較完整的目標(biāo)體系，由以知識(shí)本位、學(xué)科本位轉(zhuǎn)向以學(xué)生的發(fā)展為本，真正對(duì)知識(shí)、能力、態(tài)度進(jìn)行了有機(jī)整合，體現(xiàn)了對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。因此新教材的課堂教學(xué)應(yīng)該蘊(yùn)含三大理念：生活性、發(fā)展性和生命性。

首先，教學(xué)要同學(xué)生以及教師和社會(huì)的生活實(shí)際緊密聯(lián)系回歸生活，讓課堂與生活緊密相聯(lián)，是新課程教學(xué)的基本特征。

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大學(xué)的理念

大學(xué)的概念原本并不模糊，無(wú)論中外，高等教育大致有三個(gè)不同的層次：多學(xué)院的綜合性大學(xué)（university），設(shè)于大學(xué)之中或獨(dú)立設(shè)置的專門學(xué)院（cllege），以及學(xué)制較短，以實(shí)用科目和職業(yè)訓(xùn)練為主的社區(qū)學(xué)院、專修學(xué)校、?？茖W(xué)校等。大學(xué)在我國(guó)雖泛指中等以上的教育（如“上大學(xué)”、“大學(xué)生”詞義中的大學(xué)），其特指則是如北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)之類的文理科綜合性學(xué)府。

西方關(guān)于大學(xué)的理念可以上溯到古希臘以培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”、“高貴的人”為目標(biāo)、貴族式的博雅教育，以及中世紀(jì)大學(xué)以方法、邏輯學(xué)、修辭學(xué)、幾何、算術(shù)、音樂(lè)和天文學(xué)等“七藝”為主要內(nèi)容，培養(yǎng)“全能的人”為目標(biāo)的人文主義教育傳統(tǒng)。近世以來(lái)，這種教育理想是以自由教育（liberal education ，亦譯作通才教育）而聞名的。19世紀(jì)的英國(guó)生物學(xué)家赫胥黎首先將其定義為文理兼?zhèn)涞钠胀ń逃?，以另于那種專門性的、職業(yè)的和技術(shù)性的課程和教學(xué)。自然科學(xué)的發(fā)展，使科學(xué)教育得以從人文學(xué)科中分化出來(lái)并與人文教育并駕齊驅(qū)。因而，它同樣具有深刻的人文內(nèi)涵。科學(xué)教育的奠基人，德國(guó)教育家洪堡將教授和學(xué)生都看作是純粹科學(xué)的仆人，認(rèn)為“大學(xué)的真正成就在于它使學(xué)生有可能、或者說(shuō)它迫使迫使學(xué)生至少在他一生當(dāng)中有一段時(shí)間完全獻(xiàn)身于不含任何目的的科學(xué)，從而也就是獻(xiàn)身于他個(gè)人道德和精神上的完善?！睔W洲古典大學(xué)傳統(tǒng)在美洲大陸的傳播，賦予大學(xué)前所未有的功利價(jià)值，促進(jìn)了科學(xué)教育、專業(yè)教育和應(yīng)用學(xué)科的發(fā)展，大學(xué)也不容置疑地成為國(guó)家發(fā)展的工具和實(shí)現(xiàn)個(gè)人功利的途徑。然而，這種功利主義并非毫無(wú)節(jié)制，杜威在系統(tǒng)地賦予教育功利主義價(jià)值之時(shí)，也指出“一種真正自由解放的教育，不會(huì)將任何程度的職業(yè)訓(xùn)練與社會(huì)、道德及科學(xué)的邊疆教育相隔離”，因?yàn)榻逃袃蓚€(gè)同樣重要的理想，即“個(gè)人一切能力的和諧發(fā)展”和“社會(huì)的效率”；指出“確保文理學(xué)院在民主社會(huì)中承擔(dān)適當(dāng)職能的問(wèn)題，也就是務(wù)必使目前為社會(huì)所需的技術(shù)科目獲得一種人文性質(zhì)的問(wèn)題”. 事實(shí)上，二十世紀(jì)西方教育思潮和大學(xué)教育的改革，就是一部人文主義與功利主義不斷沖突、校正、互為制衡的此起彼伏的二重奏，這種現(xiàn)象被稱為“教育的鐘擺”. 中國(guó)在清末引進(jìn)西學(xué)和西方教育，雖有富國(guó)強(qiáng)兵的急切動(dòng)機(jī)，以發(fā)展實(shí)科教育為主，但在大學(xué)的建設(shè)上仍較好地保持了西方大學(xué)的面貌。民國(guó)初頒布的《大學(xué)令》，稱“大學(xué)以教授高深學(xué)術(shù)、養(yǎng)成碩學(xué)閎材、應(yīng)國(guó)家需要為宗旨”. 按照西方大學(xué)的通例，1929年頒布的《大學(xué)規(guī)程》、《大學(xué)織法》規(guī)定，大學(xué)分文、理、法、教育、農(nóng)、工、商、醫(yī)各學(xué)院，“凡具備三學(xué)院以上者，始得稱為大學(xué)”，“不合上項(xiàng)條件者為獨(dú)立學(xué)院，得分兩科”. 這種通行的分類，對(duì)名份的重視和強(qiáng)調(diào)，旨在突出大學(xué)的獨(dú)特功能和屬性，對(duì)大學(xué)所作的界說(shuō)具有代表性：“大學(xué)者，研究高深學(xué)問(wèn)者也”，“大學(xué)并不是贖賣畢業(yè)的機(jī)關(guān)，也不是灌輸固定知識(shí)的機(jī)關(guān)，而是研究學(xué)理機(jī)關(guān)”；“大學(xué)者，‘囊括大典，網(wǎng)羅眾家’之學(xué)府也”；“……此大學(xué)之所以為大也”.[1]在這種表述中，大學(xué)是與三個(gè)概念緊密相連的：綜合性、學(xué)術(shù)性和人文性。以文理科教育為核心，多學(xué)科的綜合性是現(xiàn)代大學(xué)的基本特征，是大學(xué)研究高深學(xué)問(wèn)、培養(yǎng)精英人才的基本前提。其學(xué)術(shù)性，不僅指大學(xué)有別于行政、宗教、商業(yè)、企業(yè)等機(jī)構(gòu)的特殊屬性，尤指其“研究高深學(xué)問(wèn)”與“術(shù)”加以區(qū)別：“學(xué)為學(xué)理、術(shù)為應(yīng)用”，“文，理，學(xué)也。雖亦有間接之應(yīng)用，而治此者以研究真理為的，終身以之?！薄胺?、商、醫(yī)、工，術(shù)也”，“學(xué)必借術(shù)以應(yīng)用，術(shù)必以學(xué)為基本”，“學(xué)為基本，術(shù)為支干”，他主張“治學(xué)者可謂之‘大學(xué)’，治術(shù)者可謂之‘高等專門學(xué)?！? 兩者有性質(zhì)之別，而不必有年限與程度之差”[2].由于學(xué)術(shù)性的差異，因而大學(xué)得設(shè)研究生院，授予博士碩士等高級(jí)學(xué)位，而學(xué)院大多不能。

在人才培養(yǎng)上，大學(xué)無(wú)不以通識(shí)博學(xué)，具有高度教養(yǎng)和全面發(fā)展的通才，較為完美的人追求，以別于專門教育造就的狹窄單薄的技術(shù)專才。曾任清華大學(xué)校長(zhǎng)達(dá)17年之久的梅貽琦，屬守儒家經(jīng)典“大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善”的古訓(xùn)，而予以新的解釋。他認(rèn)為大學(xué)教育觀的核心是通才教育，給學(xué)生以“通識(shí)”和“知類通達(dá)”的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，以完成化民易俗、改造社會(huì)的“新民”的使命，而“不貴乎有專技術(shù)之長(zhǎng)”，主張學(xué)生應(yīng)具有自然、社會(huì)與人文三方面的知識(shí)，著眼于為學(xué)生通向高深而作的基本訓(xùn)練。他們無(wú)不重視大學(xué)在人格養(yǎng)成、道德塑方面的特殊重要性，曾長(zhǎng)期擔(dān)任浙江大學(xué)校長(zhǎng)的竺可禎稱“大學(xué)是社會(huì)之光，不應(yīng)隨波逐流”，“大學(xué)猶之海上之燈塔，吾人不能于此時(shí)（抗戰(zhàn)時(shí)期）降落道德之標(biāo)準(zhǔn)也。”[3] 梅貽琦的名言“大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”，[4] 以優(yōu)秀人物為大學(xué)人格化的象征，也可視為對(duì)大學(xué)的人文精神和人文屬性的一種說(shuō)明。

大學(xué)的功能并非一成不變，而隨時(shí)展不斷拓展和深化，已由繼存、傳遞和發(fā)展文化傳統(tǒng)和高深學(xué)問(wèn)、培養(yǎng)英才的傳統(tǒng)職能，發(fā)展到運(yùn)用其成果為公眾服務(wù)，即我們通常所說(shuō)的教學(xué)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)三大職能。大學(xué)已從遠(yuǎn)社會(huì)的象牙塔而進(jìn)入社會(huì)生活的中心和前沿，被視為以知識(shí)社會(huì)、教育社會(huì)為特征的現(xiàn)代社會(huì)的“軸心機(jī)構(gòu)”. 大學(xué)在西方被稱為世俗的“教會(huì)”，正是指大學(xué)取代教會(huì)而成為社會(huì)和社區(qū)的精神文化中心，承當(dāng)為社會(huì)問(wèn)題尋求對(duì)策，為社會(huì)發(fā)展提供價(jià)值導(dǎo)向和道德理想，充當(dāng)社會(huì)認(rèn)知的裁判等特殊的功能。

走出象牙塔之后

大學(xué)精神的式微，是一個(gè)世界性的活題。在西方發(fā)達(dá)國(guó)家，它是伴隨戰(zhàn)后高等教育的大眾化而彰顯的。以培養(yǎng)少數(shù)英才為使命的尖子型的大學(xué)教育不得不適應(yīng)和滿足大多數(shù)青年的實(shí)際需要，他們不再把心智的發(fā)展和高深學(xué)問(wèn)視為首要目標(biāo)，而更多地指向與職業(yè)生活相關(guān)的實(shí)用的知識(shí)和課程。企圖給學(xué)生一種共同的價(jià)值準(zhǔn)則和文化認(rèn)識(shí)、作為大學(xué)教育核心的文科教育，被認(rèn)為逐漸變成膚淺零亂、拚盤式的大眾快餐。與此同時(shí)，學(xué)校規(guī)模的急劇擴(kuò)大，改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系，那種源自蘇格拉底和孔子時(shí)代的問(wèn)答式、討論式的教學(xué)，師生朝夕相處中的熏陶濡染的“人師”作用被大班集體授課和禮節(jié)性的師生關(guān)系所取代，從另一個(gè)方面削弱了大學(xué)人文教化的作用。

在中國(guó)，在學(xué)精神的式微具有完全不同的背景和路徑。在新意識(shí)形態(tài)和政治體制中，大學(xué)的身份和地位發(fā)生了深刻危機(jī)，它初視為首先是一個(gè)“陣地”，而在實(shí)際的管理中，則成為行政機(jī)關(guān)的下屬。五十年代初移植蘇聯(lián)模式的院系調(diào)整明確以削減綜合性大學(xué)、發(fā)展專門學(xué)校為方針，嚴(yán)重地削弱了文科教育，使中國(guó)高等教育呈現(xiàn)文理分馳、重工輕文的片面發(fā)展和結(jié)構(gòu)失衡，成為世界上綜合性大學(xué)、文科在校學(xué)生和文科教育比重最少的國(guó)家。對(duì)大學(xué)的另一重改造是源自蘇聯(lián)模式與計(jì)劃體制相適應(yīng)的對(duì)專門化的推崇，大學(xué)教育的目標(biāo)被確定為培養(yǎng)現(xiàn)成的工程師和專家，納入分門別類培養(yǎng)專才的軌道，過(guò)度專門化的后果，導(dǎo)致專業(yè)數(shù)量劇增，專業(yè)口徑狹窄。1980年，全國(guó)高校共設(shè)置1039種專業(yè)，是1953年的4.8 倍。其后果造成專門人才知識(shí)單薄、技能單一，缺乏創(chuàng)造性和適應(yīng)性，目前我國(guó)的博士學(xué)位點(diǎn)仍大多是按二級(jí)甚至三級(jí)學(xué)科設(shè)置的，以至“博士不博，碩士不碩”成為較為普遍的現(xiàn)象。與此同時(shí)，還造成嚴(yán)重的“專業(yè)不對(duì)口”和人才浪費(fèi)。

當(dāng)多學(xué)院、多學(xué)科的大學(xué)之“大”不復(fù)存在，“學(xué)”漸被“術(shù)”所取代，必然意味著大學(xué)的人文資源和人文精神嚴(yán)重流失。雖然直到今日中國(guó)高等教育事實(shí)上仍是真正英才教育- 只有極少數(shù)青年才能入學(xué)，實(shí)行激烈的競(jìng)爭(zhēng)和嚴(yán)格的能力主義的標(biāo)準(zhǔn)，但在內(nèi)涵上卻早已世俗化了。那種高貴的人文理想逐漸為實(shí)用主義、技術(shù)主義所取代，按統(tǒng)一規(guī)格成批量地培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)件的大學(xué)于是越來(lái)越象是為人垢病的“教育工廠”. 由國(guó)家實(shí)行的高度集中統(tǒng)一的計(jì)劃管理，統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)、教育模式直至統(tǒng)一的教材，抹煞了不同類的高等院校的區(qū)別- 大學(xué)與學(xué)的區(qū)別不再那么顯著和重要，和學(xué)院相比，大學(xué)只不過(guò)意味著有一段模糊的歷史和一個(gè)更為漂亮的校園。在這種行政管理中，學(xué)校之間的不同個(gè)性，特色和差異最終也消失殆盡。轉(zhuǎn)貼于

八十年代以來(lái)教育改革，盡管認(rèn)識(shí)到了上述的各種雜的開(kāi)發(fā)中心，而首先是指大學(xué)作為社會(huì)的人才庫(kù)和思想庫(kù)所應(yīng)承當(dāng)和發(fā)揮的功能。大學(xué)應(yīng)當(dāng)致力于成為向公眾開(kāi)放的，資源共享、富有效率的學(xué)習(xí)中心、科研中心和創(chuàng)造性源泉，以及成為社會(huì)和社區(qū)的精神文化中心。這就是說(shuō)，拆除了與社會(huì)隔離的藩蘺、滌除了經(jīng)院氣的大學(xué)，仍應(yīng)保持它作為文化先驅(qū)具有超越性的精神之塔，仍應(yīng)是一個(gè)具有高尚品質(zhì)，生氣盎然的“書香社會(huì)”.

理想的重建

在世紀(jì)之交的中國(guó)，重新煥發(fā)大學(xué)的精神活力，以承當(dāng)文化傳承與創(chuàng)新、為未來(lái)中國(guó)培養(yǎng)英才的使命，除了逐漸理順學(xué)校與政府的關(guān)系，恢復(fù)大學(xué)的自主性，使大學(xué)真正成為“面向社會(huì)辦學(xué)的法人實(shí)體”，還有兩個(gè)重要的方面。

更新教育模式，實(shí)行通才教育。大學(xué)實(shí)行通才教育，是世界大學(xué)的通例，也是本世紀(jì)上半葉中國(guó)大學(xué)的傳統(tǒng)?，F(xiàn)代大學(xué)的通才教育，并非重申貴族教育、紳士教育的理想，而以培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)分子已任，以別于專門學(xué)院或社區(qū)學(xué)院以傳授專門技能、事職業(yè)訓(xùn)練的目標(biāo)。西方古典的博雅教育、自由教育在現(xiàn)代社會(huì)的轉(zhuǎn)義、現(xiàn)代通才教育的精神，被認(rèn)為是自由地去學(xué)、使人學(xué)而自由的教育。即使人博學(xué)多才，保持自主的心態(tài)，自由地思考和探索，能夠在復(fù)雜的環(huán)境中安身立命，長(zhǎng)期有效地工作。針對(duì)科學(xué)和人文兩種文化分裂，以及日益專門化的學(xué)科壁壘，通才教育并不否定科學(xué)教育和專門教育，但它旨在學(xué)生提供“統(tǒng)一的知識(shí)”，和專業(yè)教育相比，它是指更為基礎(chǔ)的和普遍的知識(shí)，從而是一種更為重要的知識(shí)。它不僅關(guān)心如何做事（to do ），同時(shí)關(guān)心如何做人、如何生活（to be ），以克服專門教育造成的精神世界的貧乏和人格的孱弱、分裂，而培養(yǎng)“統(tǒng)一的人格”. 在實(shí)際的操作中，作為教育理想的通識(shí)教育（liberal education ）主要是一種“通識(shí)教育”{general education}，通過(guò)一套精心組織的，以文理科基礎(chǔ)知識(shí)為主的通藝課程或通識(shí)課程來(lái)實(shí)現(xiàn)；專業(yè)訓(xùn)練的任務(wù)則被放置到大學(xué)（研究生階段或就業(yè)之后）。

如前所述，八十年代以來(lái)我國(guó)大學(xué)教育的改革，在拓寬專業(yè)口徑、加強(qiáng)基礎(chǔ)，重視綜合性、靈活學(xué)制等方面，均有嘗試，但并沒(méi)有確定一個(gè)最終的目標(biāo)模式。

這個(gè)目標(biāo)模式就是通才教育。今天我們應(yīng)當(dāng)不再猶豫。在前些年的討論中，反對(duì)通才教育的最重要的理由，因它是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物，市場(chǎng)造成人的流動(dòng)性增輥、職業(yè)變換加速，因而需要多種技能；而計(jì)劃體制下的專門人才并無(wú)這種需要。那么今天這種需要已出現(xiàn)，畢業(yè)生缺乏競(jìng)爭(zhēng)性，適應(yīng)性和創(chuàng)造性的情況已引起全社會(huì)的重視。另一個(gè)反對(duì)理由是因?yàn)槟壳爸袊?guó)的大多數(shù)企業(yè)和單位不具備職業(yè)訓(xùn)練的能力，因此培養(yǎng)專才的任務(wù)不能放到大學(xué)生，只能在本科四年完成。我的回答是：如果不把這一任務(wù)轉(zhuǎn)換出去，企業(yè)永遠(yuǎn)不會(huì)自動(dòng)地獲得職業(yè)培訓(xùn)的能力。真正的困難實(shí)際在于，作為一種整體性的變革，它將要改變我們已經(jīng)習(xí)慣并實(shí)行四十多年的一整套教學(xué)制度、教學(xué)組織和教學(xué)管理，即專才教育的模式。

在另一個(gè)層面，恢復(fù)大學(xué)精神的改革，參照經(jīng)濟(jì)界的說(shuō)法，是建立現(xiàn)代大學(xué)制度。

大學(xué)作為學(xué)術(shù)機(jī)械和教育機(jī)構(gòu)，其管理行為與企業(yè)和行政機(jī)關(guān)的根本不同之外，是后者以僅力為中心，以效率為首要目標(biāo)；而大學(xué)則是學(xué)者自我管理，以自由為基本價(jià)值的一種組織，因?yàn)樽杂墒亲非笳胬淼那疤釛l件。自19世紀(jì)洪堡創(chuàng)立柏林大學(xué)；奠定“學(xué)術(shù)自由”、“教學(xué)自由”、“學(xué)習(xí)自由”的原則，它便成為世紀(jì)大學(xué)的基本價(jià)值和基本準(zhǔn)則。美國(guó)高等教育的“三A 原則”是學(xué)術(shù)自由（Academic Freedom）、學(xué)術(shù)自治（Academic Autonomy ）、學(xué)術(shù)中立（Academil Neutrality ）。學(xué)術(shù)自由是一個(gè)流動(dòng)和發(fā)展的概念，在不同的歷史階段和具體的社會(huì)環(huán)境中，自有不同的規(guī)范和限度，但其維護(hù)學(xué)者自由地從事學(xué)術(shù)研究，免受非學(xué)術(shù)力量的干預(yù)，從而保持學(xué)術(shù)的豐富性（高水平和多樣性）的基本精神，是清晰的和一貫的。它在實(shí)踐中具有兩個(gè)基本方面，即界定學(xué)校與政府的關(guān)系和建立由大學(xué)的學(xué)術(shù)內(nèi)行組成的組織實(shí)行學(xué)術(shù)自治。后者是從中世紀(jì)大學(xué)形成的傳統(tǒng)。轉(zhuǎn)貼于

正象一個(gè)不以贏利為目標(biāo)、經(jīng)理（廠長(zhǎng)）沒(méi)有經(jīng)營(yíng)權(quán)的企業(yè)不是真正的企業(yè)一樣，一個(gè)沒(méi)有奠定學(xué)術(shù)自由的價(jià)值，教授不擁有學(xué)術(shù)權(quán)力的大學(xué)，不可能是現(xiàn)代意義上的大學(xué)，更遑論成為世界一流大學(xué)。這正是當(dāng)前一批重點(diǎn)建設(shè)的大學(xué)與國(guó)外著名學(xué)府的最大差別所在，而并非在教育經(jīng)費(fèi)、儀器設(shè)備等“硬件”方面看似天壤之別的差距。有必要重視大學(xué)“軟件”和教學(xué)“軟件”的更新，它更多地制約和說(shuō)明著學(xué)校的現(xiàn)代性- 在教育現(xiàn)代化的尺度上， 二三十年代的北京大學(xué)也許更為接近現(xiàn)代大學(xué)的概念。

大學(xué)的制度創(chuàng)新，簡(jiǎn)而言之，就是將學(xué)校由行政型管理改為學(xué)術(shù)型管理，建立“教授治?！?、“教授治學(xué)”的管理模式，建立以學(xué)術(shù)帶頭人為中心的教學(xué)和科研組織。與此同時(shí)，建立有社會(huì)力量參與的監(jiān)督和評(píng)議機(jī)構(gòu)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，大學(xué)的這種組織形式和管理模式已經(jīng)是相當(dāng)成熟和定型的，雖然各國(guó)有各自的特點(diǎn)。我們所需要的，只是以更開(kāi)放的心態(tài)去學(xué)習(xí)、借鑒吸收，加快與“國(guó)際慣例”的“接軌”.

[1] “北京大學(xué)月刊發(fā)刊詞”，《選集》第67頁(yè)。

[2] 《全集》第三卷，第150 頁(yè)。

篇4

當(dāng)我們用現(xiàn)代人的眼光來(lái)審視高等教育這一歷史不甚悠久但也決非短暫的人類實(shí)踐形式所蘊(yùn)涵的理性軌跡時(shí),似乎首先需要對(duì)這一實(shí)踐形式的復(fù)雜性作一簡(jiǎn)短的敘述。抑或,英國(guó)蘭開(kāi)斯特大學(xué)教授哈羅德•珀金(HaroldJ•PerKin)的下述一段話能起到這一作用:“自12世紀(jì)產(chǎn)生于意大利和法國(guó)以來(lái)到被移植到整個(gè)現(xiàn)代非歐洲世界為止,大學(xué)的涵義和目的可以說(shuō)是因時(shí)而異,因地而異,它依靠改變自己的形式和職能以適應(yīng)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)政治環(huán)境”。¹的確,高等教育在其歷史演進(jìn)過(guò)程中,目的、結(jié)構(gòu)、職能、內(nèi)容等方面的變易遠(yuǎn)遠(yuǎn)比我們所能想象的要大,個(gè)中的復(fù)雜性也遠(yuǎn)遠(yuǎn)比我們所能認(rèn)識(shí)的要大。現(xiàn)象的多變與繁雜部分地導(dǎo)致了對(duì)高等教育之內(nèi)在本質(zhì)進(jìn)行探究的難度,因而成為高等教育之理論研究目前不盡如人意之狀況的原因之一。但這決不是唯一原因或主要原因。我認(rèn)為,認(rèn)識(shí)論上的誤導(dǎo)可能是最重要的原因,也是現(xiàn)在我們需要首先進(jìn)行分析的原因。

一自從12世紀(jì)中葉現(xiàn)代意義上的“大學(xué)”問(wèn)世以來(lái),對(duì)大學(xué)教育進(jìn)行理性層次上的系統(tǒng)思考始終不多見(jiàn)。人們多半滿足于在感性的層次上管理被敬畏為“象牙之塔”的大學(xué)教育,并憑藉獨(dú)處玄學(xué)或神學(xué)的領(lǐng)地而獲得“超凡脫俗”的尊嚴(yán)。直到19世紀(jì)初,德國(guó)大學(xué)校長(zhǎng)洪堡(wil-helmvonHumboldt)才開(kāi)始在其新人文主義教育思想指導(dǎo)下對(duì)德國(guó)的大學(xué)、尤其是他主政的柏林大學(xué)的教育進(jìn)行了認(rèn)真而系統(tǒng)的探究,提出了獨(dú)立自由地辦大學(xué)、教學(xué)與科研相統(tǒng)一等主張,初步形成了大學(xué)教育三個(gè)原則體系。洪堡的努力,向人們展示了研究大學(xué)教育的必要性。

此后,緊接著在19世紀(jì)中葉,紐曼(J•H•Newman)發(fā)表了《大學(xué)的理想》這一傳世之作。根據(jù)紐曼的觀點(diǎn),大學(xué)教育是一種自由教育,而自由教育以發(fā)展理智(而且是“杰出的”理智)為目的、以理論思考(或者說(shuō)“研究事物”)為手段。因此,在高等教育中,最終的結(jié)果是使學(xué)生趨同于某種普遍的哲學(xué)思想體系,使人的認(rèn)識(shí)或思維獲得自由。這便是紐曼理性主義高等教育思想的核心所在。紐曼的思想到了20世紀(jì)30年代經(jīng)由美國(guó)人赫欽斯(R.M.Hutchins)、艾德勒(M.J.Adler)等人的發(fā)展,演變成以“永恒學(xué)科”(由歷史上的經(jīng)典著作所構(gòu)成)為主要教學(xué)內(nèi)容的“通才教育”模式,并在芝加哥大學(xué)等學(xué)府中進(jìn)行大刀闊斧的改革。這一模式及其改革實(shí)踐,對(duì)60年代以后世界高等教育實(shí)踐產(chǎn)生了彌深的影響。

從洪堡而紐曼而赫欽斯這一段西方高等教育認(rèn)識(shí)發(fā)展史,基本上代表了西方社會(huì)對(duì)高等教育的傳統(tǒng)理解。這種理解的一個(gè)重要認(rèn)識(shí)前提是把“高等教育”等同于“英才教育”,在一定意義上是對(duì)“英才教育”的一種直觀概括。這一概括在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)得到西方社會(huì)的認(rèn)同,大致有三個(gè)原因。第一,西方近代以來(lái)蓬勃發(fā)展起來(lái)的實(shí)證思潮強(qiáng)化了人們對(duì)現(xiàn)象(而不是本質(zhì))的強(qiáng)烈關(guān)注,并將事物或現(xiàn)象在思維中的直觀映照作為理論的標(biāo)志。這突出地表現(xiàn)為對(duì)“歸納模式”的頂禮膜拜。第二,大學(xué)作為“象牙之塔”在本世紀(jì)60年代高等教育大發(fā)展之前一直未能受到社會(huì)以及學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注,對(duì)高等教育廣泛而深刻的、多元化的理性思考(因之也包括學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴)并不具備現(xiàn)實(shí)的條件。有一個(gè)史實(shí)可以佐證這一點(diǎn):關(guān)于教育(主要是中小學(xué)教育)的系統(tǒng)理論闡述在17世紀(jì)就已產(chǎn)生,即形成了(普通)教育學(xué)的理論框架,但對(duì)高等教育的系統(tǒng)研究則是本世紀(jì)50年代以后才出現(xiàn)的。第三,對(duì)“高等教育”的上述傳統(tǒng)理解,與西方主流社會(huì)的宗教傳統(tǒng)及文化傳統(tǒng)相吻合,至少在價(jià)值觀上得到西方社會(huì)的強(qiáng)烈認(rèn)同。

但是,到了本世紀(jì)50年代以后,隨著科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)以及民主思潮的廣為普及,高等教育的規(guī)模急劇膨脹,高等教育的類型大量衍生。?？茖W(xué)校、社區(qū)學(xué)院、遠(yuǎn)距離高等教育,“無(wú)墻”大學(xué),這些新的“模式”與人們一直憧憬的“大學(xué)理想”大相徑庭。于是,原有的高等教育理論對(duì)之就顯得無(wú)所適從,理論內(nèi)在的危機(jī)開(kāi)始暴發(fā)出來(lái)了,來(lái)自學(xué)術(shù)界的指摘和抨擊不絕于耳。直至1985年出版的由瑞士學(xué)者胡森(T.Husen)等人主編的《國(guó)際教育百科全書》仍然對(duì)這一危機(jī)婉轉(zhuǎn)地給予尖銳批評(píng):“高等教育本身值得認(rèn)真而系統(tǒng)的研究。這一觀點(diǎn)是最近世界范圍內(nèi)高等教育的規(guī)模、成本及其文化中心地位之提高的產(chǎn)物。應(yīng)該有這種研究。

這一要求乍看起來(lái)是顯而易見(jiàn)的,容易做到的。事實(shí)上,這一概念在界定上尚有諸多問(wèn)題,而且,從實(shí)際情況看,這種為高等教育真正需要的研究基本上進(jìn)展滯緩。這類研究已取得的進(jìn)展,與其說(shuō)是它自己的內(nèi)力所致毋寧說(shuō)是外界刺激的結(jié)果。雖則它的領(lǐng)域和結(jié)構(gòu)廣泛而多樣,但它始終是無(wú)系統(tǒng)的、誤導(dǎo)的、被錯(cuò)誤應(yīng)用的。它的潛在價(jià)值巨大,但尚未被認(rèn)識(shí)”。º在一定意義上,時(shí)至今日,西方高等教育理論研究的這一困境仍在持續(xù)著。

我國(guó)高等教育理論的系統(tǒng)化研究,遠(yuǎn)遠(yuǎn)遲于西方國(guó)家,大致地起步于本世紀(jì)70年代末80年代初。1978年,廈門大學(xué)潘懋元教授撰文《必須開(kāi)展高等教育的理論研究》,率先就此作出呼吁,并且精辟地指出:“開(kāi)展高等教育理論研究,不僅是為了適應(yīng)當(dāng)前高等教育大發(fā)展、大提高的需要,也不僅僅是為了解決高等教育的特殊問(wèn)題,對(duì)于豐富整個(gè)教育科學(xué)的研究?jī)?nèi)容,促進(jìn)整個(gè)教育科學(xué)的發(fā)展與提高,也具有深刻的意義”。»與此同時(shí),廈門大學(xué)高等教育科學(xué)研究室在原有的研究基礎(chǔ)上組織力量著手編寫《高等教育學(xué)》,經(jīng)歷數(shù)年的努力后,于1984年正式出版發(fā)行了我國(guó)第一本《高等教育學(xué)》(上冊(cè))教材,次年又出版了該教材下冊(cè)。這部教材的出版填補(bǔ)了我國(guó)高等教育理論研究的一個(gè)空白,標(biāo)志著我國(guó)高等教育學(xué)科體系的初步形成,從而使我國(guó)高等教育理論研究上升到一個(gè)新的水平。此后,有關(guān)高等教育原理的著述相繼面世,高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)及其理論問(wèn)題得到高教界越來(lái)越大的重視。1992年底,“中國(guó)高等教育學(xué)研究會(huì)”正式成立,并在成立的同時(shí)舉辦了首屆“全國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)研討會(huì)”。從80年代至今,是我國(guó)歷史上高等教育理論探索和研究最為活躍的時(shí)期,也是高等教育理論研究成果迭出的時(shí)期。然而,盡管我國(guó)高等教育理論研究十幾年來(lái)發(fā)展迅速,但仍然不能滿足認(rèn)識(shí)上甚或?qū)嵺`上的需要。我國(guó)高等教育理論研究中理性思維的疲軟,尤其是高等教育基礎(chǔ)理論研究的疲軟,已引起相當(dāng)一部分人的關(guān)注;由此而可能會(huì)帶來(lái)的種種負(fù)面效應(yīng),也已為相當(dāng)一部分人所警惕。王亞樸教授曾指出:“社會(huì)上要求產(chǎn)生具有中國(guó)特色的、適應(yīng)時(shí)代特點(diǎn)的高等教育理論的呼聲甚高,對(duì)高等教育理論研究的現(xiàn)狀不滿、埋怨的議論更多。對(duì)此,我們認(rèn)為十年的研究成果是可喜的,但應(yīng)‘更上一層樓’。若沒(méi)有基本理論的研究,持久地前進(jìn)是困難的,落后狀態(tài)的繼續(xù)存在也將是難以避免的”。¼可以說(shuō),此種憂患代表著相當(dāng)一部分人的看法。在今天這樣的情勢(shì)下,如果我們?nèi)匀惠p視對(duì)高等教育理論的系統(tǒng)研究,仍然不加強(qiáng)或提高高等教育基礎(chǔ)理論的研究力量或水準(zhǔn),仍然不重視對(duì)高等教育內(nèi)在規(guī)律或原理的本質(zhì)揭示,那么,我們的高等教育研究就很有可能會(huì)陷于緣木求魚的誤區(qū)之中,并損及我國(guó)高等教育的改革實(shí)踐與持續(xù)發(fā)展。鑒于這一點(diǎn),我們需要對(duì)西方高等教育理論及其研究作一認(rèn)識(shí)論層次上的分析,以避免或少走彎路。

二導(dǎo)致西方高等教育理論研究現(xiàn)狀落后的原因,無(wú)疑是多樣的,并且也是復(fù)雜的。在相當(dāng)長(zhǎng)一段歷史時(shí)期內(nèi),社會(huì)對(duì)高等教育缺乏關(guān)注目光、高等教育在實(shí)踐形態(tài)上的變化不定、高等教育研究隊(duì)伍不盡如人意的數(shù)量與質(zhì)量,凡此種種都?xì)v史地構(gòu)成消極的制約因素。但是,撥開(kāi)歷史與現(xiàn)狀的迷霧,我認(rèn)為,認(rèn)識(shí)論上的誤導(dǎo)可能是最為重要的原因之一。

導(dǎo)致認(rèn)識(shí)論誤導(dǎo)的一個(gè)客觀原因,是西方學(xué)者在歷史上對(duì)高等教育這一現(xiàn)象的哲學(xué)準(zhǔn)備不足,漠視了這一現(xiàn)象所蘊(yùn)涵的本質(zhì)。以美國(guó)為例,“美國(guó)在形成自覺(jué)的經(jīng)過(guò)深思熟慮的高等教育哲學(xué)方面,步伐是緩慢的。在殖民地時(shí)期,學(xué)生大多數(shù)為謀專業(yè)而求學(xué),拉丁語(yǔ)、希臘語(yǔ)和數(shù)學(xué)被公認(rèn)為是那些專業(yè)的準(zhǔn)備性學(xué)科。因而人們普遍認(rèn)為無(wú)需建立一種論證它們的哲學(xué)。到了19世紀(jì)的最初幾十年,阿姆斯•伊頓在潤(rùn)斯利爾多科技術(shù)學(xué)院,托馬斯•杰弗遜在他那所‘革命的’弗吉尼亞大學(xué)以開(kāi)設(shè)包括實(shí)用性更強(qiáng)的課程向舊傳統(tǒng)提出挑戰(zhàn)。這些新的實(shí)用性課程的普及也立刻向傳統(tǒng)的課程提出了挑戰(zhàn)。觸及高等教育本質(zhì)的價(jià)值觀念的沖突明確地要求對(duì)此類問(wèn)題作哲學(xué)性的解決——這就是說(shuō),要求通過(guò)更為根本性的理論思考來(lái)澄清問(wèn)題,平衡問(wèn)題的正反兩個(gè)方面”。遺憾的是,這個(gè)問(wèn)題并沒(méi)有得到解決,甚至得不到應(yīng)有的重視。直至本世紀(jì)上半葉,在西方占主導(dǎo)地位的理性主義高等教育思潮,把這個(gè)問(wèn)題毫無(wú)分析地引向一個(gè)極端,從而使問(wèn)題得不到“平衡”。

如前所述,西方歷史上以“英才教育”為設(shè)立對(duì)象的理性主義高等教育觀,其認(rèn)識(shí)論的弊端是囿于直觀。無(wú)論是洪堡大學(xué)教育三原則的提出,還是紐曼對(duì)“大學(xué)理想”的想象,或是赫欽斯等人關(guān)于“通才教育”的構(gòu)想與實(shí)踐,有一點(diǎn)是共同的,即:他們都是從高等教育的現(xiàn)象出發(fā),并依據(jù)感性的直觀所作出的歸納,從而導(dǎo)致重客觀現(xiàn)象(經(jīng)驗(yàn))分析、輕理論體系建構(gòu)的認(rèn)識(shí)模式。即便是最早由洪堡提出的、現(xiàn)時(shí)被認(rèn)為是高等教育主要原理之一的“教學(xué)與科研相結(jié)合”這一思想,也有著明顯的現(xiàn)象歸納因素。西蒙•施瓦茨曼(SimonSchmartzman)在分析洪堡提出這一思想的背景時(shí)這樣寫道:“當(dāng)時(shí)德語(yǔ)國(guó)家正在建立一個(gè)龐大的教育體系,科學(xué)研究成果成為在該體系中爭(zhēng)得有威望的地位的決定因素。大學(xué)為了提高聲望,四處網(wǎng)羅研究人員,而研究人員反過(guò)來(lái)要求大學(xué)提供實(shí)驗(yàn)室和其他研究設(shè)施,希望過(guò)大學(xué)生涯的學(xué)生必須走他們導(dǎo)師的道路,醫(yī)生、化學(xué)家、藥劑師有機(jī)會(huì)在大學(xué)里接受科學(xué)訓(xùn)練?！虒W(xué)與科研必須結(jié)合的觀點(diǎn)正是在這個(gè)背景下提出來(lái)的,盡管有重重的明顯的困難,但還是變成了典范”。¾應(yīng)該說(shuō),洪堡對(duì)“教學(xué)與科研相結(jié)合”的概括與歸納是準(zhǔn)確的。問(wèn)題是他對(duì)大學(xué)教育的認(rèn)識(shí)只停留在歸納水平上,因此,他所提出的大學(xué)教育三原則(原理)之間缺乏整體的聯(lián)系的特征。而這一點(diǎn)正是歸納法所無(wú)法避免的。

這一認(rèn)識(shí)遺風(fēng)被相當(dāng)完整地沿襲下來(lái),幾乎成為西方學(xué)術(shù)思想庫(kù)中的一個(gè)頑固堡壘。滿足于對(duì)現(xiàn)象的描述(或概括)、對(duì)感性內(nèi)容的離析、對(duì)數(shù)量特征的精確揭示,并且傾力于尋求“理論”與實(shí)踐之間種種簡(jiǎn)明的、機(jī)械的、線性的對(duì)應(yīng)關(guān)系,這些構(gòu)成了西方理論研究史的主流。高等教育理論研究也莫能外。本世紀(jì)70年代初,德雷塞爾(P.L.Dressel)等人對(duì)作為一門新的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的高等教育理論狀態(tài)進(jìn)行了一番調(diào)查,得出結(jié)論:高等教育理論研究常常局限于純粹的描述,并且,總是不能進(jìn)行直接的研究。他們認(rèn)為,高等教育中第一流的研究常常是由其他學(xué)科的大學(xué)教師完成的,而不是高等教育領(lǐng)域的研究人員完成的。另有統(tǒng)計(jì)也表明,在本世紀(jì)70年代所有的高等教育研究中,57%的研究是關(guān)于教與學(xué)的技巧(me-chanics),19%是關(guān)于規(guī)劃和管理,24%是關(guān)于高等教育本身的研究及其社會(huì)作用的研究。

由于匱乏有關(guān)高等教育內(nèi)在原理的系統(tǒng)研究,對(duì)高等教育的本質(zhì)難能加于完整的把握,西方高等教育理論界萬(wàn)不得已,只得求諸于相關(guān)學(xué)科的理論與方法。一些作者嘆息道:“高等教育各方面的問(wèn)題是如此之多,又如此多樣化,任何一位作者都難以孤軍作戰(zhàn)”。Á在本世紀(jì)七八十年代,西方高等教育理論研究掀起了一股不大不小的跨學(xué)科研究浪潮。來(lái)自政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、文化學(xué)、組織學(xué)、社會(huì)學(xué)等眾多相關(guān)學(xué)科的學(xué)者也對(duì)高等教育發(fā)生濃厚的興趣,形成了一些結(jié)果。但這似乎并不是“靈丹妙藥”,它并不能解決高等教育理論內(nèi)在的危機(jī)。已有學(xué)者指出:“1960年以后,高等教育的擴(kuò)展問(wèn)題以及人們對(duì)高等教育的不滿引起了公眾和學(xué)者的極大注意,但是所采取的方式是分散的、脆弱的。研究的課題集中在政府和其他資助者尋求解答當(dāng)時(shí)問(wèn)題時(shí)的即時(shí)的問(wèn)題和事件”。

借助于“歸納”來(lái)揭示“理論”與實(shí)踐的對(duì)應(yīng)關(guān)系,這種認(rèn)識(shí)特征在價(jià)值觀上受到實(shí)用主義的左右。在實(shí)踐中遇到的問(wèn)題成為理論研究的基本動(dòng)因,自然地,理論研究的目的(以及價(jià)值)在于解決所遇到的問(wèn)題。因此,這類理論研究具有強(qiáng)烈的功用性,把“實(shí)用”作為理論取舍的標(biāo)準(zhǔn)。然而,任何實(shí)踐問(wèn)題總是局部問(wèn)題。在現(xiàn)象上,諸實(shí)踐問(wèn)題之間的內(nèi)在聯(lián)系往往難于直觀地反映出來(lái)。如若我們孤立地去考察它們、研究它們,并且淺嘗輒止地滿足于特定問(wèn)題的操作性解決或?qū)Σ咝越鉀Q,那么,所謂的理論研究成果在總體上永遠(yuǎn)是“支離破碎”的。對(duì)此,西方高等教育理論研究一直未予應(yīng)有的重視和澄清,在認(rèn)識(shí)論上的誤導(dǎo)也就勢(shì)所難免了。

值得注意的是,近幾十年來(lái)西方社會(huì)科學(xué)研究已開(kāi)始意識(shí)到理論研究中的認(rèn)識(shí)論誤導(dǎo)問(wèn)題,有關(guān)的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴此起彼伏,并且逐漸波及到教育理論界,從本世紀(jì)60年代開(kāi)始,一些敏銳的思想家感到:沿襲已久的經(jīng)驗(yàn)式理論研究陋習(xí)頗多,與之相匹配的強(qiáng)調(diào)“實(shí)證”的定量化研究方法也是漏洞百出,被認(rèn)為是“客觀的”科學(xué)知識(shí)到頭來(lái)卻被證明僅僅是“一種虛象”(aveiledform)。這類“新”認(rèn)識(shí)旋即得到廣泛的共鳴,但同時(shí)又遭致傳統(tǒng)勢(shì)力的頑固抵抗。于是形成了一個(gè)“‘焦慮’時(shí)期”(“angst”period)。不管怎么樣,在這場(chǎng)論爭(zhēng)中,反對(duì)經(jīng)驗(yàn)性理論研究的主張不僅對(duì)傳統(tǒng)的理論研究范式構(gòu)成強(qiáng)有力的挑戰(zhàn),而且逐漸地在意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域中占居上風(fēng)。到了70年代末,西方教育理論界也走向這種“焦慮”,對(duì)傳統(tǒng)的教育理論研究加以抨擊,反對(duì)由來(lái)已久的定量化研究方法,大力倡導(dǎo)定性化的研究。象豪(K.R.Howe)的《教育研究的兩種教義》bl、舍曼(R.R.Sherman)與韋布(R.B.Webb)主編的《教育中的定性研究:焦點(diǎn)及方法》bm、費(fèi)特曼(D.M.Fetterman)主編的《在制度研究中運(yùn)用定性法》bn等著述都淋漓盡致地表達(dá)了這種新的教育理論研究認(rèn)識(shí)傾向。同樣,這種認(rèn)識(shí)傾向也在向高等教育理論研究領(lǐng)域滲透。美國(guó)高等教育學(xué)者哈撒韋(R.S.Hath-away)為“制度研究”中定性研究和定量研究作出理論假設(shè)及闡述。他強(qiáng)調(diào):“制度研究中的研究方法論是一個(gè)激動(dòng)人心的領(lǐng)域,其主要原因是因?yàn)橹贫妊芯勘旧聿皇且婚T學(xué)科。……這個(gè)方面包含著現(xiàn)象、事件、制度、問(wèn)題、人員以及過(guò)程,它們本身就構(gòu)成了用于諸多探索類型的原材料。諸多方面的探索形成了基礎(chǔ)理論(thefoundation),據(jù)此來(lái)形成各種政策以及制度方面的調(diào)整”。bo從這一段話來(lái)看,至少哈撒韋已認(rèn)識(shí)到,對(duì)高等教育制度的研究是一種整體性的研究,研究的目的在于把握其本質(zhì),即形成基礎(chǔ)理論(請(qǐng)注意:foundation用了單數(shù)形式),而這種基礎(chǔ)理論是制定政策、實(shí)行改革的依據(jù)。西方高等教育的系統(tǒng)理論研究雖然為時(shí)不久,但其中暴露出來(lái)的問(wèn)題,尤其是認(rèn)識(shí)論誤導(dǎo)所產(chǎn)生的問(wèn)題,足以引起我們的重視。今天,我們正面臨著建立具有中國(guó)特色的高等教育理論體系的歷史重任,需要批判性地借鑒西方高等教育理論研究史中的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn),揚(yáng)長(zhǎng)避短,以不辜負(fù)時(shí)代對(duì)我們這一代人的重托。

三回顧十幾年來(lái)我國(guó)高等教育理論研究的歷程,盡管取得了相當(dāng)大的成績(jī)與進(jìn)展,但問(wèn)題也不少。就其大端而言,高等教育基本理論研究進(jìn)展不盡如人意是一個(gè)帶有根本性的問(wèn)題。如果這個(gè)問(wèn)題得不到及時(shí)的解決,如果我們忙于對(duì)付來(lái)自實(shí)踐的種種所謂的“熱點(diǎn)”問(wèn)題而無(wú)暇顧及理論建構(gòu),如果我們依然把高等教育理論研究的方向固著于實(shí)用主義的目的,這不啻是一個(gè)歷史的悲劇。高等教育理論研究之“本”,在于高等教育的基本理論研究。對(duì)具體問(wèn)題的研究,哪怕是在理論研究層次上對(duì)具體問(wèn)題的研究,構(gòu)成了“末”。在認(rèn)識(shí)上,本末的關(guān)系決不能倒置。與其他學(xué)科的基本理論一樣,高等教育基本理論研究有其自身相對(duì)獨(dú)立的研究對(duì)象,有其相應(yīng)的認(rèn)識(shí)途徑與方式,有其自身內(nèi)在的理論發(fā)展規(guī)律。恩格斯曾說(shuō)過(guò):“經(jīng)驗(yàn)自然科學(xué)積累了如此龐大數(shù)量的實(shí)證的知識(shí)材料,以致在每一個(gè)研究領(lǐng)域中有系統(tǒng)地和依據(jù)材料的內(nèi)在聯(lián)系把這些材料加以整理的必要,就簡(jiǎn)直成為無(wú)可避免的。因此,自然科學(xué)便走進(jìn)了理論的領(lǐng)域,而在這里經(jīng)驗(yàn)的方法就不中用了,在這里只有理論思維才有所幫助”。bp恩格斯進(jìn)而認(rèn)為:“從現(xiàn)實(shí)世界抽象出來(lái)的規(guī)律,在一定的發(fā)展階段就和現(xiàn)實(shí)世界脫離,并且作為某種獨(dú)立的東西,作為世界必須適應(yīng)的外來(lái)的規(guī)律而與現(xiàn)實(shí)世界相對(duì)立”。bq這些經(jīng)典論述至少告諭我們:經(jīng)驗(yàn)的實(shí)證的材料僅僅是科學(xué)認(rèn)識(shí)的一個(gè)階段(而且是低級(jí)階段);理論的價(jià)值在于揭示直觀材料之間的內(nèi)在聯(lián)系,并且,只有借助理論思維(而不是經(jīng)驗(yàn)方法)才能做到;理論及其科學(xué)體系一俟形成便“作為某種獨(dú)立的東西”,并且有可能與現(xiàn)實(shí)世界“相對(duì)立”(而不是“相對(duì)應(yīng)”);到了一定發(fā)展階段,理論便不再受制于現(xiàn)實(shí),因此理論的發(fā)展就服從自身的內(nèi)在規(guī)律。經(jīng)典作家關(guān)于理論及其發(fā)展的上述精辟見(jiàn)解,應(yīng)該作為我們建構(gòu)具有中國(guó)特色的社會(huì)主義高等教育基本理論體系的認(rèn)識(shí)論指南?；诖?我認(rèn)為,我國(guó)高等教育基本理論研究需要在認(rèn)識(shí)論上處理好以下三個(gè)方面的關(guān)系。

(一)理論與實(shí)踐的關(guān)系

毋須置疑,高等教育的理論與高等教育的實(shí)踐存在著種種密切的聯(lián)系。實(shí)踐作為理論的源泉同時(shí)又作為檢驗(yàn)理論正確與否的唯一標(biāo)準(zhǔn),是理論賴于產(chǎn)生、存在、發(fā)展、完善的前提條件。這是理論與實(shí)踐關(guān)系的一個(gè)方面。另一個(gè)方面,理論、尤其是基本理論,到了一定的發(fā)展階段就作為一種相對(duì)獨(dú)立的意識(shí)形態(tài)超越實(shí)踐,并因這種超越而對(duì)實(shí)踐活動(dòng)發(fā)揮指導(dǎo)(或者匡正)功能和預(yù)測(cè)功能。所以,理論和實(shí)踐的關(guān)系,不是一種對(duì)應(yīng)的、簡(jiǎn)單的、機(jī)械的關(guān)系,而是一種動(dòng)態(tài)的、辯證的關(guān)系,在很多情況下是一種間接的、潛在的關(guān)系。過(guò)分強(qiáng)調(diào)理論對(duì)實(shí)踐的直接聯(lián)系,過(guò)分強(qiáng)調(diào)理論對(duì)實(shí)踐的解釋作用而忽視它對(duì)實(shí)踐的超越(超前)特征,就會(huì)使高等教育理論研究走向歧途。

從目前我國(guó)高等教育理論研究的現(xiàn)狀來(lái)看,我們的理論似乎缺乏超越現(xiàn)實(shí)的勇氣,理論的視野似乎總是局限于高等教育改革實(shí)踐中出現(xiàn)的新問(wèn)題、新現(xiàn)象,熱衷于解決持續(xù)出現(xiàn)的“熱點(diǎn)”課題。大的如高校如何適應(yīng)國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要,如何實(shí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制和擴(kuò)大辦學(xué)自,高等教育如何與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)接軌;小的如高?？蒲谐晒霓D(zhuǎn)讓,“211”工程,高校有償分配畢業(yè)生,高校收費(fèi)并軌,等等。很少有人認(rèn)真去探索上述曾經(jīng)“熱”過(guò)的或現(xiàn)在仍在“熱”的現(xiàn)象和問(wèn)題之間的內(nèi)在聯(lián)系,更鮮能見(jiàn)到通過(guò)對(duì)這些內(nèi)在聯(lián)系的揭示來(lái)規(guī)定、認(rèn)識(shí)社會(huì)主義高等教育的本質(zhì)及其規(guī)律。高等教育的理論研究總是跟著實(shí)踐“走”,理論發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于高等教育改革的需要。這一局面現(xiàn)在是到了切實(shí)加以改變的時(shí)候了。

(二)抽象和具體的關(guān)系

理論研究,尤其是基本理論的研究,有其自身內(nèi)在的規(guī)律。馬克思在《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉導(dǎo)言》中批評(píng)道:“從實(shí)在和具體開(kāi)始,從現(xiàn)實(shí)的前提開(kāi)始,因而,例如在經(jīng)濟(jì)學(xué)上從作為全部社會(huì)生產(chǎn)行為的基礎(chǔ)和主體的人口開(kāi)始,似乎是正確的。但是,更仔細(xì)地考察起來(lái),這是錯(cuò)誤的”。他認(rèn)為,這種研究遵循“完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定”過(guò)程;而“科學(xué)上正確的方法”則體現(xiàn)為“抽象的規(guī)定在思維行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)”過(guò)程,也即“從抽象上升到具體的方式”。br從抽象上升為具體,這是理論研究的內(nèi)在規(guī)律。

我國(guó)高等教育理論研究現(xiàn)狀中所暴露出來(lái)的問(wèn)題,在相當(dāng)大程度上是沒(méi)有科學(xué)地對(duì)待、處理抽象和具體的關(guān)系所導(dǎo)致的。按照馬克思對(duì)理論建構(gòu)的“二條道路”(過(guò)程)劃分標(biāo)準(zhǔn),我們已有的絕大多數(shù)理論研究都有意無(wú)意地走向“完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定”這一道路。對(duì)十幾年來(lái)高等教育理論研究稍稍作一下分析,不難發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)事實(shí):對(duì)高等學(xué)校各種“管理”模式的探討占了非常大的比重。諸如教學(xué)管理,科研管理,人事管理,后勤管理,等等。

客觀上,由于我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌以及高等學(xué)校管理體制的改革,使“管理”問(wèn)題一下子突出出來(lái),亟待解決。但在主觀上,也不可否認(rèn),我們?cè)谡J(rèn)識(shí)上也習(xí)慣于從“實(shí)在和具體”出發(fā),通過(guò)研究“抽象”出若干規(guī)定,形成模式,再付諸于實(shí)踐。而這一習(xí)慣也同我們始終要求理論具有“操作性”這一實(shí)用主義價(jià)值觀有著直接的聯(lián)系。實(shí)際上,十幾年來(lái)的高等教育理論研究成果,絕大部分是“對(duì)策性”研究。問(wèn)題在于:我們的高等教育理論(包括基本理論)尚未發(fā)育成熟,我們因而也就缺乏從“抽象的規(guī)定”出發(fā)上升為具體的前提條件。然而,這一問(wèn)題至今尚未引起足夠的注意,高等教育基本理論研究的地位及重要性尚未得到足夠的重視。“抽象”的研究往往被斥為“空對(duì)空”。從高等教育管理部門到高等學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)部門,仍然青睞于“具體的”能直接付諸實(shí)施的研究成果。這種認(rèn)識(shí)導(dǎo)向已經(jīng)并且會(huì)繼續(xù)對(duì)高等教育理論研究產(chǎn)生負(fù)面影響。應(yīng)該看到:沒(méi)有“抽象”理論便難能真正地解決“具體”問(wèn)題;抽象與具體是“源”與“流”的關(guān)系。

(三)演繹與歸納的關(guān)系

演繹與歸納是研究方法論上一對(duì)對(duì)立統(tǒng)一的范疇。如何辯證地使用演繹與歸納這兩種截然不同的認(rèn)識(shí)形式,一直是世界思想發(fā)展史上一個(gè)懸而難解的重大問(wèn)題。就理論研究而言,對(duì)現(xiàn)象、事物的歸納固然是一條認(rèn)識(shí)途徑,但這種認(rèn)識(shí)途徑往往會(huì)導(dǎo)致對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象之整體的機(jī)械割裂與離析,從而失之對(duì)其內(nèi)在矛盾運(yùn)動(dòng)及其各種相互聯(lián)系的整體的本質(zhì)的把握。在某種意義上,理論的力量(因之也是理性的力量)得之于演繹的力量;理論能否對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生超前性的指導(dǎo),取決于理論本身演繹體系的縝密與否。