導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇情境教學(xué)法的概念界定，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：情境教學(xué)法；中職排球；學(xué)習(xí)興趣

中圖分類號(hào)：G71 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2016）14-0290-088

李吉林老師通過(guò)多年的悉心研究與實(shí)踐，在多種教育理論基礎(chǔ)之上提出了一種現(xiàn)代教學(xué)方法――情境教學(xué)法。在其教學(xué)模式上，一直沿用著我國(guó)的主流教學(xué)方式，它與分層教學(xué)法以及合作學(xué)習(xí)法是我國(guó)教育方法中的三座大山。經(jīng)過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)情境教學(xué)法已經(jīng)在我國(guó)各大高校得到了普遍運(yùn)用，但是在中職院校的排球課上，卻還沒(méi)有發(fā)現(xiàn)情景教學(xué)模式的運(yùn)用。

一、情境教學(xué)法的概念界定

在教學(xué)過(guò)程中，教師首先設(shè)定一個(gè)與課堂授業(yè)內(nèi)容相關(guān)的、比較生動(dòng)形象的教學(xué)情境，讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)；通過(guò)對(duì)情境的思考、聯(lián)系與教師的示范，學(xué)生可以更透徹地了解教材，加深對(duì)知識(shí)的印象，同時(shí)可以提高學(xué)習(xí)積極性以及課堂氛圍。這種教學(xué)方法，我們稱之為情境教學(xué)法。目前，教育界對(duì)于情境教學(xué)法有很多界定，但是筆者還是比較傾向于上述的概念。通過(guò)查閱一些研究成果，筆者發(fā)現(xiàn)，情境教學(xué)法在中職院校中還是非常有效果的，因?yàn)橹新氃盒５慕虒W(xué)特點(diǎn)以及教學(xué)模式提高了情境教學(xué)法的可操作性。

二、情境教學(xué)法在中職排球課堂中運(yùn)用的具體策略

（一）結(jié)合多媒體創(chuàng)設(shè)情境

隨著信息時(shí)代的到來(lái)，多媒體信息技術(shù)已經(jīng)逐漸深入到校園之內(nèi)。利用多媒體技術(shù)來(lái)輔助教學(xué)已經(jīng)成為了新世紀(jì)之后中職院校課堂上的一種常用教學(xué)方法。在中職排球課堂上運(yùn)用多媒體技術(shù)對(duì)于課堂教學(xué)效果的提高是非常有利的。在排球課上結(jié)合多媒體教學(xué)創(chuàng)設(shè)課堂的教學(xué)情境，在增加情境教學(xué)法的運(yùn)用效率的同時(shí)還提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如在講解“正面雙手墊球”時(shí)，傳統(tǒng)的教學(xué)模式中會(huì)發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生在做雙手墊球這個(gè)動(dòng)作的時(shí)候都會(huì)出現(xiàn)一點(diǎn)錯(cuò)誤，教師即使做出了動(dòng)作示范還是免不了有的學(xué)生理解不了。針對(duì)這種情況，教師可以利用多媒體技術(shù)來(lái)制作一個(gè)教學(xué)課件，利用兩段視頻動(dòng)畫來(lái)幫助學(xué)生改正動(dòng)作中的錯(cuò)誤。第一段視頻的主要內(nèi)容是講解正面雙手墊球時(shí)腳的蹬地技術(shù)，將蹬地技術(shù)做一個(gè)視頻分解動(dòng)作。教師為了360度講解這個(gè)動(dòng)作可以在課件中用箭頭表明身體各部位的動(dòng)作軌跡。另外，教師在課件中可以適當(dāng)降低動(dòng)作的運(yùn)動(dòng)速度，這樣可以讓學(xué)生們更加清晰的了解這個(gè)動(dòng)作。第二段視頻就直接進(jìn)入主題，講解如何抬臂以及如何跟上重心。兩個(gè)視頻將“正面雙手墊球”這個(gè)動(dòng)作進(jìn)行分解，可以使學(xué)生根據(jù)多媒體視頻一步一步進(jìn)行訓(xùn)練，加快掌握這個(gè)技術(shù)動(dòng)作的速度。

由此可見(jiàn)，利用多媒體技術(shù)來(lái)創(chuàng)建教學(xué)情境可以幫助學(xué)生更加直觀的觀察動(dòng)作分析，成畫的視覺(jué)沖擊可以加深學(xué)生對(duì)多媒體呈現(xiàn)出的情境內(nèi)容的印象。多媒體教學(xué)的直觀性與多樣性是傳統(tǒng)的教學(xué)方法無(wú)法比擬的，在中職排球教學(xué)課堂上多加利用多媒體技術(shù)可以幫助教師加快課程進(jìn)展，同時(shí)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

（二）結(jié)合教學(xué)比賽創(chuàng)設(shè)情境

中職院校招收的學(xué)生年齡普遍比較小，很多學(xué)生在進(jìn)入校門之后才第一次開(kāi)始接觸排球，所以很多學(xué)生的排球基礎(chǔ)很差，球技戰(zhàn)術(shù)能力就更加薄弱了。為了加強(qiáng)學(xué)生的球技，教師可以在教學(xué)過(guò)程中增設(shè)排球比賽，利用比賽情境教學(xué)快速提高學(xué)生的排球球技。

雖然是利用比賽來(lái)開(kāi)展教學(xué)，但是教師可以讓這個(gè)教學(xué)過(guò)程真正成為一場(chǎng)比賽，但是比賽的結(jié)果并不是計(jì)算比分，而是讓每一個(gè)上場(chǎng)的學(xué)生對(duì)自己比賽過(guò)程進(jìn)行總結(jié)與分析。教師在整個(gè)比賽過(guò)程中充當(dāng)?shù)慕巧遣门信c講解員。如有的學(xué)生發(fā)球失誤，有的接球動(dòng)作不對(duì)或者不及時(shí)，教師都要將這些一一記在心里，可以在中場(chǎng)休息或者是比賽結(jié)束之后，將這些失誤分別講解并糾正。針對(duì)發(fā)球失誤的學(xué)生，教師要向其講解如何發(fā)球才不會(huì)失誤、二傳手怎樣配合才能不會(huì)與隊(duì)友配合失誤……當(dāng)講解二傳手的傳球技巧時(shí)，教師也要向其他位置的學(xué)生講解如何與二傳手配合。當(dāng)球傳起來(lái)之后如何跑動(dòng)才能準(zhǔn)確擊球等。

進(jìn)行比賽的情境教學(xué)是一種教學(xué)方法同時(shí)也是一種實(shí)際操練模式。在比賽過(guò)程中，教師要時(shí)刻觀察學(xué)生，善于發(fā)現(xiàn)在比賽過(guò)程中有利于教學(xué)的教材點(diǎn)，并且利用這些教材點(diǎn)幫助暫時(shí)還沒(méi)有參加“比賽”的學(xué)生，讓他們?cè)谟^賽的同時(shí)就可以掌握排球球技。

（三）結(jié)合趣味游戲創(chuàng)設(shè)情境

無(wú)論是理論講解還是實(shí)戰(zhàn)演習(xí)，一味強(qiáng)調(diào)戰(zhàn)術(shù)和技巧的提高會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生倦怠感，使球技不好的學(xué)生甚至對(duì)上課產(chǎn)生排斥的心理。為了避免這一狀況的發(fā)生，教師可以適當(dāng)進(jìn)行一些小游戲，利用有趣的教學(xué)情境來(lái)增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。為了訓(xùn)練學(xué)生的腳步移動(dòng)能力以及意識(shí)，教師可以在教學(xué)中擺上若干個(gè)排球，分別是硬式排球、軟式排球和氣排球，將學(xué)生分為兩兩一組：一個(gè)發(fā)球，一個(gè)接球。由于三種排球的重量不同，所以發(fā)球的力度以及球落地的位置也不盡相同，這就相應(yīng)訓(xùn)練了學(xué)生移動(dòng)腳步的意識(shí)與能力。在訓(xùn)練過(guò)程中，接球的一方如果是男生，接球失誤時(shí)就被要求做俯臥撐或者是仰臥起坐，懲罰的個(gè)數(shù)視沒(méi)接住球的個(gè)數(shù)而定；接球的一方如果是女生，則可以讓其表演節(jié)目，隨便什么節(jié)目都可以。雖然這可能不算一個(gè)正規(guī)的游戲，但是卻可以在一定程度上調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，提高參與度。

結(jié)合游戲來(lái)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境不但可以調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性以及學(xué)習(xí)的興趣，還可以提高學(xué)生的排球球技，讓學(xué)生在玩的過(guò)程中逐漸掌握技巧。教師在實(shí)際教學(xué)時(shí)可以抓住任何機(jī)會(huì)來(lái)進(jìn)行趣味教學(xué)，只要有機(jī)會(huì)，就可以將教學(xué)變成一個(gè)現(xiàn)成的游戲，游戲規(guī)則還可以讓學(xué)生設(shè)立，還可以增加教師與學(xué)生之間的交流，這有助于提高教學(xué)效率。

三、結(jié)語(yǔ)

中職院校的教育目的就是為了培養(yǎng)有用的技術(shù)型人才，利用情境教學(xué)不但可以提高教師質(zhì)量，同時(shí)也可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)排球的興趣，使學(xué)生在輕松的環(huán)境下掌握排球的各種技巧。因此，教師要重視情境教學(xué)法在中職排球課堂上的有效應(yīng)用。

參考文獻(xiàn)：

篇2

關(guān)鍵詞：計(jì)算機(jī)教學(xué)；問(wèn)題；基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)教學(xué)法；教學(xué)法

基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)教學(xué)法概述

基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)模式（problem-based learning，簡(jiǎn)稱PBL），最早是在20世紀(jì)50年代中期從美國(guó)醫(yī)學(xué)教育中發(fā)展而來(lái)。后來(lái)被其他領(lǐng)域所采用，如商業(yè)教育、建筑教育、法律教育等?，F(xiàn)在，很多的院校采用這種方法進(jìn)行教學(xué)或教學(xué)改革，包括教育學(xué)院、商學(xué)院、工程學(xué)院等以及一些高級(jí)中學(xué)，目前已成為國(guó)際上較流行的一種教學(xué)方法。有研究結(jié)果表明：PBL能促進(jìn)學(xué)生對(duì)新問(wèn)題的概念遷移；提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用能力與自主學(xué)習(xí)能力。隨著不斷的研究和實(shí)踐，基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)也受到教育界的重視，并逐漸在學(xué)校教學(xué)中得到應(yīng)用。

PBL與傳統(tǒng)以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)法有很大的不同，首先，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)為主，而不是傳統(tǒng)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的以教師講授為主，同時(shí)學(xué)生必須要有對(duì)他們自己學(xué)習(xí)任務(wù)的責(zé)任性，學(xué)習(xí)者要全身心投入于問(wèn)題中；其次，教師要為學(xué)生設(shè)計(jì)真實(shí)性任務(wù)和問(wèn)題，PBL中的問(wèn)題情景必須是結(jié)構(gòu)不良的、能夠自由探索的，是現(xiàn)實(shí)世界中有一定價(jià)值的；第三，鼓勵(lì)自主探究，在自主學(xué)習(xí)中學(xué)生所學(xué)到的知識(shí)必須能夠用來(lái)分析和解決問(wèn)題；第四，激發(fā)和支持學(xué)習(xí)者的高水平思維，鼓勵(lì)爭(zhēng)論以及讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和過(guò)程進(jìn)行反思等。與“做中學(xué)”及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相比，PBL強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題解決為中心，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是廣泛學(xué)科或主題的整合，強(qiáng)調(diào)社會(huì)流合作的作用，強(qiáng)調(diào)支持與引導(dǎo)等。

1.什么是“問(wèn)題”

“問(wèn)題”是心理學(xué)中的一個(gè)特定意義的概念。紐威爾和西蒙認(rèn)為問(wèn)題是一種情境，它具有三個(gè)主要組成狀態(tài)：當(dāng)前狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和從當(dāng)前狀態(tài)向目標(biāo)狀態(tài)轉(zhuǎn)化所需要的一系列操作。對(duì)于問(wèn)題的定義非常之多，主要的觀點(diǎn)有：?jiǎn)栴}是事故；是議題；是要解決的難題；是一種情境。

采用紐威爾和西蒙的觀點(diǎn)，基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)中的“問(wèn)題”實(shí)質(zhì)上就是一種情境，它的作用在于做好背景知識(shí)鋪墊，激發(fā)聯(lián)想，喚醒長(zhǎng)時(shí)記憶中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或表象，提供研究范圍，誘發(fā)研究動(dòng)機(jī)，從而使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到得新知識(shí)，賦予新知識(shí)以某種意義。在這種情境中，學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知上的沖突，也就是說(shuō)，這個(gè)情境是與學(xué)習(xí)者密切相關(guān)的，但是學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有知識(shí)還不能解決問(wèn)題，需要經(jīng)過(guò)一定的努力才能達(dá)到預(yù)期目的。

2.基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)

“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”是指把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中，通過(guò)讓學(xué)生以小組合作的形式共同解決復(fù)雜的、實(shí)際的或真實(shí)性問(wèn)題，來(lái)學(xué)習(xí)隱含于問(wèn)題背后的知識(shí)，形成解決問(wèn)題的能力，發(fā)展自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力。它是以學(xué)生為中心，以問(wèn)題解決為中心的教學(xué)方法。整個(gè)教學(xué)過(guò)程圍繞一個(gè)弱構(gòu)問(wèn)題的解決進(jìn)行，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行分組和協(xié)作，在教師的幫助下，組織多種形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)多種形式獲取信息，形成問(wèn)題解決的方案，并以作品展示的方式對(duì)問(wèn)題解決和學(xué)習(xí)成果進(jìn)行表達(dá)。

基于問(wèn)題的

學(xué)習(xí)教學(xué)法的實(shí)際應(yīng)用步驟

1.步驟一：創(chuàng)設(shè)情境，提出問(wèn)題

許多中高職計(jì)算機(jī)老師可能和我有過(guò)同樣的體驗(yàn)，雖然學(xué)生對(duì)于計(jì)算機(jī)課比較感興趣，但是想長(zhǎng)時(shí)間地吸引學(xué)生的注意力還是非常困難，有些基礎(chǔ)較好的學(xué)生則認(rèn)為教師反復(fù)講解的操作實(shí)在無(wú)聊。有些老師說(shuō)，為了吸引學(xué)生的注意力，我們需要把自己裝扮成演員而不是老師。其實(shí)，我們不必每天演戲，也能吸引學(xué)生的注意力。最有效的辦法就是創(chuàng)設(shè)一個(gè)與學(xué)生生活密切相關(guān)，能夠吸引學(xué)生興趣的情境。讓生活走進(jìn)課堂，就猶如給課堂注入了新鮮的血液。

根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容的需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，呈現(xiàn)情境的方式可以多姿多彩，例如講一個(gè)故事，放一段錄像，聽(tīng)一曲音樂(lè)，觀察一組調(diào)查數(shù)據(jù)，瀏覽一個(gè)網(wǎng)站，等等。如果情境比較復(fù)雜，可以與學(xué)生們一起分析問(wèn)題的情境，如，這是一組什么數(shù)據(jù)？哪位同學(xué)可以描述一下這種現(xiàn)象？等等。從而引導(dǎo)學(xué)生回憶關(guān)于這個(gè)問(wèn)題情境的個(gè)人體會(huì)，例如，學(xué)生可以以“我看見(jiàn)過(guò)……”，“我感覺(jué)……”等進(jìn)行討論，加深學(xué)生對(duì)問(wèn)題情境的理解。

同時(shí)，教師也可以提出一些引導(dǎo)性的問(wèn)題，例如為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象？這種現(xiàn)象背后的實(shí)質(zhì)是什么？如何促進(jìn)或消除這種現(xiàn)象？等等。

2.步驟二：界定問(wèn)題、分析問(wèn)題、組織分工

進(jìn)一步仔細(xì)分析問(wèn)題情境，我們可以與臨近的同學(xué)討論自己對(duì)情節(jié)和情形的理解，分析情境背后的問(wèn)題實(shí)質(zhì)，例如，電腦死機(jī)是硬件原因、軟件原因、病毒入侵、操作不當(dāng)還是其他的原因。界定自己要研究的問(wèn)題，例如某個(gè)同學(xué)認(rèn)為是硬件的原因，那么他可能繼續(xù)研究：哪些硬件的原因會(huì)引起電腦的死機(jī)？硬件引起電腦死機(jī)會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象？有什么解決方法嗎？等等。

我們可以將全班同學(xué)分為小組，讓小組成員進(jìn)一步確定需要解決的問(wèn)題，可以以列表的形式記錄小組成員關(guān)于問(wèn)題的意見(jiàn)，同時(shí)可以進(jìn)一步討論對(duì)于需要解決的問(wèn)題已經(jīng)知道了哪些信息？還需要搜集哪些信息？可以從哪些渠道獲取這些信息？通過(guò)什么方式獲取這些信息？有哪些可以利用的資源？等。提出解決問(wèn)題的假設(shè)，明確需要做的事情和確定研究計(jì)劃后，進(jìn)行小組成員分工。

3.步驟三：探究、解決問(wèn)題

篇3

關(guān)鍵詞:案例教學(xué)法;干部教育;教學(xué)方法

中圖分類號(hào):G427　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A　文章編號(hào):1009-8631(2010)01-0149-02

黨的十七屆四中全會(huì)提出建設(shè)學(xué)習(xí)型政黨是當(dāng)前黨的建設(shè)重大而緊迫的戰(zhàn)略任務(wù)。建設(shè)的學(xué)習(xí)型政黨,一個(gè)不容忽視的重要途徑就是要想方設(shè)法搞好干部教育工作,而干部教育的內(nèi)容與方法是否適當(dāng)直接關(guān)系教育成效。調(diào)查顯示,近年來(lái)自領(lǐng)導(dǎo)干部的改善教學(xué)方法的呼聲較高,其中案例教學(xué)法特別受領(lǐng)導(dǎo)干部歡迎。

一、案例教學(xué)法是一種先進(jìn)的教學(xué)方法

案例教學(xué)法就是教師以教學(xué)案例為基礎(chǔ),在課堂中幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到特定學(xué)習(xí)目的的一整套教學(xué)方法及技巧。教學(xué)案例是一個(gè)描述或基于真實(shí)事件和情境而創(chuàng)作的故事,它有明確的教學(xué)目的,學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)認(rèn)真的研究和分析后會(huì)從中有所收獲。案例教學(xué)最早起源于哈佛法學(xué)院,之后被廣泛運(yùn)用于商業(yè)和企業(yè)管理學(xué)等各個(gè)行業(yè),并逐漸成為一種風(fēng)靡全球的、被認(rèn)為是代表未來(lái)教育方向的成功教育模式。國(guó)內(nèi)外的教學(xué)實(shí)踐證明,

“案例式教學(xué)”最能體現(xiàn)以學(xué)為本,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)、研究的主動(dòng)性積極性,教學(xué)效果得到國(guó)內(nèi)外教研人員的充分肯定。

案例教學(xué)的最大優(yōu)點(diǎn)就在于它是從知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)向能力的培養(yǎng),從單向的灌輸變?yōu)殡p向的交流,最大限度地調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生兩個(gè)方面的積極性,使得傳統(tǒng)的靜態(tài)、被動(dòng)的教授知識(shí)過(guò)程變成了一場(chǎng)師生共同參加的對(duì)真理的探討過(guò)程,從而極大地提高了教學(xué)效果。培養(yǎng)能力、形成思維方式,最直接的途徑是實(shí)踐鍛煉。有效的案例教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心,讓學(xué)生體驗(yàn)各種案例中的實(shí)際情境,去思考、分析、界定疑難情境中的問(wèn)題,進(jìn)而確定解決方案及實(shí)施步驟。

二、案倒教學(xué)法是干部教育教學(xué)方法改革的重要方向

“全面發(fā)展、注重能力”是干部教育培訓(xùn)應(yīng)堅(jiān)持的重要原則。案例教學(xué)克服了傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)只注重知識(shí)傳輸?shù)娜秉c(diǎn),它不是教給學(xué)員現(xiàn)成的理論或提供對(duì)實(shí)際問(wèn)題的現(xiàn)成答案,而是通過(guò)案例分析促進(jìn)學(xué)員間的交流,培養(yǎng)學(xué)員分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力,提高學(xué)員的整體素質(zhì)和執(zhí)政能力。由此可見(jiàn),案例教學(xué)法是把能力培養(yǎng)與理論教育結(jié)合起來(lái)的一種好方法,是干部教育順利完成教學(xué)目標(biāo)的重要手段與方法。

(一)案例教學(xué)有利于提高領(lǐng)導(dǎo)干部的學(xué)習(xí)興趣

當(dāng)前,隨若干部隊(duì)伍的年輕化、知識(shí)化、專業(yè)化,大多數(shù)領(lǐng)導(dǎo)干部在學(xué)習(xí)能力、思考能力和創(chuàng)造能力等方面相對(duì)以前都有很大的提高,他們中不少人不但有豐富的理論基礎(chǔ)知識(shí),而且有相當(dāng)?shù)膶?shí)踐經(jīng)驗(yàn)和研究能力。對(duì)于這樣的教學(xué)對(duì)象,傳統(tǒng)的講授式教學(xué)已經(jīng)不能適應(yīng)學(xué)員的特點(diǎn)和需求,而案例教學(xué)正好可以激起這部分學(xué)員的興趣,發(fā)揮他們的思考、創(chuàng)新能力,因此也成為學(xué)員們比較喜歡的教學(xué)方式。另一方面,豐富的理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)使他們能夠適應(yīng)案例教學(xué)的要求。干部教育培訓(xùn)的對(duì)象,往往具有一定的政策水平和理論思維能力,分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力較強(qiáng),參與教學(xué)活動(dòng)的積極性比較高,因而能夠較快進(jìn)入角色,比較利于案例教學(xué)的順利實(shí)施。

(二)案例教學(xué)法有利于訓(xùn)練領(lǐng)導(dǎo)干部的開(kāi)放式系統(tǒng)思維能力

心理學(xué)研究認(rèn)為,案例教學(xué)有助于領(lǐng)導(dǎo)者養(yǎng)成“直升機(jī)視野”。所謂“直升機(jī)視野”是一種既見(jiàn)“森林”又見(jiàn)“樹(shù)木”的能力。見(jiàn)“樹(shù)木”的能力指分析、理解和管理單體復(fù)雜性的能力。見(jiàn)“森林”的能力指概念化能力,即在整體上理解與管理相關(guān)事物復(fù)雜性的能力。案例是對(duì)現(xiàn)實(shí)情境的模擬,它所呈現(xiàn)的事實(shí)往往折射出社會(huì)管理事務(wù)中的困境,因而疑難情境成為案例的核心要素。案例教學(xué)促使學(xué)員體驗(yàn)案例中實(shí)際的疑難情境,去思考、分析、界定疑難情境中的問(wèn)題,進(jìn)而確定解決方案及實(shí)施步驟。領(lǐng)導(dǎo)干部對(duì)案例進(jìn)行學(xué)習(xí)、研究的過(guò)程就是訓(xùn)練自己開(kāi)放式系統(tǒng)思維的過(guò)程。

(三)案例教學(xué)法有助訓(xùn)練領(lǐng)導(dǎo)干部的“六項(xiàng)本領(lǐng)”

領(lǐng)導(dǎo)過(guò)程本質(zhì)上是一種復(fù)雜的綜合性實(shí)踐活動(dòng)。在橫向上,它可能跨越政治、文化、行政、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、心理、倫理、生態(tài)等多個(gè)領(lǐng)域,縱向則往往涉及價(jià)值判斷、定向決策、引導(dǎo)實(shí)施、激勵(lì)群眾等環(huán)節(jié)。2005年7月,總書(shū)記從提高構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的能力的角度,提出各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)干部要努力增強(qiáng)激發(fā)社會(huì)刨造活力的本領(lǐng)、管理社會(huì)事務(wù)的本領(lǐng)、協(xié)調(diào)利益關(guān)系的本領(lǐng)、處理人民內(nèi)部矛盾的本領(lǐng)、開(kāi)展群眾工作的本領(lǐng)、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的本領(lǐng)。“。-筆者認(rèn)為,總書(shū)記提出的這“六項(xiàng)本領(lǐng)”是對(duì)新的時(shí)代背景下領(lǐng)導(dǎo)干部核心能力的系統(tǒng)闡述。領(lǐng)導(dǎo)干部素質(zhì)是否提高具體體現(xiàn)為“六項(xiàng)本領(lǐng)”是否增強(qiáng)?！傲?xiàng)本領(lǐng)”無(wú)一不涉及復(fù)雜事物,增強(qiáng)“六項(xiàng)本領(lǐng)”不僅需要領(lǐng)導(dǎo)干部加強(qiáng)理論知識(shí)學(xué)習(xí),尤其需要領(lǐng)導(dǎo)干部提高發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。案例教學(xué)法在提高學(xué)員的綜臺(tái)分析能力、判斷能力、決策能力等領(lǐng)導(dǎo)能力方面,能夠達(dá)到傳統(tǒng)教學(xué)方式所難以取得的成效,有助于增強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)干部的“六項(xiàng)本領(lǐng)”。

三、干部教育案例教學(xué)課程實(shí)例

筆者在2009年上半年進(jìn)行了一次案例教學(xué)課程實(shí)驗(yàn),實(shí)驗(yàn)對(duì)象為優(yōu)秀年輕干部培訓(xùn)班,在冊(cè)學(xué)員共29人。本次案例教學(xué)過(guò)程共分為四個(gè)階段。

第一,課前準(zhǔn)備階段。

首先,組建學(xué)習(xí)小組。采用自愿結(jié)合的原則,讓學(xué)員自己選擇組建學(xué)習(xí)小組,并推選一個(gè)小組負(fù)責(zé)人,擔(dān)負(fù)小組活動(dòng)的組織協(xié)調(diào)工作。其次,閱讀分析案例。在正式授課前3天,教師將案例材料分發(fā)紿各個(gè)小組,向?qū)W員簡(jiǎn)單介紹案例內(nèi)容,推薦相關(guān)參考資料。教師要向?qū)W員介紹案例教學(xué)的特點(diǎn)、過(guò)程與方法,讓學(xué)員明白自己在案例教學(xué)中的主體地位,進(jìn)入案例學(xué)習(xí)狀態(tài)。學(xué)員要認(rèn)真閱讀案例相關(guān)資料,深入思考案例的過(guò)程和細(xì)節(jié),搜索相關(guān)資料,并在綜合分析的基礎(chǔ)上提出自己的見(jiàn)解。

第二,討論分析階段。

各小組學(xué)員充分發(fā)揮自身特長(zhǎng),對(duì)案例進(jìn)行充分的討論,并結(jié)合工作實(shí)際對(duì)案例的解決方案進(jìn)行修改完善。教師在此過(guò)程中不進(jìn)行任何干涉,只適當(dāng)維持秩序。經(jīng)過(guò)小組集體討論,可以發(fā)揮集體智慧,互相溝通合作,找出討論問(wèn)題的關(guān)鍵所在,找出解決問(wèn)題的最優(yōu)化方案。

篇4

關(guān)鍵詞:國(guó)際商法;案例教學(xué);法學(xué)教育

中圖分類號(hào):DG642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號(hào):1673-291X(2010)11-0262-02

案例教學(xué)法一直是西方國(guó)家頗為重視并普遍推行的一種教學(xué)法。自傳入我國(guó)后在法學(xué)教育中推廣應(yīng)用,并在實(shí)踐中發(fā)揮著重要的作用。近年來(lái),因其在應(yīng)用性人才培養(yǎng)方面的重要價(jià)值,也引起了我國(guó)高校教育工作者的廣泛關(guān)注。

一、案例及案例教學(xué)的內(nèi)涵解讀

案例是指對(duì)具有代表性的典型事件的內(nèi)容情節(jié)、過(guò)程和處理方法進(jìn)行的客觀描述,以備查詢和再現(xiàn)。

關(guān)于案例教學(xué)的定義有很多種,對(duì)各層次屬性不同的排列組合、不同的取舍形成了不同的案例教學(xué)概念,也反映出對(duì)該教學(xué)法不同的認(rèn)識(shí)程度。

大多數(shù)對(duì)案例教學(xué)的界定著眼于它的教學(xué)方式上?！鞍咐虒W(xué)法是指以案例作為教學(xué)材料,結(jié)合教學(xué)主題,透過(guò)討論問(wèn)答等師生互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程,讓學(xué)生了解與教學(xué)主題相關(guān)的概念或理論,并培養(yǎng)學(xué)生高層次能力的教學(xué)方法?！盵1] “案例教學(xué)法,就是通過(guò)教師講授、組織學(xué)生分析、討論實(shí)際案例、撰寫案例總結(jié)報(bào)告等過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的一種教學(xué)方法。”[2] “案例教學(xué)就是以教學(xué)案例為載體,是基于一定的教育目標(biāo),選擇一定的教學(xué)案例從事教學(xué)的一種教學(xué)方法,它以學(xué)生的積極參與為特征,強(qiáng)調(diào)師生對(duì)案例共同進(jìn)行討論,并寫出有關(guān)案例分析報(bào)告?！盵3]這些界定對(duì)案例教學(xué)中的一些核心要素都有強(qiáng)調(diào),側(cè)重面不一樣。

下面是一則比較完整的關(guān)于案例教學(xué)的定義,它也代表本研究對(duì)案例教學(xué)的界定:案例教學(xué)就是指教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的要求,運(yùn)用挑選出來(lái)的案例材料,使學(xué)生進(jìn)入某種特定的事件、情境之中,通過(guò)組織學(xué)生對(duì)事件的構(gòu)成進(jìn)行積極主動(dòng)的探究活動(dòng),從而提高學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)、分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力的一種教學(xué)模式[4]。

二、國(guó)際商法案例教學(xué)的價(jià)值分析

目前,我國(guó)高校國(guó)際商法的教學(xué)中普遍采用的是講授的方法。中國(guó)高校傳統(tǒng)的講授式教育還是有其優(yōu)越性的,如傳授的專業(yè)知識(shí)具有條理性和系統(tǒng)性,便于學(xué)生作筆記和掌握。但是,講授式方法存在著其特有的缺陷,主要表現(xiàn)在:不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維,因?yàn)閷W(xué)生在課堂上自始至終處于被動(dòng)的聽(tīng)課狀態(tài),不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,創(chuàng)造性的思考問(wèn)題;不利于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用法律和法理獨(dú)立分析和解決問(wèn)題的能力,因?yàn)閷W(xué)生在課堂上接受的主要是書(shū)本法律知識(shí)和經(jīng)過(guò)教授智力加工的研究成果,很少有機(jī)會(huì)在課堂上具體、充分地討論實(shí)際案例。雖然近些年來(lái),教育界一直在探討如何改進(jìn)教學(xué)方法,改變講授式方法給學(xué)生帶來(lái)的被動(dòng)局面。但在這方面我們同其他國(guó)家相比做得還很不夠。我們的教學(xué)方法應(yīng)當(dāng)移植其他國(guó)家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),改變單向的理論灌輸式教學(xué)方式。

(一)可以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情

《國(guó)際商法》是一門比較抽象的理論性課程,單調(diào)的法律條文和基本概念眾多,專業(yè)性強(qiáng),內(nèi)容龐雜,具有枯燥性的特點(diǎn),如果只是簡(jiǎn)單地教授知識(shí),照本宣科,很難引起學(xué)生的興趣,不利于學(xué)生理解和掌握知識(shí),更無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。因此,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就成了課堂教學(xué)中的一個(gè)重要問(wèn)題。案例教學(xué)法可以將抽象的理論具體化,將現(xiàn)實(shí)生活中的生動(dòng)、逼真的事例引入課堂,營(yíng)造一種身臨其境的氣氛;給學(xué)生提供一個(gè)獨(dú)立思考、自由討論的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)下進(jìn)行教學(xué),就比較容易提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,激發(fā)其學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

(二)可以培養(yǎng)學(xué)生綜合分析能力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力

《國(guó)際商法》也是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科,學(xué)習(xí)國(guó)際商法的主要目的是為了將其運(yùn)用于國(guó)際商事交往實(shí)踐中。傳統(tǒng)的講授型教學(xué)法,能使學(xué)生獲得解決問(wèn)題的“標(biāo)準(zhǔn)答案”式的理論知識(shí),卻難以獲得運(yùn)用該理論知識(shí)去解決問(wèn)題的實(shí)踐能力;而案例教學(xué)法更加注重運(yùn)用理論知識(shí)去解決問(wèn)題的實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

案例教學(xué)由于通過(guò)讓學(xué)生認(rèn)真分析案例,并在分析基礎(chǔ)上提出自己的解決意見(jiàn),可以在一定程度上培養(yǎng)學(xué)生綜合分析能力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。案例教學(xué)的開(kāi)展,通常是由教師事先選擇教學(xué)案例,通過(guò)教學(xué)案例的呈現(xiàn)創(chuàng)設(shè)一個(gè)具體的實(shí)際問(wèn)題情境,課堂教學(xué)就是在圍繞這個(gè)具體案例開(kāi)展的分析討論中進(jìn)行的。學(xué)生通過(guò)案例中所涉及的各種各樣的問(wèn)題,在潛移默化中便逐漸學(xué)會(huì)了如何去分析問(wèn)題,學(xué)會(huì)遇到類似的情境或問(wèn)題時(shí)該如何對(duì)待,從哪些方面著手解決。而且由于大量案例并沒(méi)有唯一確定的解決辦法,可以給學(xué)生進(jìn)行開(kāi)放式思考和討論空間,也有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高,適應(yīng)社會(huì)的需求。

(三)有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和與人溝通的能力

案例教學(xué)這種教學(xué)形式特別依賴并突出學(xué)生之間的通力合作。小組討論是案例教學(xué)的主要組織形式,為了達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo),小組成員之間必須學(xué)會(huì)相互理解、彼此尊重和信任。實(shí)踐證明,一個(gè)彼此合作、相互支持的團(tuán)體的學(xué)習(xí)效果,要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于單個(gè)人的學(xué)習(xí)效果。在傳統(tǒng)的講授方法中很難培養(yǎng)或提高學(xué)生的協(xié)作和溝通能力。

(四)有利于學(xué)生系統(tǒng)化地掌握專業(yè)知識(shí)

國(guó)際商法教學(xué)案例應(yīng)該會(huì)涉及很多問(wèn)題,在分析案例的過(guò)程中,學(xué)生往往不能單純依靠某一部分的內(nèi)容去分析整個(gè)案例,必須對(duì)學(xué)習(xí)的整體內(nèi)容都非常熟悉并且能夠前后融通、綜合運(yùn)用。所以,案例教學(xué)在無(wú)形之中將學(xué)生所學(xué)習(xí)到的全部?jī)?nèi)容有機(jī)地聯(lián)系在一起,在將課程不同內(nèi)容和知識(shí)點(diǎn)系統(tǒng)化方面起到了紅線的作用。

三、案例教學(xué)中要注意的問(wèn)題

(一)理論教學(xué)是案例教學(xué)的基礎(chǔ)

要實(shí)行理論教學(xué)與案例教學(xué)相結(jié)合,切不可提倡了案例教學(xué),而丟棄了理論教學(xué),因?yàn)闆](méi)有必要的理論基礎(chǔ)作鋪墊,案例討論就達(dá)不到理想的效果;沒(méi)有基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí),培養(yǎng)能力也就成為一句空話。無(wú)論是采用什么教學(xué)方法,其目的都是為了幫助學(xué)生全面系統(tǒng)地掌握課程的知識(shí)點(diǎn),提高他們運(yùn)用知識(shí)分析和解決問(wèn)題的能力。因此,開(kāi)展案例教學(xué)不是替論教學(xué),講授教學(xué)應(yīng)該與問(wèn)題討論、案例教學(xué)結(jié)合起來(lái),才能收到良好的效果。

(二)應(yīng)選擇典型的案例

由于課時(shí)數(shù)的限制, 案例的選擇不在于多,而在于精,關(guān)鍵在于所選用案例能更好地適應(yīng)具體教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織的需要。教師應(yīng)精選并提煉國(guó)際貿(mào)易法方面的現(xiàn)實(shí)典型判例充實(shí)國(guó)際商法案例庫(kù),以達(dá)到通過(guò)案例討論使學(xué)生加深理解法學(xué)基本理論之目的。因?yàn)榘咐虒W(xué)法的主要目的不在于引發(fā)學(xué)生聽(tīng)課的興趣,而在通過(guò)案例分析,使學(xué)生更好地理解和掌握法理的一般原理原則,提高學(xué)生運(yùn)用法律解決問(wèn)題的能力。案例越經(jīng)典,學(xué)生就越有興趣,參與程度就越高,學(xué)習(xí)收獲也就越大。歐盟、美國(guó)、日本、東盟、韓國(guó)、俄羅斯等是我國(guó)最主要的貿(mào)易伙伴,因此,我們也應(yīng)特別注意選用與這些國(guó)家或地區(qū)相關(guān)的典型案例。

(三)應(yīng)注意及時(shí)更新案例

國(guó)際商法的案例伴隨著國(guó)際貿(mào)易和國(guó)際商法的進(jìn)步而不斷變化。國(guó)際貿(mào)易具有涉及面廣、變化快等特點(diǎn),國(guó)際貿(mào)易活動(dòng)在網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)迅速發(fā)展的背景下也發(fā)生著深刻的變革。因此,在案例的選擇過(guò)程中,必須適應(yīng)國(guó)際商法實(shí)踐迅速發(fā)展變化的實(shí)際;案例教學(xué)選擇的案例必須不斷更新,才能保證實(shí)際教學(xué)的需要。

(四)需要耗費(fèi)較多時(shí)間和精力

案例教學(xué)以學(xué)生的積極參與為前提,以教師的有效組織為保證,以精選出來(lái)的能說(shuō)明一些問(wèn)題的案例為材料,而要做到這些方面的有機(jī)結(jié)合往往較為困難,有時(shí)會(huì)產(chǎn)生耗費(fèi)時(shí)間較多而收效甚微的結(jié)果[5]。案例教學(xué)在時(shí)間和效益上存在著矛盾,案例教學(xué)需要耗費(fèi)的時(shí)間較多,它要求教師和學(xué)生都要花費(fèi)比較多的時(shí)間和精力去做好案例教學(xué)的一系列的準(zhǔn)備工作,但教師和學(xué)生的精力和時(shí)間畢竟有限。

總而言之,教學(xué)中運(yùn)用案例教學(xué)法,在理論上是可行的,在實(shí)踐上是必要的,是符合課程教學(xué)目的和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的。在國(guó)際商法教學(xué)中運(yùn)用案例教學(xué)法有益于師生的共同提高,有利于學(xué)生理解和掌握知識(shí)要點(diǎn),增長(zhǎng)實(shí)際操作能力。不過(guò)案例教學(xué)法的運(yùn)用也有一定的局限性和風(fēng)險(xiǎn)性。

參考文獻(xiàn):

[1] 鄒麗敏.案例教學(xué)的教育價(jià)值及教學(xué)流程探討[J].無(wú)錫教育學(xué)院學(xué)報(bào),2004,(2):38-39.

[2] 楊清源.如何推行案例教學(xué)法[J].廣西財(cái)政高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào),2002,16(8):44.

[3] 潘學(xué)中.論師資培訓(xùn)中的案例教學(xué)[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2001,(6):13.

篇5

關(guān)鍵詞：教師知識(shí)；教師內(nèi)容知識(shí)；概念教學(xué)知識(shí)

【中圖分類號(hào)】G640

一、教師知識(shí)研究歷史回顧

教師知識(shí)(teacher knowledge)的研究始于1870―80年代，當(dāng)時(shí)研究范圍較為粗淺，主要針對(duì)教師知識(shí)基礎(chǔ)（knowledge base）。直到1960―70年代中期，學(xué)者們才在行為主義影響下采用“過(guò)程―結(jié)果”范式(process-product)，由探尋教師所知與學(xué)生學(xué)習(xí)成效間的統(tǒng)計(jì)學(xué)關(guān)系，研究教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（subject matter knowledge）。不過(guò)該范式存在諸多不足，比如有學(xué)者發(fā)現(xiàn)教師掌握的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)若超過(guò)臨界水平，再多的內(nèi)容知識(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)也是無(wú)效的。也有學(xué)者將該范式的失敗歸為未將教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和學(xué)生成績(jī)充分概念化；還有學(xué)者認(rèn)為所謂標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試題根本無(wú)法測(cè)出學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

意識(shí)到上述不足，學(xué)者們轉(zhuǎn)而探索教師知識(shí)的本質(zhì)、形式、組織和具體內(nèi)容。一些人發(fā)現(xiàn)教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)通過(guò)與課堂情境相互作用轉(zhuǎn)化成了用于教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（subject matter knowledge for teaching）。巴茲（Elbaz）認(rèn)為教師的課堂決策與已有學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、對(duì)學(xué)生的了解程度和課堂背景知識(shí)有關(guān)；費(fèi)曼－尼米茲（Feiman―Nemse）和布克曼（Buchmann）[提出“教學(xué)思維”（pedagogical thinking），即教師基于自身、學(xué)生、學(xué)科的總體思維；雷哈德（Leinhardt）等人試圖通過(guò)“專家―新手教師”的對(duì)比揭示教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)要素；舒爾曼（Shumlman）等人發(fā)現(xiàn)專家教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解程度決定了其教學(xué)決策的不同；而蘭珀特(Lampert) 認(rèn)為教師只有對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)具備概念化理解才能幫助學(xué)生以數(shù)學(xué)的邏輯思考。

1980年代以來(lái)，教師知識(shí)已成為國(guó)內(nèi)外教師教育、教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的熱門話題，研究者積極拓展了“教師知識(shí)”的范疇和種類，建立了多種模型探究教師有效教學(xué)所需的知識(shí)。但由于教學(xué)活動(dòng)復(fù)雜多變，研究者視角和水平的差異，學(xué)界仍未對(duì)“教師知識(shí)”概念達(dá)成共識(shí)。已有研究主要集中于學(xué)科取向的“內(nèi)容知識(shí)”和實(shí)踐取向的“默會(huì)知識(shí)”，因研究?jī)A向問(wèn)題，在此僅對(duì)較為經(jīng)典的教師“內(nèi)容知識(shí)”觀點(diǎn)加以詳述。

二、教師內(nèi)容知識(shí)的研究

(一）舒爾曼(Shulman) [1]的研究成果具有標(biāo)志性

在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)1985年年會(huì)上他提出了一個(gè)特殊的知識(shí)域，即用于教師教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)(content knowledge)，并將其分為三個(gè)要素：

1.學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（subject matter content knowledge ）指教師頭腦中的知識(shí)數(shù)量和組織形式，他認(rèn)可施瓦布（Schwab）將學(xué)科知識(shí)細(xì)分為實(shí)質(zhì)性知識(shí)(substantive structures) 和文法知識(shí)（syntactic structures）的觀點(diǎn)，并指出這一知識(shí)用于教師對(duì)學(xué)生知識(shí)正誤的判斷和解釋；

2.教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（pedagogical content knowledge――PCK）是一種能使學(xué)科內(nèi)容知識(shí)更具可教性的特殊知識(shí)，包括類比、舉例、解釋、展示的教學(xué)技能以及學(xué)生持有前概念的頻率和探查方法的掌握；

3.課程知識(shí)(curricular knowledge) 是指教師對(duì)整個(gè)教學(xué)計(jì)劃架構(gòu)的理解，包括課程理論、教科書(shū)、教師手冊(cè)、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)等。

(二) 舒爾曼于1987年重新劃分了教師有效教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)

除了將“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”、“課程知識(shí)”從內(nèi)容知識(shí)中獨(dú)立列出，還增加了其它成分，并且認(rèn)為其中教學(xué)內(nèi)容知識(shí)最為重要。

1.內(nèi)容知識(shí)(content knowledge)――學(xué)科知識(shí)；

2.一般性教學(xué)知識(shí)(general pedagogical knowledge)――課堂管理及組織教學(xué)所需的一般性的教學(xué)原理和策略；

3.課程知識(shí)(curricular knowledge)――教師對(duì)教材和教學(xué)計(jì)劃等“職業(yè)工具”的掌握；

4.教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（pedagogical content knowledge）――具體學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和一般性教學(xué)知識(shí)的有機(jī)融合，是教師對(duì)專業(yè)知識(shí)解讀不同而產(chǎn)生的不同授課形式；

5.學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)(knowledge of learners and their characteristics)；

6.教育環(huán)境的知識(shí)(knowledge of educational contexts)――環(huán)境范圍從小組、班級(jí)的學(xué)習(xí)情況，到學(xué)區(qū)的管理和財(cái)政支持的情況，再到社區(qū)和文化的特征；

7.教育環(huán)境知識(shí)還包括――關(guān)于教育最終目的、目標(biāo)、價(jià)值取向，以及哲學(xué)和歷史學(xué)背景的知識(shí)。[2]

（三）格羅斯曼（Grossman）采用了不同的分類方式

格羅斯曼將教師的先前知識(shí)納入教師知識(shí)范疇，基于上述分類方案總結(jié)出教師知識(shí)的四大要素：一般性教學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)和背景知識(shí)。

1.一般性教學(xué)知識(shí)包括學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的知識(shí)和信念；一般教學(xué)原理的知識(shí)；課堂管理的知識(shí)和技能；教學(xué)目的和目標(biāo)的知識(shí)和信念。

2.學(xué)科知識(shí)包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)；實(shí)質(zhì)性知識(shí)；文法性知識(shí)。

3.教學(xué)內(nèi)容知識(shí)包括教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)和信念的知識(shí)；學(xué)生相關(guān)概念、錯(cuò)誤概念的知識(shí)；課程知識(shí)；教學(xué)策略、表述、隱喻、實(shí)驗(yàn)、互動(dòng)等方面的知識(shí)。

4.教學(xué)背景知識(shí)包括對(duì)該社區(qū)提供的機(jī)會(huì)、期望和限制的知識(shí)；學(xué)校環(huán)境的知識(shí)；

特殊學(xué)生集體的知識(shí)；學(xué)生的家庭、特長(zhǎng)和不足、興趣、知識(shí)基礎(chǔ)等背景知識(shí)。[3]

格羅斯曼(Grossman)對(duì)教師知識(shí)內(nèi)涵的認(rèn)定，與其他學(xué)者大致上相同，只是分類方式略有不同。

（四）鮑爾、泰晤士、費(fèi)爾普斯（Ball，Thames，Phelps）強(qiáng)調(diào)構(gòu)成要素的本質(zhì)

鮑爾、泰晤士、費(fèi)爾普斯再次強(qiáng)調(diào)促進(jìn)教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)（content knowledge for teaching――CKT）的重要性，并基于舒爾曼對(duì)PCK的定義和本質(zhì)屬性定位，通過(guò)實(shí)踐調(diào)研與實(shí)證研究相結(jié)合的范式，進(jìn)一步揭示教師用于教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)的構(gòu)成要素的種類及本質(zhì)，并仍強(qiáng)調(diào)PCK是一種特殊形式的內(nèi)容知識(shí)以及該研究成果的推廣意義。

1．一般性內(nèi)容知識(shí)（common content knowledge――CCK）指用于一定情境下的知識(shí)和技能，如簡(jiǎn)單的計(jì)算、正確解決一般數(shù)學(xué)問(wèn)題的方法。這種知識(shí)用于教師了解教材、批改作業(yè)等工作，它不為教師獨(dú)有，但卻是教師教學(xué)必需的；

2. 特殊內(nèi)容知識(shí)（special content knowledge――SCK）指教師教學(xué)特有的內(nèi)容知識(shí)和技能，它作為知識(shí)本質(zhì)的知識(shí)僅以教學(xué)為目的，是教師對(duì)學(xué)科知識(shí)形成和架構(gòu)的認(rèn)知。如發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤背后的規(guī)律，衡量一種非標(biāo)準(zhǔn)的方法是否奏效；

3. 關(guān)于學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生的知識(shí)（knowledge of content and students――KCS）指教師對(duì)學(xué)生和學(xué)科內(nèi)容理解的融合體，如學(xué)生學(xué)習(xí)某一主題常持有的困惑、興趣、動(dòng)機(jī)；某主題內(nèi)容對(duì)學(xué)生認(rèn)知、知識(shí)水平挑戰(zhàn)性的強(qiáng)弱；

4. 關(guān)于學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的知識(shí)（knowledge of content and teaching――KCT）指教師對(duì)一般教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容理解的融合體。如教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)順序、有效舉例的知識(shí)等[4]；

鮑爾等人的教師知識(shí)劃分依據(jù)源自實(shí)踐調(diào)研，與之前學(xué)者們對(duì)教師知識(shí)的應(yīng)然描述不同，它是對(duì)教師知識(shí)實(shí)然狀態(tài)的挖掘和探索，且這些要素也正是學(xué)者們歷來(lái)重點(diǎn)圈定的教師知識(shí)組成部分值得信服和借鑒。

三、教師概念教學(xué)知識(shí)的劃分和意義

綜上所述，依據(jù)PCK在教師知識(shí)中劃分的不同，可將學(xué)者們的觀點(diǎn)歸為兩大類：一是以舒爾曼（Shulman）1986和鮑爾（Ball ）2008年觀點(diǎn)為代表，強(qiáng)調(diào)將歸入CK的靜態(tài)PCK知識(shí)要素；另一是以舒爾曼（Shulman）1987年及后續(xù)學(xué)者觀點(diǎn)為代表，強(qiáng)調(diào)獨(dú)立于CK的動(dòng)態(tài)性PCK。

現(xiàn)以教師教學(xué)必備知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)，針對(duì)前一種觀點(diǎn)展開(kāi)探討。依據(jù)鮑爾（Ball），泰晤士（Thame）和費(fèi)爾普斯（Phelps）對(duì)教師CK要素的劃分和界定，現(xiàn)從概念教學(xué)角度討論教師的內(nèi)容知識(shí)，對(duì)教師的概念教學(xué)知識(shí)進(jìn)行如下劃分和界定：

1.一般性概念知識(shí) 指教師對(duì)學(xué)科概念的理解程度。大量研究表明（Kruger，葉殿恩，劉恩山、李高峰[5]）教師本身也常持有一些前科學(xué)概念，它很可能是學(xué)生前科學(xué)概念的一個(gè)重要來(lái)源[8]。這一知識(shí)用于教師了解教材，批改作業(yè)，甄別學(xué)生答案對(duì)錯(cuò)，是概念教學(xué)知識(shí)中最為基礎(chǔ)且必需的部分，不僅教師掌握，其他有相關(guān)學(xué)科素養(yǎng)的人也應(yīng)該掌握。它屬于鮑爾（Ball）所說(shuō)的一般內(nèi)容知識(shí)（CCK）范疇，可以將其命名為“一般性概念知識(shí)”（common concept knowledge）;

2.特殊性概念知識(shí) 指教師關(guān)于科學(xué)概念本質(zhì)的知識(shí)，是對(duì)前概念與科學(xué)概念之間差別的詮釋，是教師洞察學(xué)生錯(cuò)誤概念的依據(jù) ，它潛在影響教學(xué)取向和建構(gòu)主義教學(xué)觀的確立，影響教師的專業(yè)發(fā)展；已有研究表明（Iordanou，Gomez-Zwiep），教師對(duì)學(xué)生科學(xué)概念的理解程度常定位不準(zhǔn)，進(jìn)而影響教學(xué)效果，因此這一知識(shí)要素尤為重要。它屬于鮑爾（Ball）所說(shuō)的特殊內(nèi)容知識(shí)（SCK）范疇，可以將其命名為“特殊性概念知識(shí)”（special concept knowledge）;

3.關(guān)于學(xué)生和概念的知識(shí) 這是指教師對(duì)學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知挑戰(zhàn)程度的了解，是對(duì)學(xué)生常持有的前科學(xué)概念及其探查方法的掌握，屬于鮑爾（Ball）所說(shuō)的內(nèi)容和學(xué)生知識(shí)（KCS）的范疇，可以將其命名為“關(guān)于學(xué)生和概念的知識(shí)”（knowledge of concept and student）；

4.關(guān)于概念和教學(xué)法的知識(shí) 它反映了教師在特定情境下對(duì)概念轉(zhuǎn)變策略的掌握和運(yùn)用情況，屬于鮑爾（Ball）所說(shuō)的內(nèi)容和教學(xué)法知識(shí)（KCT）范疇，可以將其命名為“關(guān)于概念和教學(xué)法的知識(shí)”（Knowledge of concept and teaching）。

可以注意到這四個(gè)知識(shí)要素之間存在一定的承接關(guān)系。教師先要具備較高的科學(xué)概念理解水平，隨后才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生前概念的性質(zhì)，推斷其可能產(chǎn)生的原因，基于建構(gòu)主義教學(xué)觀充分認(rèn)識(shí)到前科學(xué)概念在科學(xué)概念學(xué)習(xí)中的負(fù)面作用，進(jìn)而嘗試學(xué)習(xí)或運(yùn)用相關(guān)診斷方法來(lái)確認(rèn)、獲得學(xué)生前科學(xué)概念的信息；最后思考如何利用這些信息建構(gòu)概念轉(zhuǎn)變策略，最終幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變對(duì)科學(xué)概念的錯(cuò)誤理解。

劃分教師概念教學(xué)知識(shí)至少在以下方面具有理論和實(shí)踐的意義：1.有利于今后的研究者開(kāi)展教師概念教學(xué)知識(shí)的探查，進(jìn)而查找出各要素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效貢獻(xiàn)的大小，進(jìn)而圈定出較為重要的知識(shí)要素；2.有利于概念教學(xué)知識(shí)影響因素的收集，指導(dǎo)教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展并提升教師概念教學(xué)知識(shí)要素水平；3.有針對(duì)性的設(shè)計(jì)教師概念教學(xué)知識(shí)的課程。

參考文獻(xiàn)：

[1] Shulman, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. [J]. Educational Researcher, 1986, 15(2): 4-14.

[2] Shulman, L. S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. [J].Harvard Educational Review, 57: 1-22.

[3] Grossman P. L., Wilson S. M. & Shulman L. S. “Teachers of substance:Subject matter knowledge for teaching.” Knowledge base for the beginning teacher. Ed. M.C. Reynolds. [M]. New York: Pergamon Press. 1989,23-32.

篇6

所謂啟發(fā)式教學(xué)法，就是教師借助具體教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐場(chǎng)景以及形態(tài)多樣的現(xiàn)代化教學(xué)手段，在學(xué)生對(duì)知識(shí)性或者是實(shí)踐技能性學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握過(guò)程中，不斷提升教師教學(xué)的啟發(fā)效果，并以此實(shí)現(xiàn)日?；虒W(xué)實(shí)踐工作的最佳效果。

啟發(fā)式教學(xué)可以劃分為內(nèi)因性啟發(fā)因素以及外因性啟發(fā)因素兩個(gè)類型，內(nèi)因性啟發(fā)因素主要指的是學(xué)生的自主化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，具體包含學(xué)生成績(jī)?nèi)〉脿顟B(tài)及學(xué)習(xí)過(guò)程中的效率狀態(tài)等；而外因性啟發(fā)因素主要指的是教師在日常教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中所施加和提供的引導(dǎo)式和啟發(fā)式教學(xué)行為。

啟發(fā)式教學(xué)法最佳應(yīng)用效果的取得需要教師充分發(fā)揮自身在實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)性，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生主觀學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性品質(zhì)的充分調(diào)動(dòng)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程，助力于整體教學(xué)工作效果水平的提升。

二、啟發(fā)式教學(xué)法在中職院校體育短跑專項(xiàng)課程教學(xué)工作中的應(yīng)用

1.助力學(xué)生構(gòu)建和形成正確積極的體育學(xué)科學(xué)習(xí)觀念

部分中職院校學(xué)生在觀念認(rèn)知上將一切與專業(yè)課程無(wú)關(guān)的課程都放置于次要或者不重要的地位，因此體育課在這些學(xué)生的認(rèn)知體系中處于可有可無(wú)的地位，加之短跑運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的常規(guī)訓(xùn)練活動(dòng)本身比較枯燥乏味，學(xué)生的興趣明顯不高。在這樣的背景下，教師應(yīng)當(dāng)首先幫助學(xué)生切實(shí)認(rèn)知開(kāi)展體育學(xué)科學(xué)習(xí)行為的重要意義，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到做好體育鍛煉對(duì)于實(shí)際學(xué)習(xí)能起到提升作用。參與體育鍛煉活動(dòng)對(duì)人的意志品質(zhì)有磨礪作用，能夠促進(jìn)團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神的順利養(yǎng)成，并能幫助學(xué)生樹(shù)立積極正確的體育學(xué)科學(xué)習(xí)觀念。

2.引導(dǎo)學(xué)生逐步形成參與短跑學(xué)習(xí)訓(xùn)練的興趣

興趣是最好的老師，由于短跑項(xiàng)目本身對(duì)參與者的體能條件有較高要求，給學(xué)生實(shí)際參與興趣的提升造成負(fù)面影響。應(yīng)用啟發(fā)式教學(xué)法，教師能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)學(xué)生短跑學(xué)習(xí)興趣的充分調(diào)動(dòng)和激發(fā)，就必須通過(guò)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段，幫助學(xué)生逐步加深對(duì)短跑體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的了解。教師可以借助歷史資料，為學(xué)生介紹世界短跑運(yùn)動(dòng)的歷史發(fā)展過(guò)程，可以以部分在歷史上具有重大影響的短跑運(yùn)動(dòng)健將作為切入點(diǎn)，借助圖片，以及視頻資源等呈現(xiàn)手段，展現(xiàn)世界優(yōu)秀短跑運(yùn)動(dòng)員在參與國(guó)際級(jí)短跑比賽過(guò)程中的實(shí)際場(chǎng)景，并給學(xué)生簡(jiǎn)單講述這些優(yōu)秀運(yùn)動(dòng)員的訓(xùn)練成長(zhǎng)故事，以切實(shí)提升學(xué)生對(duì)參與短跑運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)訓(xùn)練的興趣水平。

3.實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的全面了解

中職院校學(xué)生的生源特征相較于其他層次學(xué)校更具復(fù)雜性，所以對(duì)中職院校學(xué)生采用單一化的教學(xué)模式往往很難取得預(yù)期的效果，啟發(fā)式教學(xué)要求體育教師對(duì)中職院校學(xué)生個(gè)體的優(yōu)缺點(diǎn)實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確地把握，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)工作開(kāi)展方式進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐工作，從而提升教學(xué)工作的實(shí)效性。

4.構(gòu)建具體學(xué)習(xí)情境開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)

在實(shí)際開(kāi)展短跑運(yùn)動(dòng)基本知識(shí)以及運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)工作的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)基于短跑運(yùn)動(dòng)技術(shù)動(dòng)作的實(shí)際發(fā)生過(guò)程，針對(duì)每一個(gè)具體的技術(shù)動(dòng)作展開(kāi)具體的分析，以切實(shí)提升實(shí)際教學(xué)工作的程序順序特征以及系統(tǒng)性。

篇7

關(guān)鍵詞：美國(guó)；案例教學(xué)；課堂教學(xué)

一、案例教學(xué)的歷史淵源

1.西方歷史記載：蘇格拉底開(kāi)案例教學(xué)之先河

在西方，案例教學(xué)的發(fā)展可以追溯到兩千多年前的古希臘時(shí)代。古希臘哲學(xué)家、教育家蘇格拉底（Socrates，前469-399）最初開(kāi)創(chuàng)，“產(chǎn)婆術(shù)”，亦稱“蘇格拉底法”、“蘇格拉底問(wèn)答法”，原指討論問(wèn)題的方式，從而開(kāi)案例教學(xué)之先河。蘇格拉底用這種方法引導(dǎo)學(xué)生自己思索，自己得出結(jié)論的一種方法。引用到高中思想政治課堂生活中來(lái)，案例教學(xué)法就是依據(jù)教學(xué)的目的，采用案例組織學(xué)生討論，從而鍛煉學(xué)生提出問(wèn)題，分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)學(xué)生參與意識(shí)和團(tuán)體合作的精神。他的學(xué)生柏拉圖師承了這種教學(xué)方法，將他的“問(wèn)答法”編輯成書(shū)，通過(guò)故事來(lái)闡明道理，從而首創(chuàng)了歷史上最早的案例教學(xué)法。

2.中國(guó)的歷史記載—春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期

案例教學(xué)經(jīng)歷100多年，可以追溯到春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，諸子百家就采用大量的民間事例來(lái)闡發(fā)事物的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，從而啟發(fā)學(xué)生的思維，與案例教學(xué)非常相似。案例教學(xué)的相關(guān)思想最早是在孔子的《論語(yǔ)》中，“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”1另外，我國(guó)史料記載，宋代司馬光《資治通鑒》上起周威烈王二十三年（前403年），下迄五代后周世宗顯德六年（959年），共記載了16個(gè)朝代1362年的歷史，歷經(jīng)19年編輯完成；其以時(shí)間為“綱”，以事件為“目”，綱舉則目張，時(shí)索則事敘；采用“一事一議”，以事論理的形式，記載歷代較有影響的人物和事件，使讀者得到借鑒和啟發(fā)。同樣，明代李時(shí)珍《本草綱目》、漢代《皇帝內(nèi)經(jīng)》等醫(yī)學(xué)方面的著作，應(yīng)用大量的案例，使讀者可以根據(jù)案例，了解病癥，對(duì)癥下藥。

3.案例教學(xué)概念界定

1870年，美國(guó)哈佛法學(xué)院院長(zhǎng)克里斯托弗·哥倫姆布斯·朗德（Christopher Columbus Lang dell）創(chuàng)立案例教學(xué)法（case method），被譽(yù)為案例教學(xué)法的“先驅(qū)者”。

朗德?tīng)枴逗贤ò咐罚⊿election of Cases on the Law of Contracts）前言中說(shuō)：“被作為科學(xué)的法律是由原則和原理構(gòu)成的。每一個(gè)原理都是通過(guò)逐步的演化才達(dá)到現(xiàn)在的地步。換句話說(shuō)，這是一個(gè)漫長(zhǎng)的、通過(guò)眾多的案例取得的發(fā)展道路。這一發(fā)展經(jīng)歷了一系列的案例。因此，有效地掌握這些原理的最快和最好的——如果不是惟一的——途徑就是學(xué)習(xí)那些包含著這些原理的案例?！?他要求學(xué)生在合同法課堂中，“只閱讀原始的資料即案件（cases），并描述他們各自的結(jié)論”。

思想政治課案例教學(xué)法是一種教學(xué)方法。具體說(shuō)，思想政治課堂案例教學(xué)是指教師精心選擇適合教學(xué)內(nèi)容的案例，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的，運(yùn)用真實(shí)、典型案例，將材料的抽象內(nèi)容還原為生動(dòng)特定的生活情境（事件的現(xiàn)場(chǎng)），轉(zhuǎn)變角色，分析案例，以培養(yǎng)學(xué)生分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力的一種教學(xué)方法。

二、課前準(zhǔn)備——教師課前準(zhǔn)備

課前準(zhǔn)備是否充分是案例教學(xué)能否順利實(shí)施的重要保證，課堂上學(xué)生高質(zhì)量的案例討論及師生互動(dòng)總是與教師課前的精心準(zhǔn)備密切相關(guān)。教師的課前準(zhǔn)備工作沒(méi)有固定的模式，本論文選取案例教學(xué)中具有典型性的幾項(xiàng)課前準(zhǔn)備工作分別進(jìn)行敘述，有選擇案例、研究案例和制定課堂教學(xué)計(jì)劃。

1、案例編選

案例是案例教學(xué)的載體、運(yùn)作機(jī)制，是案例教學(xué)的核心。案例編寫要精練，針對(duì)的問(wèn)題要突出，這是案例教學(xué)順利實(shí)施的前提，直接影響著課堂教學(xué)效果。致力于提升學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力、科學(xué)探究的方法，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和參與社會(huì)實(shí)踐的能力以及互動(dòng)合作意識(shí)。案例設(shè)計(jì)具體要求如下：

（1）貼近生活：案例選擇要來(lái)源于社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活，關(guān)注學(xué)生生活、貼近學(xué)生生活與學(xué)生具備的經(jīng)驗(yàn)具有相通性，這是教育回歸生活的內(nèi)在要求。為此，要深入社會(huì)、深入生活、深入學(xué)生，進(jìn)行社會(huì)調(diào)查，在此基礎(chǔ)上精心選擇和編選案例。

（2）啟發(fā)性：案例教學(xué)的案例既是對(duì)實(shí)際情況的描述，又蘊(yùn)涵著問(wèn)題及解決方式，它是一種問(wèn)題情境，不僅可以給人以暗示啟發(fā)，而且可以給人以理想思考，引導(dǎo)學(xué)生由形象思維向著理性思維轉(zhuǎn)變。學(xué)生透過(guò)各個(gè)案例，深入地觀察、分析和“親身”體驗(yàn)，進(jìn)而做出判斷、推理和分析，得出自己對(duì)問(wèn)題的答案。

（3）精煉性：案例的選擇數(shù)量適當(dāng)，所選案例文字不宜過(guò)長(zhǎng)，否則會(huì)帶給學(xué)生視覺(jué)上的疲勞和意思上的困頓，從而影響教學(xué)效果。采用案例教學(xué)的目的是讓學(xué)生把呆板、枯燥的課本知識(shí)轉(zhuǎn)化成易理解、生動(dòng)的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)。所以，教師應(yīng)精細(xì)選擇高質(zhì)量的典型性案例，不應(yīng)盲目地對(duì)案例進(jìn)行羅列來(lái)服務(wù)教學(xué)。

（4）針對(duì)性：案例的針對(duì)性即主題明確。思想政治課堂教學(xué)更多關(guān)注在焦點(diǎn)問(wèn)題與社會(huì)熱點(diǎn)，意在培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，從而引導(dǎo)學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)社會(huì)、參與社會(huì)、服務(wù)社會(huì)。所以，教師在選定案例后，應(yīng)該針對(duì)所要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系教學(xué)實(shí)際，考慮學(xué)生的興趣愛(ài)好及其接受能力來(lái)選擇和編選案例。

1、2研讀案例

案例精選之后教師要進(jìn)行研讀，案例所涉及的知識(shí)盡可能多的掌握，教學(xué)中教師對(duì)案例材料和相關(guān)知識(shí)準(zhǔn)備越充分，教師就越主動(dòng)。教師必須要對(duì)案例資料、包含知識(shí)、理論背景進(jìn)行深層次分析，案例相關(guān)材料的收集渠道來(lái)源于參考書(shū)、論著、報(bào)刊、文獻(xiàn)、社會(huì)調(diào)查等方面，教師知識(shí)儲(chǔ)備豐富，才能更好的引導(dǎo)學(xué)生討論。具體要思考以下幾個(gè)問(wèn)題：案例反映的知識(shí)、重點(diǎn)問(wèn)題是什么？案例涉及到課本哪些基本知識(shí)點(diǎn)，拓展課本之外的哪些知識(shí)？案例應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)設(shè)置什么問(wèn)題？案例依托學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)和能力進(jìn)行分析？

1、3制定課堂教學(xué)計(jì)劃

為了充分利用有限的教學(xué)時(shí)間，教師在選擇或編寫案例后必須制定相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃，制定課堂教學(xué)計(jì)劃是有效教學(xué)的重要保障。首先，教師在腦海中想象案例討論如何進(jìn)行，包括怎樣開(kāi)始討論、怎樣進(jìn)行以及怎樣結(jié)束。其次，教師還要預(yù)測(cè)在案例教學(xué)過(guò)程中學(xué)生可能的反應(yīng)以及自己的應(yīng)對(duì)方案。最后，教師制定相應(yīng)的課堂教學(xué)計(jì)劃。具體來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)計(jì)劃包括：根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)的重點(diǎn)、布置學(xué)生預(yù)習(xí)作業(yè)、合理分配課堂教學(xué)時(shí)間、明確課堂提問(wèn)的順序和討論方向以及如何做課堂總結(jié)等。（作者單位：江西師范大學(xué)）

參考文獻(xiàn)

[1] 王凌皓.中國(guó)教育名著選讀[M].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，2007

[2] 潘元，王偉廉，高等教育學(xué)，福建教育出版社1995年版

[3] David A.Garvin，Making the Case：Professional education for the world of practice[J]，Harvard Magazine.2003（9-10）

注解：

篇8

關(guān)鍵詞： 生物教學(xué) 問(wèn)題教學(xué)法 問(wèn)題形式

教育本身是一個(gè)探究過(guò)程。通過(guò)教育的過(guò)程，應(yīng)該使學(xué)生認(rèn)識(shí)到：科學(xué)知識(shí)不只是觀察到的事物的簡(jiǎn)單報(bào)告，還是由原始材料緩慢地、試驗(yàn)性地累積而成的知識(shí)體系。這些原始材料、資料產(chǎn)生于有計(jì)劃的觀察和實(shí)驗(yàn)。這些實(shí)驗(yàn)和觀察的計(jì)劃是根據(jù)問(wèn)題而制訂的，這些問(wèn)題又產(chǎn)生于我們對(duì)先前知識(shí)的總結(jié)而得來(lái)的概念。更重要的是使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，科學(xué)家同其他人一樣，也會(huì)犯錯(cuò)誤?？偨Y(jié)性概念要受到問(wèn)題解決的效果的檢驗(yàn)，并通過(guò)檢驗(yàn)不斷得到修正和更新。

我認(rèn)為問(wèn)題的提出是這個(gè)探究過(guò)程的關(guān)鍵，如果我們將這種方法運(yùn)用于教學(xué)就是所謂的問(wèn)題教學(xué)法。前蘇聯(lián)教學(xué)論專家馬赫穆托夫在《現(xiàn)代的課》一文中曾說(shuō)：“從內(nèi)部結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)來(lái)看，可以認(rèn)為問(wèn)題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，組織學(xué)生的探索活動(dòng)，讓學(xué)生提出學(xué)習(xí)問(wèn)題再解決這些問(wèn)題（這種做法的問(wèn)題性水平較高），或由教師自己提出這些問(wèn)題并解決它們，在此同時(shí)向?qū)W生說(shuō)明在該探索情境下的思維邏輯（這種做法的問(wèn)題性水平較低）?！边@段理論概括，與我們對(duì)問(wèn)題教學(xué)法的運(yùn)用，在客觀上是相吻合的。因此，我們對(duì)問(wèn)題教學(xué)法本身可以作這樣的界定：教材的知識(shí)點(diǎn)以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，讓學(xué)生在尋求和探索解決問(wèn)題的思維活動(dòng)中，掌握知識(shí)、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進(jìn)而提高自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力?！皢?wèn)題教學(xué)”為學(xué)生提供了一個(gè)交流、合作、探索、發(fā)展的平臺(tái)，使學(xué)生在問(wèn)題解決中感受生物的價(jià)值和魅力，在教學(xué)活動(dòng)中以“問(wèn)題”為線索，基于問(wèn)題情境發(fā)現(xiàn)探索知識(shí)，掌握技能，學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

生物教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展就應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，只有成功地使學(xué)生對(duì)生物課本產(chǎn)生疑慮、提出問(wèn)題的教學(xué)，才能真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)的積極性，才算是真正以學(xué)生為主體，以人為本，著眼于學(xué)生終身發(fā)展的優(yōu)秀教學(xué)?！皢?wèn)題教學(xué)法”應(yīng)以學(xué)生為中心，以培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和質(zhì)疑能力為主要內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性、創(chuàng)造性為目的。因而，在教學(xué)實(shí)踐中，問(wèn)題教學(xué)法的實(shí)施，最關(guān)鍵、最基礎(chǔ)的一個(gè)環(huán)節(jié)，就是問(wèn)題的提出。其核心是設(shè)置問(wèn)題情境。

問(wèn)，是思維的起點(diǎn)，探索的開(kāi)端，打開(kāi)知識(shí)大門的鑰匙。巴爾扎克曾說(shuō)：“打開(kāi)一切科學(xué)的鑰匙毫無(wú)疑問(wèn)是問(wèn)號(hào)?！边@與宋代朱熹的“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑；有疑者，卻要無(wú)疑”一語(yǔ)不謀而合。課堂提問(wèn)是在教學(xué)過(guò)程中師生間常用的一種相互交流的教學(xué)技能，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)反饋的方式之一，是啟發(fā)學(xué)生思維的方法和手段。因而，在中學(xué)生物教學(xué)中，出色的課堂提問(wèn)可起到引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高積極性，激發(fā)求知欲，啟發(fā)思維和實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)等作用，即提高課堂教學(xué)效益。出色的課堂提問(wèn)可以使“一臉疑團(tuán)”的學(xué)生“豁然開(kāi)朗”，也可能把“一潭死水，波瀾不驚”的被動(dòng)局面轉(zhuǎn)化為“一石激起千層浪”的熱鬧場(chǎng)面。

在中學(xué)生物教學(xué)中，設(shè)計(jì)問(wèn)題的基本形式有兩種：一是事實(shí)性問(wèn)題。例如：植物細(xì)胞的結(jié)構(gòu)包括哪幾部分？有哪些細(xì)胞器？這類問(wèn)題比較簡(jiǎn)單，只要作出描述、判斷，把事實(shí)說(shuō)出來(lái)就可以了。顯然這屬于低水平問(wèn)題，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極思維，反而會(huì)使學(xué)生死記硬背課本中的知識(shí)，卻不會(huì)靈活運(yùn)用。還有一些“是與不是”，例如：抗體的化學(xué)本質(zhì)是不是蛋白質(zhì)？酵母菌是不是出芽生殖？這類只要記憶就可以回答的問(wèn)題，不宜多用。二是啟發(fā)思考性的問(wèn)題。如在講“動(dòng)、植物細(xì)胞的吸水和失水”時(shí)，可設(shè)計(jì)這樣幾個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生思考：（1）你連續(xù)磕帶鹽瓜子時(shí)，口腔和唇的黏膜有什么感覺(jué)？為什么？（2）新鮮的魚(yú)用食鹽腌后不變質(zhì)，為什么？（3）家庭養(yǎng)花，一次施肥過(guò)多，為什么會(huì)引起花卉萎蔫？顯然這類問(wèn)題課本上沒(méi)有現(xiàn)成的答案，學(xué)生必須在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，聯(lián)系生活實(shí)際，經(jīng)過(guò)思考、分析、綜合才能回答。從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)生的高品質(zhì)思維。這類問(wèn)題屬于高水平問(wèn)題，教師在課堂教學(xué)時(shí)間中，應(yīng)多應(yīng)用這類問(wèn)題。

篇9

大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)共同體以學(xué)習(xí)為中心

隨著當(dāng)今世界經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展，終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)社會(huì)化的思潮廣為流行，人們的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀都發(fā)生了重大變化。新的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體與教師、教材等教學(xué)環(huán)境之間的互動(dòng)形成的，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體性、社會(huì)性、情境性?！皩W(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)建則實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，最終共同完成一定學(xué)習(xí)任務(wù)和自身成長(zhǎng)的目標(biāo)。

一、學(xué)習(xí)共同體的概念

“共同體”的概念起源于于社會(huì)學(xué)，由德國(guó)社會(huì)學(xué)家滕尼斯在《共同體與社會(huì)》一書(shū)中起先提出，它指為了特定目的而聚含在一起的生活群體、組織或團(tuán)體。教育學(xué)家博耶爾在《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》中首次將“學(xué)習(xí)共同體”的概念使用于教育領(lǐng)域。

隨著學(xué)界對(duì)于“學(xué)習(xí)共同體”關(guān)注的不斷升溫，專家們從各個(gè)角度對(duì)這一概念進(jìn)行了闡述。無(wú)論怎樣去界定，學(xué)習(xí)共同體都指由具有共同信念、共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體。團(tuán)體成員在知識(shí)共享和同伴支持的基礎(chǔ)上，通過(guò)參與交流、協(xié)作、反思等活動(dòng)，完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，形成相互影響、相互促進(jìn)、相互競(jìng)爭(zhēng)的人際關(guān)系，最終促進(jìn)個(gè)體的成長(zhǎng)，以達(dá)到有意義學(xué)習(xí)的目的。

二、學(xué)習(xí)共同體的理論基礎(chǔ)

“學(xué)習(xí)共同體”這一理論可以追溯到約翰?杜威對(duì)學(xué)校的定義。杜威認(rèn)為教育即生活、學(xué)校即社會(huì)，同時(shí)，校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來(lái)?！皩W(xué)習(xí)共同體”的理論基礎(chǔ)豐富、深刻，其中比較有代表的是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和交際教學(xué)法理論。

（一）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自身已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，結(jié)合特定情境，在教師和他人的幫助下主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，而不是從外界吸收知識(shí)的過(guò)程。每個(gè)學(xué)習(xí)者都是在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己對(duì)世界的理解。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主人，需對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)負(fù)責(zé)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行管理和反思。建構(gòu)主義的學(xué)生觀把學(xué)生看成是有生活經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)立主體，他們的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)成為增長(zhǎng)新知識(shí)的出發(fā)點(diǎn)，而這些經(jīng)驗(yàn)背景的差異在學(xué)生的共同體中構(gòu)成了寶貴的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)學(xué)生共同體中的合作與交流促進(jìn)學(xué)習(xí)。

（二）交際教學(xué)法理論

交際教學(xué)法認(rèn)為外語(yǔ)課堂應(yīng)該是一個(gè)充滿“交流”的場(chǎng)所。它注重語(yǔ)言的功能和意念，認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)的核心就是要培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。交際教學(xué)法強(qiáng)調(diào)三個(gè)原則：一是交際，在課堂學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部要有真正意義上的的交流；二是任務(wù)，運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)完成有意義的任務(wù)；三是有意義，在課堂中的教學(xué)材料、教學(xué)活動(dòng)要有意義，并且教學(xué)活動(dòng)要是真實(shí)的。在語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程中，學(xué)生應(yīng)該通過(guò)語(yǔ)言活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)意義的協(xié)商，提高交際能力。

三、大學(xué)英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建原則

（一）以學(xué)習(xí)為中心

隨著教育教學(xué)改革的不斷深入，教學(xué)中心論也經(jīng)歷了三個(gè)主要階段的轉(zhuǎn)變：從以教師為中心到以學(xué)生為中心再到以學(xué)習(xí)為中心。“以教師為中心”的特點(diǎn)是重教師傳授而不重自主探索，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性難以充分發(fā)揮，獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力也難以培養(yǎng)；“以學(xué)生為中心”的特點(diǎn)是學(xué)生被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)由自身負(fù)責(zé)，知識(shí)內(nèi)容的難易程度由自己決定，這種“自負(fù)盈虧”的學(xué)習(xí)方式往往使學(xué)習(xí)陷入無(wú)序化、無(wú)效化；在“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)模式中，教師和學(xué)生的地位都很重要，兩者是辯證統(tǒng)一不可分割的整體，師生互相發(fā)揮作用，共同促進(jìn)學(xué)習(xí)，形成學(xué)習(xí)的共同體。

（二）尊重差異，兼顧公平

構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體時(shí)應(yīng)該在學(xué)生自愿的基礎(chǔ)上，依據(jù)“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”和“優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”原則進(jìn)行。按學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、性格特點(diǎn)的差異組成共同體，讓不同特質(zhì)、不同層次的學(xué)生進(jìn)行優(yōu)化組合。另外，學(xué)習(xí)共同體的成員應(yīng)是動(dòng)態(tài)的，可以是組間的互換或流動(dòng)，也可以是組內(nèi)某些角色的互換或輪換，還可以按活動(dòng)主題的需要，讓學(xué)生自由組合。這樣做，有利于小組間的公平競(jìng)爭(zhēng)和小組內(nèi)弱勢(shì)個(gè)體的發(fā)展，并給每個(gè)學(xué)生提供發(fā)展的機(jī)會(huì)。

（三）加強(qiáng)聯(lián)系與溝通

杜威認(rèn)為，共同體的形成不是因?yàn)槿藗兺幰坏?，而是因?yàn)榇蠹揖哂斜舜嘶ネǖ男叛?、目的、意識(shí)和感情。如果缺乏這種賴以相互維系的精神因素，人們盡管密集一處，也難以形成真正的共同體。因此，共同體的維持和生存更要借助于溝通。

（四）大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建意義

大學(xué)英語(yǔ)課堂是人際交流溝通的理想場(chǎng)所，英語(yǔ)課上語(yǔ)言的輸入、吸收和輸出的過(guò)程與課堂學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)的交流對(duì)話不謀而合。大學(xué)英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)共同體既完成了對(duì)話性教學(xué)又實(shí)現(xiàn)了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)從認(rèn)知發(fā)展走向全人教育的目標(biāo)。在學(xué)習(xí)共同體的課堂中，建設(shè)性的討論、質(zhì)疑和批評(píng)成為穩(wěn)定的對(duì)話方式。學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體具有學(xué)習(xí)的自，他們既是知識(shí)的擁有者也是問(wèn)題的解決者。教師的角色也從知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂學(xué)習(xí)共同體中的一員，與學(xué)生一起分享交流，形成一種平等、理解的師生關(guān)系。教學(xué)相長(zhǎng)在學(xué)習(xí)共同體下的課堂得到了真正體現(xiàn)。

指出，大學(xué)是“共同研究學(xué)術(shù)之機(jī)關(guān)”。在教育中，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者之間的交流和協(xié)作，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體是實(shí)現(xiàn)人才發(fā)展需求的有效途徑之一，構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)共同體也是提高大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有效性的有力方法之一。

參考文獻(xiàn)：

[1]擺貴勤.學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下大學(xué)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)實(shí)證研究[J].新疆大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)?人文

社會(huì)科學(xué)版），2014（5）.

[2]杜秋菊.構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”初探[J].中國(guó)科技信息，2005（12）.

[3]郭永志.學(xué)習(xí)共同體理論及其對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示[J].遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（1）.

[4]趙健.學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建[M].上海：上海教育出版社，2008.

篇10

關(guān)鍵詞：初中歷史教學(xué)；情境教學(xué)法；學(xué)習(xí)興趣；知識(shí)內(nèi)涵；學(xué)習(xí)能力

中圖分類號(hào)：G633.51 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2012）05-0044-02

在應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，傳統(tǒng)的中學(xué)歷史教學(xué)正面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。為適應(yīng)新時(shí)代要求，歷史教師正結(jié)合實(shí)際情況，積極進(jìn)行教法改革。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐和研究，筆者不斷地探索一種行之有效的歷史教學(xué)法：情境教學(xué)法。

情境教學(xué)法是指在教學(xué)過(guò)程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情感色彩的、以形象為主的生動(dòng)具體的情境,以引起學(xué)生一定的人生體驗(yàn),從而幫助學(xué)生理解教材,并使學(xué)生認(rèn)知得到發(fā)展的教學(xué)方法。

在初中歷史教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)最佳歷史課堂教學(xué)情境,既符合學(xué)生認(rèn)知的心理特點(diǎn)，又符合歷史學(xué)科和歷史知識(shí)的特點(diǎn)。

一、歷史情境教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

（一）有利于激發(fā)興趣

興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理動(dòng)力，激發(fā)興趣是初中階段教學(xué)中不可忽視的。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)過(guò)程中必須發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性。歷史教學(xué)中最佳教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，有利于激發(fā)學(xué)生興趣，使其積極參與課堂活動(dòng)。而教師語(yǔ)言的精心設(shè)計(jì)與教師情感的真情投入，現(xiàn)代視聽(tīng)工具的充分利用，能增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)。

（二）有利于掌握、理解知識(shí)的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)

向?qū)W生傳授歷史基礎(chǔ)知識(shí)是中學(xué)歷史教育最基本的任務(wù)。借助于最佳教學(xué)情境，不僅能更有效地完成傳授歷史基礎(chǔ)知識(shí)的任務(wù)， 而且有助于學(xué)生理解實(shí)質(zhì)、把握內(nèi)涵。

如在講解《美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)》一課中，對(duì)于南北矛盾內(nèi)容的處理，我首先把課前準(zhǔn)備好的關(guān)于南北矛盾中的工業(yè)原料、勞動(dòng)力、關(guān)稅、奴隸制度等要素寫在黑板上，并把學(xué)生分成兩組，然后指出:“現(xiàn)在讓我們穿越時(shí)空，進(jìn)入正在進(jìn)行激烈辯論的美國(guó)國(guó)會(huì)中，兩組同學(xué)分別就是南北方的議員代表，你們就南北矛盾中的焦點(diǎn)展開(kāi)辯論?！痹谖业膯l(fā)下，學(xué)生們展開(kāi)了激烈的爭(zhēng)論，最后得出了結(jié)論，化解了難點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)辯論與參與，鍛煉了表達(dá)能力，也培養(yǎng)了學(xué)生運(yùn)用史實(shí)分析問(wèn)題的能力。既活躍了課堂氣氛，又調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，同時(shí)也提高了學(xué)生的能力。

（三）有利于思想品德教育

現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用，最佳情境的創(chuàng)設(shè)，能夠形象具體地再現(xiàn)歷史人物和歷史事件的情境，使學(xué)生通過(guò)形象受到感染，強(qiáng)化愛(ài)憎情感;通過(guò)語(yǔ)言深入到人物的內(nèi)心，讓學(xué)生體驗(yàn)情感，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心感受，從而與人物同悲歡，共命運(yùn)，通過(guò)語(yǔ)言的導(dǎo)撥，使學(xué)生明白道理。歷史教學(xué)知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容與思想教育內(nèi)容的一致性，也決定了歷史教學(xué)過(guò)程應(yīng)該寓思想教育于歷史知識(shí)的傳授之中，同時(shí)通過(guò)師生感情的雙向交流，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生高尚情感。

（四）有利于培養(yǎng)學(xué)生能力

在歷史課堂教學(xué)中，先進(jìn)教學(xué)手段的運(yùn)用，教師有目的、有意識(shí)的語(yǔ)言設(shè)計(jì)，個(gè)人情感的真誠(chéng)投入，創(chuàng)造了歷史課堂教學(xué)的最佳氛圍，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，活躍了課堂氣氛，學(xué)生的主動(dòng)參與、積極思考為學(xué)生能力的提高打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的能力。

二、歷史情境教學(xué)的方法

首先，準(zhǔn)備階段，這是實(shí)施情境教學(xué)法的前提。這一階段，教師應(yīng)根據(jù)教材內(nèi)容特點(diǎn)、學(xué)生知識(shí)水平及智能特點(diǎn)和可供開(kāi)發(fā)利用的其他課程資源，確定有針對(duì)性的教法，并詳細(xì)備課，編訂合理的實(shí)施方案，準(zhǔn)備好授課過(guò)程中所需的材料。課堂活動(dòng)也應(yīng)有詳盡的準(zhǔn)備、計(jì)劃。

其次，實(shí)施階段，這是運(yùn)用情境教學(xué)法的核心。在這一階段，教師應(yīng)具體問(wèn)題具體分析，綜合運(yùn)用多種教學(xué)手段：

第一、新穎、別致的導(dǎo)課。導(dǎo)課應(yīng)以抓住學(xué)生注意力和激發(fā)學(xué)習(xí)、探索的動(dòng)機(jī)為目的。運(yùn)用不同的導(dǎo)課方式，一般說(shuō)來(lái)，常用的有開(kāi)篇入局式：直接通過(guò)詩(shī)詞、歌曲、故事、圖示等引入，吸引學(xué)生注意力，提高興趣。有以舊入新式：通過(guò)復(fù)習(xí)前面所學(xué)的內(nèi)容，按照歷史知識(shí)的系統(tǒng)性、連續(xù)性原則，以巧妙方式導(dǎo)入，引人入勝。

第二、恰當(dāng)、適時(shí)的演示。恰當(dāng)、適時(shí)地利用課本插圖、地圖、及相關(guān)的音像資料配合教師的講解，可以增強(qiáng)教學(xué)的生動(dòng)性、直觀性，讓學(xué)生在想象、分析、綜合形象思維基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象和邏輯思維。

第三、巧設(shè)情境，引導(dǎo)參與。教師在講述和演示過(guò)程中要不失時(shí)機(jī)地巧妙設(shè)置歷史情境和問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生探究的動(dòng)機(jī)，導(dǎo)引積極參與的熱情，并抓住關(guān)鍵點(diǎn)，誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，即:換位體驗(yàn)、激疑設(shè)問(wèn)，發(fā)揮自主性，使學(xué)生在疑問(wèn)和驚奇中思維，從而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。如:學(xué)習(xí)“官渡之戰(zhàn)”時(shí)，為反映當(dāng)時(shí)的情境和形勢(shì)，我要求學(xué)生結(jié)合教材內(nèi)容編演了一個(gè)“許攸與曹操”的歷史短劇。再如:學(xué)習(xí)“資產(chǎn)階級(jí)民主革命的興起”時(shí)，提出:“假如你是當(dāng)時(shí)的一位熱血青年，你會(huì)以哪種方式挽救民族危亡？”另外，也可以緊扣教材適時(shí)的組織一些簡(jiǎn)短的歷史小辯論等。讓學(xué)生在主動(dòng)參與中深入感受歷史，拓展學(xué)生的歷史思維，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力和演繹能力。

第四、干練、懸念式的結(jié)尾。歷史情境教學(xué)要求課堂小結(jié)干練、利索，抓住主線，提升觀念，并以評(píng)書(shū)演播或歷史劇連播的方式給聽(tīng)眾一個(gè)懸念，為下一節(jié)課的導(dǎo)課埋下一個(gè)伏筆，即結(jié)語(yǔ)留有情趣，留下思維的尾聲。

第五、巧妙利用活動(dòng)課。依托活動(dòng)課，安排一些活動(dòng)作為課堂情境教學(xué)的延伸，讓學(xué)生展開(kāi)想象的翅膀，實(shí)現(xiàn)歷史與現(xiàn)實(shí)的鏈接，加深對(duì)課堂知識(shí)的理解和掌握。例如:我曾經(jīng)組織學(xué)生編排課本劇《昭君出塞》，從劇本到演員、道具，整個(gè)過(guò)程全由學(xué)生自己完成。

第六、積極、有效地開(kāi)展課外活動(dòng)。為加深對(duì)課堂內(nèi)容的理解與掌握，彌補(bǔ)課堂教學(xué)的欠缺，要有針對(duì)性地開(kāi)展課外活動(dòng)，把學(xué)生“帶入”歷史。如結(jié)合鄉(xiāng)土歷史教學(xué)，參觀遺址、博物館;邀請(qǐng)革命前輩做報(bào)告、編演歷史短劇、撰寫歷史小論文、欣賞歷史書(shū)畫;定期舉辦校園歷史手抄報(bào)評(píng)比、古詩(shī)詞朗誦賽等，使學(xué)生“重游”歷史。這些活動(dòng)可以鞏固和發(fā)展課堂教學(xué)成果，亦可調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，促進(jìn)思維的發(fā)展。

三、歷史情境教學(xué)應(yīng)注意的問(wèn)題

“情境”如何創(chuàng)設(shè)不但關(guān)系到學(xué)生是否有興趣學(xué)習(xí)和主動(dòng)探尋知識(shí)，而且直接關(guān)系到教學(xué)目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。因此，在歷史“情境”的創(chuàng)設(shè)過(guò)程中必須注意以下問(wèn)題:

（一）系統(tǒng)性

要注意新、舊知識(shí)的系統(tǒng)性、連續(xù)性、多層次性，避免知識(shí)的割裂、孤立、分散。

（二）主動(dòng)性

要注意多設(shè)置情境，運(yùn)用啟發(fā)式原則，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，切忌教師“一言堂”。

（三）實(shí)效性

教師應(yīng)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、歷史學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生年齡階段來(lái)確定情境教學(xué)，不要為了情境教學(xué)而盲目追求情境。有的教師為了營(yíng)造生動(dòng)的課堂、創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的“情境”，搜尋大量資料不加分析地展示給學(xué)生，一節(jié)歷史課成了圖片展示課。學(xué)生在這樣的課堂中完全成了觀眾，沒(méi)有了學(xué)生的主體參與，更別說(shuō)學(xué)生能力的提高。這樣，既違背了新課程理念，也丟掉了歷史課的基本特色，走入歷史新課改的誤區(qū)。

（四）參與性

良好和諧的師生關(guān)系是情境教學(xué)成功的一半。在教學(xué)中，教師要公平地對(duì)待每一位學(xué)生，充分調(diào)動(dòng)每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)。在創(chuàng)設(shè)歷史情境中，要使每一位學(xué)生都能找到發(fā)揮自己特長(zhǎng)的角色，在愉悅的心情下完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

總之，切實(shí)創(chuàng)設(shè)一種新穎、生動(dòng)、開(kāi)放的歷史“情境”課堂，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過(guò)程中有著不可低估的作用，它不但能激發(fā)學(xué)生的學(xué)史興趣，培養(yǎng)學(xué)生的健康情操，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力，也為中學(xué)歷史教學(xué)在困境中走出了一條新路。

參考文獻(xiàn)：

［1］李吉林.從情境教學(xué)到情境教育的探索與思考［J］.（上、下）教育研究，1997，（3～4）.

［2］劉曉平試論中學(xué)歷史教學(xué)中的情感教育［J］.歷史教學(xué)研究通訊，1998，（12）.