導語：如何才能寫好一篇人文主義和人文精神的區(qū)別，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：圖書館 人文精神 人文主義

一、圖書館的人文精神

1.圖書館與人文主義。圖書館是以人文為基礎的。文獻是人類進行人文進化需要的產物。而文獻的產生及積累是圖書館產生的直接原因，圖書館正是為了滿足人類對文獻的有序化存儲、管理和利用的需要而產生的。這說明，圖書館現象的產生歸根溯源也是為了滿足人類人文進化需要的產物。因此，圖書館“天生”就具有人文屬性，即人文主義精神。

但是，自從20世紀40年代以后圖書館領域開始重視技術應用以來，圖書館理論與實踐中的科學精神與人文精神長期處于分離狀態(tài)，人們一味地熱衷于科學技術的應用，卻忽視了人文精神的建設。

其實，學者們早已注意到技術的有害傾向，他們強調人文精神在圖書館和圖書館學中的重要地位。美國圖書館學家巴特勒認為：“圖書館作為一個‘專業(yè)’，和其他任何一個專業(yè)一樣，有技術、科學和人文學這三個層面。以往的圖書館學過分強調了技術的層面，而忽視了科學和人文學的層面。今后應該強調科學和人文學層面”。圖書館事業(yè)“主要還是一個人文主義的事業(yè)。圖書館在其技術和服務方面日益向社會科學和自然科學靠得更近，但我們要提醒自己記住，圖書館學始于人文主義”。我國的盧泰宏先生指出：“圖書館學人文傳統(tǒng)源遠流長”。蔣永福先生提出“圖書館學也是一種人學”。

2.圖書館的人文精神。“人文主義”（Humanism）指稱，主要體現是以人為本的思想，而之所以用“人文”一詞，主要是為了同“科學主義”（Scientism）中的“科學”一詞相對應。人文主義的基本特點是：第一，與把人看作神的秩序的神學觀點和把人看作自然秩序的科學觀點不同，人文主義的焦點是在人的身上，是從人的經驗開始的。第二，每個人都是有價值的或者說是有尊嚴的，其他一切價值的根源和人權的根源就是對此的尊重。第三，它始終對思想十分重視。

在圖書館的發(fā)展史中，正是這種思想促使了近代公共圖書館的產生，圖書館成為人們自我發(fā)展和自我完善的重要場所，并且“研究人文的圖書館是21世紀圖書館學情報學的研究方向之一”。圖書館人文精神是一般意義上的人文精神在圖書館中的具體體現，是指“在圖書館實踐和理論研究中所體現的以人為本的思想，以滿足人的需求，實現人的價值，追求人的發(fā)展，體現人文關懷的一種思想態(tài)度”

二、圖書館人文精神的意義

1.圖書館人文精神的發(fā)展符合社會的進步。圖書館是社會需求的產物，隨著社會的發(fā)展進步和人的自我意識的顯著提高，人們的社會進化觀已經從致力于物的發(fā)展、以物為中心逐漸過渡到以人為中心，強調人的發(fā)展是經濟和社會發(fā)展的基礎和動力，社會的現代化和信息化以人的現代化和信息化為首要條件。從這個意義上講，圖書館繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)的人文精神是整個社會的進步潮流對它的要求，符合圖書館自身發(fā)展的規(guī)律。

2.圖書館人文精神有利于認清和克服技術傳統(tǒng)的局限性。在圖書館理論與實踐中，講究科學精神和方法，以此保證圖書館活動的先進性和有效性，這本來是無可厚非的事情。但我們決不能顧此失彼或走向極端――只重視技術的應用，而忽視人文精神的培養(yǎng)和人文方法的使用。缺乏人文精神的圖書館精神，則是一種少了人情味的、冰冷的圖書館精神。

3.有利于建立以用戶為中心的服務體系，體現以人為本的管理思想?，F代信息環(huán)境對圖書館所提出的要求是：以用戶為中心，即“以用戶而不是技術為龍頭，要以服務而不是資源為導向”，實施個性化服務。這與以往文獻、圖書館為中心的傳統(tǒng)圖書館服務模式具有顯著區(qū)別?，F在迅速發(fā)展和推廣的信息推送服務、檢索幫助服務、智能服務、專題服務等，就是個性化服務的具體表現。圖書館人文精神所主張的“圖書館是用戶的圖書館”、“建立以用戶為核心的圖書館服務體系”、“在圖書館面前人人平等”、“圖書館是體現人類自由與平等理想的圣地”等思想，完全可以為圖書館實施以人為本的管理與個性化服務提供充分的指導，實現內在的統(tǒng)一和貫穿。

三、圖書館人文精神的建設

圖書館人文精神的實現需要從理念到行為、從圖書館工作人員到用戶、從圖書館業(yè)務到圖書館環(huán)境的全面的實施，需要在理念、行為、環(huán)境等全方位的散發(fā)出圖書館的人文氣息。

1.圖書館人文精神的理念。思想是行為的先導，人的行動都是人的思想的反映。因此，圖書館人文精神的體現首先要從圖書館工作人員的思想理念中反映出來。這就要求我們樹立圖書館公益性、平等性、服務性的理念。

自由平等是圖書館公益性的進一步延伸，它的公益性決定圖書館要向社會的所有人提供無差別的服務。美國圖書館協(xié)會1995年發(fā)表了《美國圖書館事業(yè)發(fā)展12條宣言》，其中強調：“圖書館是改變社會不平等現象的基地……圖書館應不論貧富等級，向社會所有的人平等地提供資料……圖書館尊重個人價值，圖書館要每一個人、每一種思維方式打開方便之門。”在《公共圖書館宣言》的1996年修訂本中，對這一論點表示的更為簡潔、明晰：“每個人都有平等享受公共圖書館服務的權利，而不受年齡、種族、性別、、國籍、語言或社會地位的限制?！边@說明平等地獲得圖書館的知識服務是民主社會中每個人的基本權利。樹立了這個觀念后，圖書館在具體行動中才能把用戶放在第一位，我們是用戶的服務人員；才能體現圖書館的人文精神，表現出濃厚的人情味。

2.圖書館員工的人文精神。人力資源是各種生產資料和先進技術的使用者。圖書館的各項制度、政策和服務的實施都有賴于圖書館的員工。對圖書館員工要進行人力資源開發(fā)，對他們進行培訓、考核、提供晉升的機會，提高圖書館員工的自身業(yè)務素質。一方面，滿足了圖書館員工對自我的價值實現，達到對自我的提高，實現人的自我完善，體現人文關懷；另一方面，能夠更好地為用戶開展服務，從中更好地體現出圖書館的人文精神。對圖書館員工的人文關懷更要從細微之處落實，實行彈性化工作制，使員工有更多的時間從事業(yè)務提高和個人事務的處理，注意解決員工的家庭問題，如住房、孩子上學等，從而穩(wěn)定后方，為圖書館的高質量服務提供后盾。

3.服務用戶的人文精神。隨著圖書館的公共性與開放性不斷增強，用戶的范圍不斷擴大，用戶的數量也迅速倍增，從而促使用戶的地位及其重要性也受到了前所未有的重視，以至發(fā)展到今天，用戶已占據了圖書館各組成要素中的核心地位。圖書館是用戶的圖書館，強調用戶及其需要在圖書館理論與實踐中的核心地位，是圖書館固有的人文屬性的必然要求，是圖書館人文精神最集中和本質的表現。

這要求我們?yōu)橛脩籼峁﹫D書館的開放服務，從資源和時間等方面開放，為用戶提供多樣化的服務，用用戶的滿意度衡量圖書館工作。資源開放要求圖書館反對“藏以致用”的觀念，使圖書館的一切館藏和設施都要向用戶開放，最大限度地實施開架服務；各館之間相互開通館藏，實現資源共享。時間開放，即最大限度地延長開館時間，做到節(jié)假日不閉館。需求是多樣的，開展服務也應是多種的形式，如咨詢服務、借閱服務、主題服務、代譯代查服務等。

4.圖書館環(huán)境的人文精神。圖書館建筑不僅以其強大存貯、傳播文獻信息的功能而成為充滿地域特色的標志性建筑，而且在外部造型的功能設計、結構布局上極大地體現人文關懷的建筑思想，構成建筑、色彩、內部布局、家俱配置交相輝映的勃勃生機和溫馨如家的閱讀環(huán)境。

(1)便利的地理位置。列寧早在20世紀20年代就提出應該在離家徒步10分鐘之內可以找到一家圖書館的辦館思路。從地理上接近讀者，是圖書館普及發(fā)展的方向。所以在建造圖書館時，應該考慮選址在交通便利、四通八達的樞紐地帶。

(2）人文意蘊濃厚的建筑造型。圖書館建筑作為瑰麗的文化風景在建筑造型以及外部形象上要具有濃厚的人文意蘊和時代精神，以優(yōu)雅、新穎、親切的格調，成為平易近人的“人間圖書館”。

(3）人性化的閱讀環(huán)境。圖書館的閱讀環(huán)境通常是經過精心設計和營造的，人性化的環(huán)境可以提高讀者利用圖書館的興趣和效率。

綜上所述，圖書館的人文精神作為圖書館發(fā)展的精神內核和動力，在圖書館中將發(fā)揮其重要作用。我們要珍視這種寶貴的傳統(tǒng)，讓它與科學精神相融合，以指導圖書館人的思想和工作，使我們的圖書館事業(yè)煥發(fā)出新的生機和活力。

參考文獻：

1.蔣永福：《人文圖書館學論綱》，《中國圖書館學報》，2002.4。

2.盧泰宏：《圖書館的人文傳統(tǒng)與情報科學的技術傳統(tǒng)》，《中國圖書館學報》，1992.3。

3.黃純元：《論芝加哥學派（中）》，《圖書館》，1998.1。

4.袁詠秋、李家齊：《外國圖書館學名著選讀》，北京大學出版社，1988。

5.吳：《.21世紀圖書館情報學的研究方向》，《圖書情報工作》，2001.1。

6.肖希明：《圖書館呼喚科學精神與人文精神的融合》，《圖書館》，2000.1。

孫英：河北大學外國語學院，館員。

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中國傳統(tǒng)文化所孕育的人文精神，構成了中華民族文化形態(tài)的內在靈魂和根據，作為一種個人意識，它為社會發(fā)展提供了強大的精神導向，作為一種終極關懷，它為社會發(fā)展創(chuàng)設了和諧的理想境界。

（一）傳統(tǒng)人文精神的內涵

1. 人文精神

人文精神，作為一種關注自我人生真諦以及對人類命運的理性理解，在不同的國家有不同的含義。西方思想史上的“人文”最初源于普羅泰戈拉提出的“人是萬物的尺度”。后來新興資產階級在論述人文精神時將“人”與“文”合成統(tǒng)一，但更偏重“人本主義”，強調個體的存在，高揚人的個性。

中國的人文精神從“文明以止”開始產生時就有別于西方，先秦儒家思想人文特質表現出“人”和“文”的兩種不同價值：“人”是道德的人，是人文精神的核心。“文”是文化守成，是通過禮樂教化培育人的德行。鑒于這種“人文”觀，中國的人文思想是“人”和“文”互動，寓意為一個整體的兩個方面，就是“人”的道德本性體現在文化中，“文”的精神體現在人的身上，強調人的內在主體性。

我們認為人文精神，是指在歷史上形成和發(fā)展的、由人類優(yōu)秀文化積淀、凝聚、孕育而成的精神。人文精神是一種隱形的文化現象，是人對自身、對人與社會、自然和諧發(fā)展的關懷。人文精神是民族的文化特征，屬于歷史發(fā)展范疇，具有民族性、歷史性等特點，但人文精神并不是僵化不變的規(guī)則，而是一個隨著人類社會實踐活動不斷發(fā)展的。

2. 傳統(tǒng)人文精神

中國傳統(tǒng)人文精神是“天下一家”的文化理想，從一定意義上講，傳統(tǒng)人文精神是傳統(tǒng)文化的基本精神，是支撐傳統(tǒng)文化發(fā)展的內在動力，是指導民族文化不斷前進的基本思想，它本質上是人的道德精神，它是推動歷史文化的動力和人生追求的根據。它蘊含了宗教、道德、藝術、教育、哲學等方方面面。這一精神在幾千年里成為中華民族凝聚力的源泉，促進了民族融合和文化融和。這一精神促使中國人具有很強的歷史意識并十分重視教育，溝通理想與現實，以人文化成社會，自強不息、積極進取。中國傳統(tǒng)人文精神是一種內在的人文主義。即不是面對征服自然的，而是親和自然，面對社會和個體自身的。這種人文主義不是人類中心主義的，而是強調天、地、人、物各安其位、和諧共存的。這種人文主義植根于中國原始宗教對“天”、“道”的信仰，說人不離天，說道不離性，不排斥宗教，而具有某種宗教性。因此，能給人以安身立命的終極根據。我們認為中國傳統(tǒng)人文精神主要是指形成于春秋戰(zhàn)國時期并貫穿于整個中華民族傳統(tǒng)文化之中的以仁愛為核心、注重人倫道德、追求天人合一、肯定人的價值、重視整體主義思想的一種自覺文化精神。人文精神是以人為對象，以真、善、美為最高價值理想，以追求人的價值、尊嚴、權力及其自由和全面發(fā)展為目標的一種自覺文化精神。

（二）大學教育中的人文理念

《禮記.大學》中的開篇之句“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，這種古代為人、為教、為學的大學理念，深刻闡述了大學與人文精神之間的辯證關系。首先，大學在培養(yǎng)人才的指標中，價值、理想、信仰、道德、情感、文化、精神等非專業(yè)性的人文素質要素，逐漸成為個人成敗的關鍵性因素，并且直接影響大學生團隊精神、合作意識、表達能力和協(xié)調能力的形成。其次，歷史上，大學都起著人文精神的發(fā)生和傳承器的作用。在《教育獨立議》中指出，教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上盡一份子的責任，不是把被教育的人造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去用。可見，人文精神是大學教育的核心，是大學的靈魂所在，體現了大學對人的價值和生存意義的終極關懷。大學彰顯和孕育了人文精神，這種精神是超專業(yè)的，貫穿于教育教學、科學研究、日常管理、校園文化、后勤服務等各個方面，也正是這種人文精神，最終成為一種崇高的人格陶冶。尤西林教授認為“承載大學人文精神的不僅是大學的專業(yè)知識，而且有那代代相傳的學術傳統(tǒng)風氣（重實證或重思想、“兼容并包”的自由學術，等等）與社會個人觀念（如“五四”以來北大突出的以天下為己任的責任使命感），還有大學社團活動、卓越教授的個人魅力、同學的聚合，乃至那古老的校園建筑與林木古藤……

大學是一個活的生命體，而且是個性化的生命體。”因此，大學在自身的演繹和發(fā)展進程中，逐漸形成了“高揚人的價值，追求人自身的健全和理想的達成；謀求個性解放，建立自由平等和諧；秉秀理性愿則和主體意識；重視終極追求；執(zhí)著探索超越現實的理想世界和理想人格；擁有強烈的社會責任心和歷史使命感，以及永恒的道德精神；倡導人與自然可持續(xù)發(fā)展”的人文精神，這種精神是大學歷史的沉淀和凝練，在處理人與自身，人與他人，人與社會和人與自然的關系中發(fā)揮了巨大作用。

二、人文精神在大學教育中的重要意義

（一）人文精神培養(yǎng)是大學發(fā)展、社會進步的必然要求，也是大學文化整合和創(chuàng)新的靈魂

從一定意義上講，人文精神是大學精神的重要組成部分，特別是現代大學，發(fā)揮著人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務的重要職能，但任何一種職能都離不開人文精神的引領。具體說，大學所培養(yǎng)的知識分子應具有厚重的人文精神，因為大學所培養(yǎng)的人才不是器物，而是知情意行和諧發(fā)展的人，也就是知性與德行統(tǒng)一發(fā)展的人；科學研究為人類認識自然、改造自然，為經濟社會發(fā)展和社會進步提供了強大的思想武器和先進的技術手段，但如果缺乏人文關懷、漠視價值，則會給人類及其生存的世界造成莫大的傷害；大學只有在人文精神的關照下，才能擔當起社會責任感和歷史使命感，成為社會的良知，進而造福全人類。

（二）人文精神是塑造大學社會示范性品質的重要源泉

大學是歷史和時代的產物，代表著最先進的時代精神，有研究表明，大學可以開拓社會新風氣，引領社會新思潮，是社會發(fā)展的晴雨表和風向標。大學兼容并包的開放品格，使社會的新生事物能及時滲透到大學的每一個層面，并內化為它的一種精神和文化，這種精神和文化在大學自身的過濾吸收作用下，通過文化傳播、學術研究、精神風貌和道德責任，又能起到對整個社會產生向外輻射和深遠影響的作用。同時，大學是培養(yǎng)和輸出人才的基地，大學培養(yǎng)的人才質量直接決定著社會的文明程度。具有良好人文精神的學生走向社會后，定會以高尚的道德情操、良好的精神風貌和文明的行為規(guī)范導引全社會人文精神的健康發(fā)展。

（三）大學人文精神是大學得以互相區(qū)別的標識

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摘要：人文精神是公共圖書館價值觀的核心，公共圖書館價值觀則是人文精神的弘揚。人文精神的缺失，曾導致我國公共圖書館危機重重。因此，筆者認為，在公共圖書館文化建設中，人文精神須處于引導者的地位，他引導著公共圖書館構筑人文關懷、提升個、追求科學精神。

中圖分類號：G250文獻標識碼：A文章編號：1003-1588（2013）01-0116-03

1關于人文精神

人文精神，就是人們常說的“以人為本”。1859年，歷史學家喬治·伏伊格特在《古代經典的復活》一書中首次將“人文主義”作為一個思想范疇提出來。我國春秋時期儒家樸素的人道主義思想、道家對人生命的重視，都有人文精神的軌跡。而現代人文精神可以說是一種自由的人文精神，尊重人的價值，尊重精神的價值，是衡量一個民族、一個地區(qū)的文明程度的重要尺度。

2公共圖書館文化體現著人文精神

2.1公共圖書館精神中的人文精神

2.1.1公共圖書館精神

聯(lián)合國教科文組織在1994年的《公共圖書館宣言》中提出：公共圖書館是地區(qū)的信息中心，它向用戶迅速提供各種知識和信息。每一個人都有平等享受公共圖書館的權利，而不受年齡、種族、性別、、國籍、語言或社會地位的限制。人們研究公共圖書館精神時，一般以此作為對公共圖書館精神的文字表述。它強調為社會公眾服務，強調服務的無界限性，所體現的精神內涵，就是人文精神。

2.1.2人文精神是公共圖書館精神的基礎

公共圖書館的歷史很悠久，而真正公共圖書館的基礎都是“以人為本”的精神：無論是歐美國家給全民提供利用圖書館的條件，還是我國“開啟民智，幫助教化”，都是為使每個人能分享人類積累的經驗和知識。公共圖書館則是人們通過自由閱讀來充實、提高自己的地方，是所有愿意學習的人都可以進入的免費“學?！?。正是在公共精神的意義上人們都習慣于把公共圖書館稱作“沒有圍墻的大學”。因此，我們不難看出，其精髓非人文精神莫屬。

2.1.3公共圖書館精神是人文精神的具體體現

公共圖書館精神體現的是以人為本的思想，劉世文先生認為“圖書館作為大文化的一員，其全部活動無不閃耀著人文主義的光輝，更處處體現著人文關懷?！北R泰宏先生也認為，強調人文傳統(tǒng)已成為圖書館學理論中的幾個基本點和延續(xù)不斷的學術傳統(tǒng)。我們從學術研究到具體的工作實踐，從圖書館的基礎建設到文獻資源建設，都要求以人為本，也就是要體現人文精神。

而且，公共圖書館是一個公益組織，其所追求的公共精神，就是承認、尊重和實現每一個社會公眾，也就是人的價值。其中所說的人，第一就是指公共圖書館服務的對象——社會公眾，公共圖書館稱之為“我們的讀者”，第二就是指公共圖書館服務主體的人——圖書館員。從“讀者第一”成為許多公共圖書館的辦館理念，到公共圖書館員投身公益事業(yè)彰顯的“愛國、愛館、愛人、愛書”的無私奉獻精神，都是人文精神的具體體現。

2.2公共圖書館價值觀中的人文精神

2.2.1公共圖書館價值觀

1994年，聯(lián)合國教科文組織的《公共圖書館宣言》稱：“公共圖書館是現代民主政治的產物，也是終身教育過程中，民主信念的實證。”2008年，中國圖書館學會制訂并公布的《圖書館服務宣言》中說：“圖書館向所有讀者提供平等服務。圖書館，特別是公共圖書館，以實現和保障公民基本閱讀權利為職責，通過對全社會成員實行平等服務，維護公民享受圖書館服務的權利?！边@二者，公共圖書館界普遍認同是公共圖書館價值觀的權威表述。

2.2.2人文精神是公共圖書館價值觀的核心

長期以來，公共圖書館的價值取向始終是以提高社會科學文化水平和思想道德修養(yǎng)為己任，這種價值觀充分體現了人文精神和人文傳統(tǒng)。特別是我國的公共圖書館，始終把科學有效準確地組織整理人類知識記錄視作職業(yè)的基本信條，把保存人類文明記錄的完整性視作職業(yè)的神圣職責，尊重所有層次和形式的求知欲望，對促進閱讀、支持學習的職業(yè)工作充滿熱情，堅持公共圖書館的公益性，致力于擴大免費服務的范圍，正是人文精神之所在。可以這樣說，人文精神是公共圖書館價值觀的核心。

2.2.3公共圖書館價值觀是人文精神的弘揚

公共圖書館的重要社會使命，就是保障社會公眾自由、平等、免費地獲取和利用知識信息的權利，從而維護社會的民主和公正。我們可以看到，公共圖書館提供的免費服務、無差別服務、關心保障弱勢群體文化權益等多種服務，都是對人文精神的弘揚。華東師范大學范并思教授指出，公共圖書館從知識和信息層面維護了全社會的公正和公平，它不僅僅是一個社會機構，而且是一種社會制度。公共圖書館的存在，就是對弘揚人文精神的保障。無論社會如何變化，只要公共圖書館的價值觀不變，其人文精神就不會消失。

3公共圖書館人文精神缺失的反思

3.1市場經濟對公共圖書館的沖擊

20世紀90年代，經過改革開放，我國市場經濟發(fā)展取得很大的成效。與此同時，社會價值觀也有了很大變化，更有一些像“拜金主義”的腐朽思想沉渣復起，對公共圖書館事業(yè)造成了很大的沖擊，導致了對圖書館職業(yè)精神的質疑，我國圖書館事業(yè)出現了一些令人擔憂的危機現象。諸如圖書館學研究被斥為丑陋，圖書館學教育被稱為疲軟，圖書館職業(yè)的嚴謹性被消弱，對圖書館事業(yè)的忠誠成了無奈守望。更有甚者，甚至出現了“圖書館消亡論”的聲音。但是，也有很多證據表明，在當代社會，公共圖書館依然被公眾所珍視，對公共圖書館依然滿懷崇敬；政府對公共圖書館更加重視，投入更多，對公共圖書館在民族復興中的作用有更高的期待。

在這樣的背景下，2005年，上海圖書館館長吳建中先生和上海華東師大信息系主任范并思教授發(fā)起了一場關于圖書館核心能力和精神的討論。這場討論闡述的觀點認為，在信息化社會時代，不是意味著圖書館已經過時，而是說明圖書館需要更大的智慧和勇氣，來維護圖書館精神，促進圖書館發(fā)展。這場討論與其說是圖書館精神的回歸，不如說是圖書館文化的重新構建。

3.2科學技術對公共圖書館的沖擊

計算機和通信技術的突飛猛進帶領人們進入數字時代，也在圖書館領域引起了質的變化。許多公共圖書館為了避免成為“數字時代的恐龍”，急于求變，紛紛開展數字圖書館建設。但是，不少公共圖書館在數字圖書館建設中忽視甚至犧牲了公共圖書館核心價值觀中最珍貴的人文精神。各個圖書館的特色慢慢消失，談論更多的是網絡和技術層面的問題，而真正對人實際需求的關心卻在減少。這些現象的出現，正是公共圖書館片面追求技術化、忽視文化建設，導致人文精神缺失的結果。對于科學技術和實用理性的過分熱切，使公共圖書館的發(fā)展走向誤區(qū)。

2011年1月18日，一則“乞丐進入圖書館”的故事登錄微博，溫暖了無數網友。其實事情已經發(fā)生了兩年多的時間，但還是給杭州圖書館及館長禇樹青帶來了如潮贊譽，后者還獲“最感人館長”等盛贊。這一事件，表現了人們對人文精神的渴求，表現了公眾對公共圖書館的熱情期待，也讓社會群體開始認識公共圖書館推行多年的價值觀。

4人文精神引導公共圖書館文化建設

按照當前先進的辦館理念，公共圖書館要更好地實現自身所承擔的社會職能，必須加強自身的文化建設。從上面的論述我們可以看出，人文精神是圖書館存在的根本，是圖書館的管理思想精髓，是圖書館發(fā)展的內在動力和精神內核。因此，我們構建公共圖書館文化時，應該以人文精神來指引，讓人文精神成為公共圖書館文化的永恒旋律。

4.1人文精神引導公共圖書館構筑人文關懷

在當前公共圖書館文化建設中，人文關懷已越來越受到重視，而且成為圖書館界的共識。上海圖書館王世偉先生提出的從“讀者第一”到“館員第一”，就是在人文精神的指引下，打造公共圖書館文化的背景下產生的，要求公共圖書館要從激勵館員、滿足館員的心理需求出發(fā)，設計管理制度、工作流程，關心館員的學習和成長，閃耀著溫暖的人文關懷的光輝。

同時，弘揚人文精神，構筑人文關懷，把“以人為本”的理念貫穿于圖書館的各項工作中，也成為不同公共圖書館文化的特色之所在。河南省圖書館在自身的文化建設中，從規(guī)章制度的制定上，到具體工作的安排上，以人為本，以文化人，成為獨特文化風景。以離退休老干部工作為例，河南省圖書館不僅僅從生活上關心離退休老干部，還從更高的層次出發(fā)，考慮到很多老干部為圖書館事業(yè)付出了一生，積累了豐富的理論知識和實踐經驗，他們雖然離開了工作崗位，但依然熱愛圖書館事業(yè)，有能力繼續(xù)為圖書館事業(yè)做貢獻，就采取特邀、特聘、返聘等形式，讓離退休老干部們參與到事業(yè)發(fā)展、理論研究，甚至日常工作之中。這些充滿人文關懷的舉措，不僅讓老干部們感受到圖書館家庭般的溫暖，更讓年輕的圖書館員感受到了單位的關懷，與無聲處就增強了單位的凝聚力。

4.2人文精神引導公共圖書館提升個性化服務

在人文精神的指引下，公共圖書館更是以讀者為本，以方便讀者、滿足讀者的需求為中心，豐富服務的內容，延伸服務半徑，提高服務效率，滿足人們更廣泛、更高層次的精神需求。河南省圖書館在全面免費開放的基礎上，注重個性化，為讀者提供全方位、多樣化的服務，使讀者充分享遭到圖書館的人文關懷。2012年，河南省圖書館借助計算機、網絡等先進技術，整合數字圖書館系統(tǒng)平臺，開通了家庭圖書館、移動圖書館等服務項目，讀者不論任何時間、任何地點，只要有一個能上網的地方，都可以盡情享受河南省圖書館提供的續(xù)借、查詢、瀏覽、下載、原文傳遞，知識導航、語音資源、移動終端等特色服務。同時，河南省圖書館還積極地開展各種活動，主動地為殘障人士等特殊用戶提供特殊服務，確保公眾能夠得到平等獲取圖書館服務的機會。

4.3人文精神引導科學精神

毋容置疑，科學技術為公共圖書館發(fā)展提供了有力的支持。但我們不應忘記的是，再先進的技術，也是為了我們的使用；我們在追求先進技術的同時，絕不可背離我們公共圖書館的精神，也不可丟掉我們公共圖書館的價值觀。德國社會學家馬科斯·韋伯對技術和價值觀的關系有過這樣精辟的闡釋，他說：“技術就像一幅地圖，它可以告訴你到某一個地方怎么走，但是它并不能告訴你應該去什么地方。去什么地方是價值觀的任務。只有價值觀給出這個目標和方向之后，技術才能指出如何或怎樣到達這個目的地?！憋@而易見，他所說的價值觀是人文精神的范疇，而技術則是科學精神的范疇。也就是說，價值理論和觀念的引導決定著技術發(fā)展的方向。

現代圖書館區(qū)別于傳統(tǒng)圖書館的本質特征是現代圖書館運用現代信息技術和管理理念，信息技術代表著科學精神，管理理念則代表人文精神。過往出現的“重技術、輕人文”、“強調技術改進，忽視人文關懷”等現象，反映出的是長期受到技術約束的社會對技術進步的渴求，它只是技術快速發(fā)展的初期暫時存在的一種現象，而不意味著我們的現代化建設要以拋棄人文精神為代價。因此，我們在建設現代化圖書館時，必須重視圖書館文化建設，必須強調在使用先進技術過程中繼承人文傳統(tǒng)，提倡人文精神，以人文思想為指導，把人性化與數字化相結合，使人的價值觀在技術中獲得充分反映。我們更愿意相信，有了人文精神指引的科學技術，更能顯示科學的力量，更能顯示出技術的先進。

5結語

人文精神作為公共圖書館文化的指引者，我們應該在建設公共圖書館文化時珍惜這種精神，使人文精神在公共圖書館文化中煥發(fā)出新的光彩，讓人文精神為公共圖書館事業(yè)增添更多的生機與活力。

參考文獻：

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篇4

關鍵詞：自然科學；人文精神缺失；對策

科技產生的負效應已成為擺在現代人面前的不爭事實，但以往我們關注的焦點主要集中在物質層面，如環(huán)境惡化、生態(tài)失衡等。隨著科技的發(fā)展以及科技對人類生活無處不在的影響，科技對人文文化和人類精神層面產生的負效應――人文精神的缺失也慢慢顯現出來，逐漸成為困擾現代人的又一嚴重問題。與技術應用對社會物質層面產生的負效應不同，這種負面影響是隱性的、難以為人們所察覺的，但卻能夠直接危害到人類生存的精神狀況，其嚴重程度遠勝于前者，也更應當引起我們的注意。

以尊重人的尊嚴、維護人的權力、實現人的價值為內容和目的人文精神承載了人的本性需要，體征了人類對人的發(fā)展、對目的、價值和意義等問題的思考，是人精神生活的核心和靈魂，更是人類生存和發(fā)展的精神支撐和不斷推進社會向更高層次邁進的原動力。廣義而言，科技和科學精神都是人文精神的一個重要內容，然而，由于種種原因，科技的發(fā)展不僅沒有推進現代社會的人文文化的建設和人文精神的傳播，反而在人類文化系統(tǒng)和精神狀態(tài)等不同層面上都誘發(fā)了人文精神缺失的狀況。

一、科學誘發(fā)的人文精神缺失的表現

（一）人文科學的異化，讓人們逐漸忽視了人類及其社會所獨具的主體性向度，成為“單向度的人”

人文科學是人文精神的集中體現和傳播載體，它以人豐富的感性世界、心理活動、以及行為活動的價值追求為研究對象，以研究者發(fā)散的感性思維和豐富的實踐經驗作為研究方法。但近年來人文科學方法論對自然科學方法論和治學理念的借鑒與改革，使得一種過于強調人的唯理性、忽視人文科學特殊性的研究傾向和思維方式在不斷地滋生和蔓延。這種對人和社會的獨特性與歷史性等人類所獨具的主體性向度的忽視，使得人文科學的研究偏離其初衷，也使得社會大眾考慮問題的立場和角度也逐漸地從多元化轉向單一化，以至于“把世界看作是一個被剝奪任何歷史含義的唯理系統(tǒng)，把現象所有可變的以外的非本質的性質一概抹殺掉?！比宋目茖W的這種異化不僅嚴重危害了人類文化系統(tǒng)的正常運行，更導致了和人文精神的喪失，使得人文科學其解放人的力量逐漸被抹殺，取而代之的是一種奴役人的力量傾向。正如有的學者所說：“一旦這些古典科學簡化論的、抽象化與數學性的方法運用到社會科學和人文科學，那么人類的幸福將變成為表面有利，骨子里卻是大害的事?！?/p>

（二）人類生存的精神狀態(tài)堪憂

科技的高度發(fā)達對社會生產力的巨大推動，使得當今社會的物質生活要比以前任何時期都優(yōu)越。然而，令人不解的是，現代人在精神上出現的問題卻層出不窮。世界衛(wèi)生組織在2003年世界衛(wèi)生日致辭中說：“當今世界有4億人患有精神或神經疾患，或與藥物濫用等相關的社會心理問題的折磨?！辈煌潭鹊木窦膊∫殉蔀槔_現代人生存境況的嚴重威脅。有很大一部分人，他們常常會產生一種無所適從的茫然感，找不到生活的真正意義，也不確定人生的目標和價值應該是什么，生活時常出于空虛和迷茫的狀態(tài)。這些都是人文精神缺失的直接表現。

從以上科學對社會文化系統(tǒng)和人們精神層面產生的種種影響我們可以看到，科學的發(fā)展雖然為我們的生活帶來了極大的便利，推動了社會的飛速發(fā)展，但并沒有像人們所期望的那樣，給人類的精神生活帶來充分的自由和解放，反而造成了一種科學技術變遷與人性變遷二律背反的狀況。

二、科學誘發(fā)的人文精神缺失的原因分析

（一）自然科學研究理念和方法對人文科學的不當介入造成了人文精神的缺失

自然科學和人文科學是人類文化系統(tǒng)中的兩大類別，兩者在研究對象和方法上都有諸多區(qū)別。然而，隨著自然科學的成功，人們也逐漸相信在人類社會和心理世界中，存在著與自然界一致的規(guī)律和機制，并開始了試圖運用還原論和簡單性的信念，假定―觀察、歸納―演繹與驗證等自然科學的研究方法和邏輯語言推動人文科學發(fā)展的歷程。著名科學史家丹皮爾寫道：“人類與其周圍的世界，一樣服從相同的物理定律與過程，不能與世界分開來考慮，而觀察、歸納、演繹與實驗的科學方法，不但可應用于純科學原來的題材，而且在人類思想與行動的各種不同領域里差不多都可應用?！钡拇_，人文社會科學能有今天的成就，是與現代科學對其研究視域的拓寬、研究方法的改善有著密不可分的聯(lián)系的。但是，在這個吸收借鑒的過程中，一種妄圖以理性思維取代感性經驗、用自然科學的邏輯和語言統(tǒng)一兩種科學的“科學統(tǒng)一運動”也在興起。這種運動缺乏對人文學科研究對象差異性和豐富性、治學原則特殊性的考慮，簡單地主張人文學科也應該保持“價值中立”，將人學、宗教學、文學、藝術等這些無論在研究對象還是研究方法上與自然科學都迥然不同的人文學科僵硬地套用自然科學研究的理念和方法，這些都在很大程度上造成了人文科學的低迷狀態(tài)，一度本末倒置地成為自然科學的附庸品，造精神的缺失。

（二）科學對人類思想的鉗制和由科技造就的生活方式造成的人文精神缺失

當然，科技并非誘發(fā)當今人類精神疾病肆虐的必然原因，但科學對人類思想自由的鉗制、科學對人們生活方式的改變卻與之有著密不可分的聯(lián)系。首先，對科學的頂禮膜拜，鉗制了人們的思想自由?？茖W有著讓人信賴的研究依據和現實成就，僅作為一種實踐活動和人類建制的她得到了超越其應有的地位和作用的過度膨脹，有一種幾乎可以與真理劃上等號的傾向。現代社會對科學成果這種缺乏懷疑精神的盲目崇拜，使之變相地成為了現代社會一種新的“宗教”。如果科學規(guī)則和某些經驗發(fā)生爭議，那么科學規(guī)則將被認為是優(yōu)先的。敢說不相信自然規(guī)律和科學成果的人，一定會被認為是瘋子。這種對科技的絕對信賴和盲目崇拜，在很大程度上鉗制了人類的思想，扼殺了人們的思想自由，造成了人文精神的缺失，十分不利于人類精神生活的充分展開。其次，科學造就的人類的生存方式造成了人文精神的缺失，讓現代人的精神生活更加蒼白?，F代社會的工作方式非常重視勞動者自然科學知識的獲得和專業(yè)能力的掌握。這讓現代教育也更加偏向于對數理化知識的傳授而輕視對人文精神的教導。在新的社會物質產生條件下的生存條件對人的存在的思考、對價值的追求要求被弱化了，理想、自由和精神境界的追求反而成為了生活主旋律的附屬品，人文精神開始被忘卻、人生的信仰開始模糊。作為個體的人缺少對人的現實“存在”的思考，難以領會到人的價值、人的生存意義和生活目標，缺乏真正有力的信念來支撐人生的終極追求，這些都造成了人文精神的衰落，人們對自身生存意義的困惑和懷疑?？茖W無法借理性的手段提供個人和社會生存的意義，可以說，我們這個無神的社會不知道其生存的理由，亦不知道為何以這種樣式生存。

三、應對“人文精神缺失”的措施

（一）正確對待和利用自然科學研究方法和語言，振興人文科學

人文科學的振興是普及人文精神的最佳條件和重要途徑。這要求人文科學必須擺脫科學主義對人文科學的種種糾纏，以正確的姿態(tài)和獨立的地位對待自然科學的理念和方法，重新尋找到適合自身發(fā)展的新途徑。首先，應當充分肯定自然科學使得人文領域的研究走上了“科學”之路。雖然人文現象及其本質具有內涵豐富性、功能復雜性、結構系統(tǒng)性、價值多樣性等特點、研究方法多依賴于研究者的感性思維和主體經驗，研究結果也不夠確鑿，但這都不足以否認人文現象的可認識性和人文科學工作的科學性。相反，自然科學在各方面的支持，是人文社會科學能夠發(fā)展到今天的重要條件。但是，那種拋開人文科學在研究對象和方法上與自然科學的區(qū)別而過分妄圖統(tǒng)一所有學科的做法，卻會阻礙人文科學的進一步發(fā)展，不利于人文精神的弘揚。因此，人文科學的研究應避免過分崇尚和依賴自然科學的語言邏輯和定量研究方法，根據學科特性和研究對象的情況來變更具體的思路和方法，運用理性思維與感性經驗相結合、定量統(tǒng)計與定性分析接軌等多種研究手段，實現多層次、多方位地得出與對象相符度高的結論。明知人文現象的特殊性和復雜性卻要按照自然規(guī)律的一般性和簡單性來對待它，就會取消人文科學的科學性和可能性。只有正視人文社會科學研究對象的復雜性和研究方法的特殊性，恰到好處地利用自然科學的理念、方法和言語完善自身地研究體系，防止教條化應用、簡單化對待的盲目做法，改善人文科學的現有地位，才能實現人文科學和人文精神的全面復興。

（二）弘揚人文精神

人文精神是一種普遍的人類自我關懷，是整個人類文化所體現的最根本的精神，是全面發(fā)展的人的最根本、最主要的標志。以對人存在的意義和人生的價值的思考為內核、實現人與自然、個體與社會的和平共處、和諧發(fā)展為終極目標的人文精神，能夠在人們處理個人價值與社會價值、個人追求與社會需要等人生的一系列基本思考時，提供一種理性的來源、合理的依據和堅強的后盾，使人們清楚地意識到，什么才是人生真正的價值所在，并以一種崇高的社會責任感和使命感賦予個體以生命意義，幫助其發(fā)掘和確立理想的生存態(tài)度和人生目標，避免“在毫無價值的狀態(tài)中生存”，從而實現人的追求與社會發(fā)展的和諧與平衡。審視自然科學對人類文化層面、精神世界的諸多負面效應，無一不是因人文精神的缺失引發(fā)的。因此，弘揚人文精神，喚醒人們對生活意義的思考和對生存狀態(tài)的關注，引導人們發(fā)掘人生的精神支柱和真正的樂趣，實現人的真正解放，才是預防和解決現代人精神困惑難題的有效途徑。

（三）實現科學精神與人文精神的融合

單純科學技術或單純人文情懷，都不足以解決人類面對的社會內部以及社會與自然之間的種種危機。只有實現人文精神與科學精神的消解與融合，才有可能使人類現在面臨的種種困境得到圓滿地解決。兩者缺一不可、相得益彰。自然科學、科學精神，有助于人文科學更充分、更全面地發(fā)現社會世界和人文領域的知識和奧秘，更好地把握和創(chuàng)造符合人類未來發(fā)展的文化成果；而人文科學、人文精神，能夠使科學技術的發(fā)展更符合人類的總體利益，建立人與自然、人與社會之間的和諧關系。正如愛因斯坦告誡科技工作者的：“我們只懂得應用科技本身是不夠的，關心人本身應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標，以保證我們的科學思想的成果造福于人類而不至造成禍害。”唯有實現科學精神同人文精神的融合統(tǒng)一、相互滲透，以一種具有科學意識的人文精神和充滿人文關懷的科學精神指導科學的發(fā)展和文明的演進，才能為人類的全面發(fā)展開拓更廣闊的前景?？偠灾_認識科學活動的性質和作用，在推崇科學精神的同時，注重人文精神的培養(yǎng)和提高，讓科學重新回到為人類服務、為人類的長遠發(fā)展謀利的角色上，把對科學的盲目崇拜轉化為對生存意義的反思和對人文精神的弘揚上去，實現科學精神與人文精神的融合，只有這樣，人類社會才能以一種全新的姿態(tài)邁向更加輝煌的明天。

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篇5

關鍵詞：環(huán)境藝術設計;人文尺度;設計道德;人文精神

對于尺度的把握在環(huán)境藝術設計中極為重要，這也是人體工程學之所以迅速發(fā)展和走向成熟的重要原因。不過，人體工程學關注的只是自然尺度。除去自然尺度，設計中涉及的還有人文尺度。如果說自然尺度反映出的是設計中人們的物質訴求，那么人文尺度則反映著人們的精神訴求。環(huán)境藝術設計的創(chuàng)作與完成過程始終與人們的道德、審美、文化等觀念緊密相連。要把這些人文因素賦予設計作品，就要求設計師對設計中的人文尺度具有良好的把握能力。

一、何謂人文尺度

要探討何謂人文尺度，就要知道人文精神的含義。人文精神是一種以人為本的觀念，對人的尊嚴、價值、精神追求等人類精神文化現象高度珍視，對全面發(fā)展的理想人格予以肯定。人文尺度產生的過程正是以人文精神作為準繩，對事物進行價值判斷的過程。因此，人文尺度是以人文精神和人文主義作為參考的一種價值考量。

二、環(huán)境藝術設計中主要涉及的人文尺度內容

1.道德尺度

具有道德感是人區(qū)別于其他動物的基本特征之一。但是，由于國家、地區(qū)、個人經歷和社會階層、時代背景諸因素的影響，人們對于特定事物的道德判斷也會有差異。道德作為一種社會觀念，并沒有統(tǒng)一的標準。即使同一國家或地區(qū)，隨著歷史的發(fā)展，也會摒棄舊道德，形成新道德。因此，道德尺度是特定時期、特定區(qū)域的人群社會觀念的體現。

2.文化尺度

文化內涵豐富且廣泛，它的意義指向人類全部的精神活動和物質活動。不同地區(qū)具有不同的文化特征，產生了特定的當代文化產品和歷史文化遺存。文化尺度的把握要求我們以特定的文化特征為參考進行思考，尤其要避免文化沖突，同時要提防文化侵略。

3.審美尺度

美的概念最初來自人們對于生活物質資料的美好表達，“羊大為美”正是原始居民對于美的樸素認知。隨著社會的發(fā)展，物質生活逐漸滿足，人們的審美需求趨向更高級的階段，即審美意向從物質性轉向精神性。另外，美感的產生具有客觀性和主觀性兩方面。因此，審美尺度的把握要從審美對象和審美主體兩方面進行考量。

三、環(huán)境藝術設計中如何把握人文尺度

1.設計過程和作品中遵守設計道德

設計道德從屬于一般的道德觀念，但是設計道德也具有一定的行業(yè)特點。設計道德的把控取決于設計師本身的素質和修養(yǎng)以及對設計對象的認識。在環(huán)境藝術設計中，設計師主要從兩方面體現其設計道德：一是設計過程中，二是作品完成后。在設計過程中，設計師要充分為資源、環(huán)境和客戶著想，這是設計師設計道德的體現。設計過程中要避免時間、人力和物力的浪費，避免聲、光、水、氣的污染。除了避免浪費，設計師還要注重設計的合理和適用。在設計作品完成后，除了要保證功能完善之外，在造型上也要注意避免違背一般道德，避免在形式上產生負面影響。

2.尊重本國文化，避免文化沖突

設計作品本身也是文化產品，文化產品必然與政治、民俗等上層建筑相互依存。環(huán)境藝術作品通過一定的文化元素體現某種設計意圖，這些設計元素的應用應當避免涉及國家和地區(qū)之間的政治敏感話題、宗教和民俗禁忌。這就要求設計師了解政治、了解特定客戶，從而避免這些方面的沖突。

3.注意設計的教育功能的正面性

設計作品和其他文藝作品一樣，蘊含一定的價值觀念。尤其是環(huán)境藝術設計作品，其在完成之時就呈現給生活在此環(huán)境中的人們。設計師應使自己的設計作品符合當下的社會主義核心價值觀，對人們產生積極的影響，從而體現出富含正能量的教育意義。當然，關于環(huán)境藝術設計中人文尺度的把握，除了文章所述以外還有很多內容。通過研究，我們可以發(fā)現一些基本的理論和方法，從而指導我們今后的環(huán)境藝術設計工作。

參考文獻：

[1]邱景源，江濱.設計概論.中國建筑工業(yè)出版社，2012.

篇6

論文摘要：基于生產的原創(chuàng)性、涵蓋的廣闊性以及思考的深邃性而成為中華民族的“道德元典”，其基本精神主要表現為：社會主體自身發(fā)展上的道德個人主義以及主體與對象之間的人文關懷精神。

自從學者馮天瑜在《中華元典精神》一書中首次提出“元典精神”以來，關于“元典精神”的爭議就一直存在，按照馮先生的意思，所謂“元典”指的是具有深刻而廣闊的原創(chuàng)性意蘊，又在某一文明民族的歷史上發(fā)揮精神作用的書籍，“文化元典因其首創(chuàng)性、涵蓋面的廣闊性、思考的深邃性而成為該民族垂范永久的指針和取之不盡的精神源泉”。例如《詩經》、《易經》、《尚書》、《春秋》等先秦典籍在中華民族歷史上長期發(fā)揮著精神支柱的作用，而在這些具體的典籍中，中華民族精神也自然蘊涵其中。但是，在復合性、模糊性仍然很強的文化“元典”這一概念之后，也隱藏著這樣一個邏輯命題：既然中華文化有著本體意義上的“元典精神”存在，那么，在后世已經逐漸分化并各成獨立系統(tǒng)的倫理道德、政治、文化、經濟等諸多精神元素也應該具有一個相對獨立的精神起點。換句話說，在上述的元典中，存在著相對獨立的“元典精神”子系統(tǒng)，它們既隸屬于文化“元典精神”的大系統(tǒng)內，又為后來的自身體系獨立發(fā)展奠定了本體意義上的邏輯起點。正是在這個意義上，“道德元典精神”的現代闡釋才具有“合法性”。

一

欲辨別中華民族道德觀念的基本精神，必須首先把論題置于人性善惡的場域下進行才具有實體性的意義。這與西方社會道德淵源的追溯和闡釋是不同的，在中國民族道德語境下，不存在道德不可知論的問題，這正是我們對中華“道德元典精神”知識狀況思考的前提。

人首先是受動的存在物，是自然的一部分，這就決定了人的行為不可能完全脫離自然屬性的胎記，這種本能性的天然屬性與后天教育獲得的道德感形成鮮明的兩個極端：一方面是本能欲望的強大內驅力讓人依附于獸性；另一方面，人不等于純粹的自然存在物，直接從自然產生的人只是純粹自然的本質，而不是人，人是人的作品，是文化歷史的產物。正因為人的這種文化歷史特性的存在，才使得人“性相近”卻又“習相遠”，二者對立統(tǒng)一。從社會性的維度上講，人不能無限制地滿足于官能情感的生理體驗，獲得心靈的自由必須具有超越物質性的束縛與誘惑的崇高姿態(tài)，社會化進程中產生的道德羞恥感極力壓抑本能的沖動，于是，道德的意義和價值就在這種對立沖突中凸現出來。那么，如何協(xié)調這種人性內在的道德沖突呢?對于中華民族來說，這就是中國道德體系大廈的偉大設計師孔子開創(chuàng)的“道德個人主義”?？鬃永^承了前人“和實生物，同則不繼”的思想，又作了新的發(fā)揮和創(chuàng)造，由此形成了自己獨特的“道德個人主義”。他追求人格獨立的和諧從個人的心性之“和”開始，然后向外延伸，進而推及到人與人之和、人與社會之和、人與天之和，所謂“修身齊家治國平天下”?？鬃釉裕骸胺蛉收?，己欲立而立人，己欲達而達人”(《論語·雍也》)，“己所不欲，勿施于人”(《論語·顏淵》)。通過個體在道德實踐上的嚴格自律與實踐，就可以獲得一種心靈創(chuàng)造上的自由，它不是“向外尋求相對他人(物)的自由，而是向內尋求相對于自己的自主，即人格的獨立和道德的自主。人只有實現在道德上的自主，才能使自己真正成為自己的理由，即實現真正意義上的個人自由”。

顯然，這種“道德個人主義”的強大魅力和獨特性并不在于心靈上實現了道德自律的偉大，而在于這種道德訴求是由本心肇始，所謂“為仁由己”。因此，孔子的“道德個人主義”較之西方的道德自律來說更具徹底性、人文性、自覺性，即個體的心靈體悟與外界的實踐相一致，從而達到“仁遠乎哉?我欲仁，斯仁至矣”(《論語·述而》)的和諧境界。道德的存在往往無法達到與非道德之間的和諧，甚至是完全對立沖突的，西方道德思想體系中依靠社會契約性質的強行道德自律來完成道德的存在就是鮮明的例證。而在中華民族的道德體系中，由孔子開創(chuàng)的這種道德個人主義基本精神卻以和諧的形式表現出來，和諧的最終指向是人的心理健康和心靈秩序，要求人的精神世界的秩序與和諧。人是社會的創(chuàng)造者，具備健全的心理和美麗的心靈才有可能是真正意義上的道德君子。“人不僅像在意識中那樣理智地復現自己，而且能動地、現實地復現自己，從而在他所創(chuàng)造的世界中直觀自身。”

二

中華民族“道德元典精神”的另一維度是濃厚的人文精神。所謂人文，最早應該追溯到《周易》：“剛柔交錯，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下?！币勒胀蹂觥吨芤渍x》的注解，“止物不以威武而以文明，人之文也，觀天之文則時變可知也，觀人之文則化成可為也?！薄坝^乎人文以化成天下”這一思想由此構成了中國人文精神的一個基本內涵，一方面是這種“人之道”的人文與自然之道的天文不同，它充分肯定了社會主體人的主觀精神的因素，又與沒有后天環(huán)境的教化下的非道德性精神的野蠻相區(qū)別，是一種強調“有文明而各得其分”的人倫關系和道德秩序。但是，這種道德秩序的建立是依靠人的自我調節(jié)，而不是社會強制約束力或者神的某種諭旨，這是中國道德的獨特性。這就是在《辭源》中解釋的人文精神的第一層意思。而人文精神的另外一個層面則是指“人事”。這是對自然而言的。即相對于自然之天來說，與客觀規(guī)律性發(fā)展的天之文相對應的是人之文，簡稱人文。在現代，林語堂把人文精神稱為“人文主義”，其意義為，第一，對人生目的的確切認識；第二，為實現這一目的而行動；第三，實現的方式是心平氣和，即中庸之道。對于其思想源頭來說，中國人生理想的這種現實主義，這種對世俗生活戀戀不舍的感情，來源于儒家學說。在當代，對于人文精神的理解，一方面延續(xù)了林語堂這種一元論思想，同時，更值得關注的是回到發(fā)生學意義上的二元論闡釋。香港中文大學前校長金耀基先生認為，人文學主要有兩大塊，一個是美學，一個是倫理學，分別講什么是美的，什么是善的。換句話說，作為人文學中的基本質子，所謂人文就應該包括美學與倫理學。對人文精神的具體闡釋往往是在美學和倫理學的兩個維度上展開的。

篇7

[論文摘要]在儒家學說上升為在社會中占統(tǒng)治地位的意識形態(tài)之后，基于生產上的原創(chuàng)性、涵蓋面的廣闊性以及思考的深邃性，《論語》和《禮記》成為中華民族元典的代表，蘊涵著豐厚的人文精神，其對于主體與客體隔閡消解的要義基于元典道德中的核心命題——“道德個人主義”。對于作為中國傳統(tǒng)文明精髓的人文精神，在當下的繼承、吸取過程中，應該追本溯源，進一步深化對“道德個人主義”價值的體認，加大對“個體人”的觀照。

本文提出的“元典道德”不同于一般的傳統(tǒng)道德，對其本質內涵原創(chuàng)性的辨別梳理，不僅有利于我們對中國傳統(tǒng)道德研究的深化，而且對我國當代道德文明建設亦具有重要的現實意義。但要辨別梳理中華元道德的本質內涵，首先就必須廓清中華民族“元典”的類屬及其特性。按照當代學者馮天瑜先生的見解，其所指在于具有深刻而廣闊的原創(chuàng)性意蘊，又在某一文明民族的歷史上發(fā)揮精神作用的書籍。若按照這一闡釋，不僅儒家早期推崇的《詩》、《書》、《禮》、《易》、《春秋》五經應屬于中華元典之列，像《墨子》、《老子》、《莊子》、《荀子》以及儒家十三經中的《論語》、《孟子》等也都應歸屬中華元典范疇之內。但是，正如恩格斯在《自然辯證法》中說的，事實總歸是事實，而對事實的觀念有可能是錯誤的。從這個意義上說，學界對于所謂的元典類屬的概括并不一定就是事實。另外，按照英國史學家布朗的觀念，世界各個民族文化的最初階段都是一個綜合的統(tǒng)一體，即所謂的政治、經濟、倫理道德等都是滲透在一起的，而在這樣一個幾乎是龐雜無邊的大系統(tǒng)內部，又孕育和萌發(fā)著后來完全分離的諸多文明因子。道德層面的發(fā)展歷程就是如此：在眾多的中華元典中，《論語》、《札記》較之其他典籍具有更為切近今天意義上的道德本體論的意義，由此成為道德元典的濫觴。這是本文把上述兩部典籍作為道德元典對象的學理性依據。在這個基礎之上，對于人文精神的生成問題，當然可以也應該從《論語》、《札記》開始。

長期以來，學界對這個問題的探討幾乎從未離開過《周易》中心論，然而，一方面，雖然《周易》中首創(chuàng)了這種人文精神，但是并沒有形成完整的道德體系，而且與《論語》和《禮記》相比，《周易》更多的是從哲學的角度看社會，與今天意義上的道德觀念之間的距離相當遙遠，而《論語》和《禮記》不僅在內容上具有《周易》中所說的人文精神的基本內涵，而且更接近現代意義上的道德本質的內涵。正是在這個意義上，我們認為基于“道德元典精神”的人文關懷問題應該追溯到《論語》和《札記》，而并非《周易》。另一方面，只有《論語》、《禮記》兩部典籍中體現出了鮮明的“道德個人主義”這一最基本的“元典道德”，中華民族廣泛接受的強烈的和合相生的人文關懷正是在這一基本精神的影響下生成的。

一、中華“元典道德”中的核心命題：道德個人主義

欲辨別中華民族道德觀念的基本精神，必須首先把這一論題置于人性善、惡的場域下進行分析才具有實體性的意義。在復雜多元的中華道德體系內，善、惡之別是最具有本體意義的，中國先哲從文明之初就高度重視“人性善”、“人性惡”這一道德核心話語的辨析?！叭诵陨啤?、“人性惡”這一道德核心話語的著眼點正是以道德個人為參照對象的，“道德個人主義”由此而衍生。

人首先是受動的存在物，是自然的一部分，這就決定了人的行為不可能完全脫離自然屬性的胎記，這種本能性的天然屬性與后天教育獲得的道德感形成兩個鮮明的極端：一方面是本能欲望的強大內驅力讓人依附于獸性，另一方面，人不等于純粹的自然存在物，人是文化歷史的產物。正因為人的這種文化歷史特性的存在，才使得人“性相近”卻又“習相遠”，二者對立統(tǒng)一。但人不能無限制地滿足于官能情感的生理體驗，獲得心靈的自由必須具有超越物質性的束縛與誘惑的崇高姿態(tài)，社會化進程中生產出的道德羞恥感極力壓抑本能的沖動，于是，道德的意義和價值就在這種對立沖突中凸顯出來。那么，如何協(xié)調這種人性內在的道德沖突呢?西方人堅信康德所說的絕對的不可知的“道德律在我心中”的理念，從而導致了外在的道德律與內心之間的絕對對立，換句話說，作為道德的人就必須承擔起社會強加的道德義務和責任，道德與感性兩者之間是無法實現真正意義上的協(xié)調的。而對于中華民族來說，道德和義務兩者對立的程度遠遠不如西方社會中普遍存在的契約論那樣堅實牢固，兩者之間存在著相通性與協(xié)調性。這就是中華道德體系大廈的偉大設計師——孔子開創(chuàng)的“道德個人主義”。其精神實質主要體現在作為該種精神物態(tài)化載體的《論語》、《禮記》之中。

進一步來看，“道德個人主義”是孔子在道德層面上創(chuàng)造的中華民族“道德元典精神”的重要維度?？鬃永^承了前人“和實生物，同則不繼”的思想，又作了新的發(fā)揮和創(chuàng)造，由此形成了自己獨特的“道德個人主義”，即追求人格獨立的和諧，首先必須從個人的心性之“和”開始，然后向外延伸，進而推及人與人之和、人與社會之和、人與天地之和，即所謂的“修身齊家治國平天下”?？鬃釉裕骸胺蛉收?，己欲立而立人，已欲達而達人”(《論語·雍也》)，“己所不欲，勿施于人”(《論語·顏淵》)。通過個體在道德實踐中的嚴格自律，就可以獲得一種心靈創(chuàng)造上的自由，它不是“向外尋求相對他人(物)的自由，而是向內尋求相對于自己的自主，即人格的獨立和道德的自主。人只有實現在道德上的自主，才能使自己真正成為自己的理由，即實現真正意義上的個人自由”。

孔子開創(chuàng)的這種“道德個人主義”，不僅保留了外在環(huán)境對道德生成的意義，而且更強調外在的客觀因素與自身主體性之間的和諧統(tǒng)一。這在《論語》中表現為兩個層面。首先是一種在自然本能壓抑下的樂觀精神?！帮埵枋筹嬎?，曲肱而枕之，樂在其中矣”(《論語·述而》)，一方面是把社會性的人從動物性的人中區(qū)別出來，另一方面是在“有為”的過程中因知其不可為而為之的個體實踐精神被極大地張揚而積淀為一種面對困難不低頭的崇高道德魅力，其最高境界乃是“歲寒，然后知松柏之后凋也”(《論語·子罕》)的苦中作樂的和諧。其次是人獸之別的對立沖突中的獨立精神。“不義而富且貴，于我如浮云”(《論語·述而》)，“食無求飽，居無求安”(《論語·學而》)，面對功名利祿仍保持人格的獨立，這不僅是對現實物質利益的超越，更是對整個世俗人生的超然態(tài)度。這種“道德個人主義”的強大魅力和獨特性并不在于心靈上實現了道德自律的偉大，而在于這種道德訴求是由本心肇始的，即所謂的“為仁由己”。

盧梭曾指出，人性的首要法則是要維護自身的生存，人性的首要關懷是對于其自身所應有的關懷。與之相比，孔子的“道德個人主義”較之西方的道德自律來說更具徹底性、人文性、自覺性，個體的心靈體悟與外界的實踐相一致，從而達到“仁遠乎哉?我欲仁，斯仁至矣!”(《論語·述而》)的和諧境界。道德的存在往往無法達到與非道德之間的和諧，甚至是完全對立沖突的，西方道德體系中依靠社會契約性質的強行道德自律來完成道德的存在就是鮮明的例證，而在中華民族的道德體系中，由孔子開創(chuàng)的這種道德個人主義基本精神卻以和諧的形式表現出來，和諧的最終指向是人的心理健康和心靈秩序，要求人的精神世界的秩序與和諧。

二、基于“道德個人主義”之上的人文關懷

與西方道德精神不同，《論語》和《禮記》所體現的中華民族“元典道德”一方面表現出非對立性的和諧的道德個人主義，另一方面又充滿著濃厚的人文精神；二者之間存在著“根”與“枝”的內在聯(lián)系。

“觀乎人文以化成天下”的思想構成了中國人文精神的一個基本內涵。“人文”一詞的出現，有的學者認為最早應該追溯到《周易》?！吨芤住吩唬骸皠側峤诲e，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下?！蓖蹂觥吨芤渍x》對此注解為：“止物不以威武而以文明，人之文也，觀天之文則時變可知也，觀人之文則化成可為也。”一方面是這種“人之道”的人文與自然之道的天文不同，它充分肯定了社會主體人的主觀精神的因素，又與沒有后天環(huán)境教化下的非道德性精神的野蠻相區(qū)別，同時還與西方的神本文化語境下的道德神圣化不同，是一種強調“有文明而各得其分”的人倫關系和道德秩序。

這種人倫關系和道德秩序的建立是依靠“道德個人”的自我調節(jié)，而不是依靠社會的強制約束力或者神的某種諭旨，這一點正是中國元典道德的獨特性所在。中國人最基本的活動是為個人的現實生活而生活，不唱高調，或無條件地贊頌所謂高尚抽象的理想，生活目的是為“個人”的?，F代哲人張申府認為：“人類所最需、也就是中國人所最需，就是相喻，相信，相諒，相與為善，就大同，棄小異，取彼此之長，而舍彼此之短。但是，在沒有飯吃的時候，說這個有什么用處呢?但是，不這樣子，又幾時才大家都有飯吃?！?/p>

然而，在理論上行得通的，在實踐中未必行得通。由于人文精神在漫長的封建社會中歷經無數人的再三闡釋不免變形，在新的歷史區(qū)間中再生產出來的人文精神也往往是面目全非，這就需要我們在堅持歷史追溯視角的同時，結合現代視角進行闡釋，然后相互比較，從而勾勒出中國人文精神的最本質特征。

在現代性視角下，對于人文精神闡釋具有典范意義的觀點是林語堂先生的人本主義。他把人文精神稱為“人文主義”，其意義為：第一，對人生目的的確切認識；第二，為實現這一目的而行動；第三，實現的方式是心平氣和的，即中庸之道。就其思想源頭來說，林語堂先生則認為，中國人生理想的這種現實主義，這種對世俗生活戀戀不舍的感情，來源于儒家學說。儒家不同于基督教，它是腳踏實地的學說，是有關塵世生活的學說。耶穌是浪漫主義者，孔子是現實主義者；耶穌是神秘主義者，孔子是實證主義者；耶穌是博愛主義者，孔子是人本主義者。在當代性視角下，對于人文精神的理解，一方面延續(xù)了林語堂先生的這種一元論思想，同時，更值得關注的是回到發(fā)生學意義上的二元論闡釋。當代學者萬俊人先生曾經對元典人文最初的兩種意義進行過頗有啟發(fā)性的闡釋。他說，就與自然天象相對的人類文明或文化而言，由于在人類文明初期，人之文明化的基本標志首在文化學識，且最初的文人學識主要集中于語言、文學、歷史和哲學等科目，故所謂“人文”者主要指包括上述科目在內的“人文科學”。而就與自然物事定數相對的人事人理而言，“人文”一詞因之獲得與“物理”、“天道”相對應的“人性”、“人道”意義。嘲香港中文大學前校長金耀基先生也認為，人文學主要有兩大塊，一個是美學，一個是倫理學，分別講什么是美的，什么是善的。換句話說，作為人文學中的基本質子，所謂的人文就應該包括美學與倫理學。對人文精神的具體闡釋往往是在美學和倫理學兩個維度上展開的。古代中國的人文傳統(tǒng)十分發(fā)達，其核心就是“禮”和“樂”，即用“禮”來生產秩序，相當于今天的法律、倫理規(guī)范等等，而“樂”則用來調節(jié)情感，目的在于讓人獲得快樂與自由，相當于今天的審美活動或者藝術教育。

結合上述一元論和二元論的思維方法及闡釋意義，我們可以把中華民族的人文精神表述為一種關懷人的精神，可以認為它是對人的關切，有對普通人、平民、小人物的命運和心靈的關切，也有對人的發(fā)展和完善、人性的優(yōu)美和豐富、人的意義和價值的關切。但這種以人為中心的元典文化以及關懷人的精神，其根基卻在于“道德個人主義”。具體地講，《論語》和《禮記》不僅在內容上具有《周易》中所說到的人文精神的基本內涵，而且還具體表現在以下兩個角度。

一是靠禮、樂等人文規(guī)范來調節(jié)個人情感而獲得快樂與自由，這正是建立在道德個人主義之上的人文關懷的集中體現。文明道德的實施過程應該注重適可而止，沒有把道德責任感完全抽象為一種僵化的道德軀殼，而是始終保持鮮活的血肉可感性，這保證了中華道德不同于西方道德中的高度機械化，避免發(fā)生道德與自然人性碰撞下的俄狄浦斯式的徹底毀滅性結局。雖然后來的孟子高唱“殺身成仁”、“舍生取義”的崇高的道德觀，但是比起孔子開創(chuàng)的“從心所欲不逾矩”以及“我欲仁，斯仁至矣”的人文性來說，孟子式的道德觀念屬于中華道德的一般精神，是從人文精神中偏離出來的道德責任感的強化，既無法達到建立在“道德個人主義”基礎之上的中華“道德元典精神”中的柔和寬容的境界，也無法達到道德上的至善至誠，正是在這個意義上，后來的大儒們即使做到了道德上的殺身成仁，也往往遺憾并檢點自己道德上的太多缺失。從這個意義上說，中華“道德元典精神”是一種極其真誠的情感表達，而不是純粹的道德理性，所謂的誠實守信，完全依靠的是道德個體的內心真誠，而不是道德秩序的強行壓制。

篇8

［論文摘要］倡導職業(yè)人文主義，是落實科學發(fā)展觀、繼承我國近代職業(yè)教育優(yōu)秀傳統(tǒng)、順應國際職業(yè)教育改革方向的客觀要求。高等職業(yè)院校要從轉變觀念、確立核心價值、設計課程體系、加強師德建設、注重知行統(tǒng)一等方面構建職業(yè)人文主義教育的創(chuàng)新體系。

在高等職業(yè)教育理論研究的諸多論題中，如何更好地促進職業(yè)教育與人文教育的融合成為眾多有識之士討論的焦點問題。但是，絕大多數論者依然強調職業(yè)教育和人文教育的差異與對立，沒有看到高等職業(yè)院校人文教育與普通本科院校人文教育的區(qū)別，認為只要借鑒普通本科院校的人文教育模式就可以實現高職院校職業(yè)教育與人文教育的結合。本文提出，應當把職業(yè)人文主義作為高等職業(yè)教育的內在價值訴求，在職業(yè)教育中滲透人文教育，以人文教育引領職業(yè)教育的科學發(fā)展，構建基于職業(yè)特性的高職院校人文教育體系。

一、職業(yè)人文主義的基本內涵

從一般意義上來說，職業(yè)是人們所從事的參與社會分工，利用專門的知識和技能，為社會創(chuàng)造物質財富和精神財富，獲取合理報酬，作為物質生活來源，并滿足精神需求的相對穩(wěn)定的工作。職業(yè)本身具有鮮明的人文主義性質，具體體現在：第一，職業(yè)具有社會性。職業(yè)本身是社會分工的產物，隨著社會生產力的發(fā)展，社會分工越來越細，職業(yè)分類也越來越細化。只有在社會之中提供社會發(fā)展需要的產品和服務，職業(yè)才能存在，才有它自身的意義。第二，職業(yè)具有歷史性。伴隨著人類社會的變革與發(fā)展，社會生活中的每一種職業(yè)都經歷著一個產生、發(fā)展和變革的過程。第三，職業(yè)具有道德性。作為社會分工的產物，職業(yè)是社會生產實踐的表現形式，也是社會交往的重要途徑和紐帶。因此，職業(yè)必然與社會倫理相關，強調創(chuàng)造物質財富和精神財富來服務于社會，從而獲得合理報酬。第四，職業(yè)具有“生活”性。任何職業(yè)都必須由具體的人來承擔，每一個人也都必須在人生的某個階段從事一份職業(yè)。因此，職業(yè)不僅關乎社會，而且與個人生活密切相關。在一定程度上，對個人來說，職業(yè)本身就是人生價值和生活意義之所在?？傊?，職業(yè)的內涵具有豐富的社會意義和鮮明的人文主義性質。

我們認為，高等職業(yè)教育應當以職業(yè)人文主義為基本價值訴求，就是要突破“專業(yè)學習訓練+人文（通識）課程=融合職業(yè)教育與人文教育”的框架，以職業(yè)的社會意義和人文屬性為基點，全面構建高等職業(yè)院校人文教育的科學體系和創(chuàng)新模式。具體來說，職業(yè)人文主義教育包括以下四個方面的內容：

1.建立職業(yè)社會使命。職業(yè)是社會分工的產物，是社會化生產網絡上不可或缺的紐結。每一種職業(yè)都以其專業(yè)化的勞動和貢獻服務于社會的良性運行，推動著國家的不斷發(fā)展乃至整個人類文明的進步，這是每一種職業(yè)的社會使命和責任。選擇一個職業(yè)，就是選擇一個直接服務社會的舞臺，也是選擇一種社會使命和責任。崇高的職業(yè)社會使命，體現著具體職業(yè)和社會整體的有機聯(lián)系，也為每一個勞動者提供努力工作的不竭動力和意義源泉。

2.理解職業(yè)歷史文化。在職業(yè)發(fā)展的漫長歷史過程中，那些影響行業(yè)興衰的典章制度文獻、推動生產力發(fā)展的重大職業(yè)技術革新事件、成就卓越的行業(yè)先驅人物等構成了每一種職業(yè)或行業(yè)發(fā)展變遷的軌跡，積淀為每一種職業(yè)或行業(yè)的獨特歷史文化。只有理解職業(yè)的歷史文化，才能真正理解當下職業(yè)選擇的社會意義。

3.培養(yǎng)職業(yè)價值意識。特定職業(yè)既有專門的知識和技能要求，也包含著特殊的職業(yè)價值意識。職業(yè)價值意識具體體現在：每一種職業(yè)都有自己的職業(yè)精神、職業(yè)信仰、職業(yè)倫理原則和道德規(guī)范，凝結為每一個從業(yè)者的職業(yè)是非觀、善惡觀、美丑觀、榮辱觀。職業(yè)價值意識的教育，就是要培養(yǎng)從業(yè)者的內在價值理性和道德自覺，這是職業(yè)人文主義訴求的核心內容。

4.設計職業(yè)生涯規(guī)劃。職業(yè)生活是人生的重要內容，職業(yè)教育亦是一種人生教育。職業(yè)生涯是一個人一生中所有與職業(yè)相聯(lián)系的行為與活動，以及相關的態(tài)度、價值觀、愿望等連續(xù)性的過程，也是一個人一生中職業(yè)、職位的變遷及職業(yè)理想實現的過程。人生需要引導，職業(yè)生涯需要設計規(guī)劃。設計職業(yè)生涯的目的是幫助個人真正了解自己，結合社會發(fā)展和時代特點，確定人生的目標，設計合理可行的職業(yè)發(fā)展方向。職業(yè)生涯設計，真正體現著職業(yè)教育的人文關懷。

二、倡導職業(yè)人文主義教育的基本依據

1.倡導職業(yè)人文主義教育是貫徹落實科學發(fā)展觀，構建社會主義和諧社會的要求。科學發(fā)展觀是我國經濟社會發(fā)展的重要指導方針，是發(fā)展中國特色社會主義必須堅持和貫徹的重大戰(zhàn)略思想?？茖W發(fā)展觀的價值核心是以人為本。所謂以人為本，包括兩層含義：第一，就是要以最廣大人民群眾的根本利益為一切工作的出發(fā)點和落腳點，維護好、實現好、保障好人民群眾的利益；第二，就是要促進人的全面發(fā)展，全面提高人的思想道德素質、科學文化素質和健康素質。高等職業(yè)教育以職業(yè)人文主義為價值訴求，正是以人為本的切實體現。職業(yè)人文主義的目標就是要努力彰顯職業(yè)的人文主義性質，真正把職業(yè)教育和人文教育融為一體，使社會需求、職業(yè)特性和人的發(fā)展緊密結合，培養(yǎng)全面發(fā)展、德才兼?zhèn)涞摹奥殬I(yè)人”。一方面，通過職業(yè)人文主義教育的實施，實現受教育者全面素質的提高，使受教育者能夠適應社會經濟發(fā)展和各行各業(yè)現實需求；另一方面，通過職業(yè)人文主義教育的實施，為進一步促進各行各業(yè)的發(fā)展、提升職業(yè)水平和職業(yè)形象提供人才支持。

從文化角度看，社會主義和諧社會的建設有兩個必要條件：第一是全社會普遍認同的核心價值體系，第二是每一個社會成員都是全面發(fā)展、和諧發(fā)展的個體。高等職業(yè)教育以職業(yè)人文主義為價值訴求，就是根據職業(yè)教育的特點，把社會主義核心價值體系有機地滲透在職業(yè)教育之中。職業(yè)人文主義具有強大的整合作用。良好的職業(yè)人文素養(yǎng)使學生能夠全面地理解自己所即將從事的職業(yè)的社會意義，為專業(yè)知識的學習、職業(yè)技能的訓練提供強大而持久的內在驅動力，使學生在學習生活乃至將來的職業(yè)生涯中始終保持良好的方向感與和諧穩(wěn)定的心理狀態(tài)，才能夠很好地處理學習、生活和工作中的各種關系，開拓和諧廣闊的職業(yè)發(fā)展空間。這樣，高等職業(yè)教育就能夠通過培養(yǎng)和諧發(fā)展的“職業(yè)人”，更好地服務于社會主義和諧社會建設。正如愛因斯坦所說：“學校的目標始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。對技術學校來說，這也是正確的，盡管技術學校的學生將要從事的是一種完全確定的專門職業(yè)。”

2.倡導職業(yè)人文主義教育是繼承和發(fā)揚我國近代職業(yè)教育優(yōu)秀傳統(tǒng)的要求。在近代中國職業(yè)教育發(fā)展的進程中，倡導和關心職業(yè)教育的教育家都特別強調職業(yè)教育目標的人文主義取向。

著名教育家、中華職業(yè)教育社的創(chuàng)辦人黃炎培對于職業(yè)教育可能存在的弊病有著清醒的認識，指出“辦職業(yè)教育，最易犯兩種病。其一，學生誤解了‘自尊’的一個名詞，于是不知不覺看輕一切作業(yè)。隨你學什么工藝，都成為貴族的工藝。除掉規(guī)定工作課程以外，不愿動手。其二，僅僅教學生職業(yè)，而于精神的陶冶全不注意，把一種很好的教育變成器械的教育，一些兒沒有自動的習慣和共同生活的修養(yǎng)。這種教育，頂好的結果，不過造成一種改良的藝徒，絕不能造成良善的公民?！睘榱朔乐惯@兩種弊病，在中華職業(yè)教育社所辦的中華職業(yè)學校，學生入學時一律要寫誓約書。誓約書的內容是：“一、尊重勞動（學生除半日工作外，凡校內一切灑掃、清潔、招待等事，均由全體學生輪值擔任）；二、遵守規(guī)律（校中有全校學生組織自制團，自訂一切規(guī)律而自守之）；三、服務社會（學生除校內服務外，兼于校外從事一切相當之服務）?！贝送?，黃炎培明確提出職業(yè)教育的宗旨是：“職業(yè)教育，將使受教育者各得一技之長，以從事與社會生產事業(yè)，藉獲適當之生活；同時更注意于共同之大目標，即養(yǎng)成青年自求知識之能力、鞏固之意志、優(yōu)美之感情，不惟以之應用于職業(yè)，且能進而協(xié)助社會、國家，為其健全優(yōu)良之分子也?！彼J為，大學教育的真正使命在培養(yǎng)崇高的人格及深博的學術，而以職業(yè)教育為主要任務的“?？茖W校的使命在造就實用人才，同時亦須重視人格訓練，以免由實用而流于功利化?！?/p>

教育家陶行知認為：“職業(yè)作用之所在，即職業(yè)教育主義之所在。職業(yè)以生利為作用，故職業(yè)教育應以生利為主義。生利有二種：一曰生有利之物，如農產谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有無，醫(yī)生治病時。前者以物利群，后者以事利群，生產雖有事物之不同，然其有利于群則一。故凡生利之人，皆謂之職業(yè)界中人，不能生利之人，皆不得謂之職業(yè)界中人。凡養(yǎng)成生利人物之教育，皆得謂之職業(yè)教育；凡不能養(yǎng)成生利人物之教育，皆不得謂之職業(yè)教育?！彼€強調“生利主義”對師生之精神的指導作用：“生利主義側重發(fā)舒內力以應群需，所呈現象正與衣食主義相反。生產一事一物之時，必自審曰：‘吾能生產乎？吾所生產之事物于群有利乎？’教師學生于不知不覺中自具一種利群之精神?！边@種“利群之精神”就是一種超越一己私利、以滿足社會進步的要求和族群共同福祉為價值理想的人文精神?？傊?，黃炎培、陶行知等教育家都強調必須把正確價值意識的培養(yǎng)作為職業(yè)教育的重要任務。只有把職業(yè)教育和人文教育統(tǒng)一起來，實現職業(yè)教育的工具價值和人文價值的有機融合，才是真正健康的職業(yè)教育。

3.倡導職業(yè)人文主義是順應國際職業(yè)教育發(fā)展新趨勢的要求。20世紀70年代以來，在英國出現了新職業(yè)主義思潮，主張把職業(yè)教育納入主流教育，構建一個以培養(yǎng)高技能的、彈性的、富有合作精神的勞動者為目標的全新職業(yè)教育體系。其指導思想是：職業(yè)教育定位不再局限于固定的職業(yè)訓練，而是要從“培養(yǎng)工人從事單一的、剛性的和細瑣任務的泰勒主義和福特主義”中擺脫出來，以培養(yǎng)“核心技能”為目標。所謂核心技能，是指完成任務和解決問題的實際能力，而不是傳統(tǒng)意義上的、高度專門化的、狹義的技能。它具有通用性、可遷移性和工具性，通常包括“共同的知識與理解”“與民主社會相關的共同的價值觀”“可遷移的學習內容”“共同的學習經驗”等。顯然，這里強調的“共同的價值觀”就是職業(yè)素質中所包含的人文素質。英國新職業(yè)主義教育思潮對美國、日本、德國和法國的職業(yè)教育都產生了影響。美國職業(yè)教育在20世紀90年代曾經興起過一項以提升青年的學術成就和就業(yè)能力為主旨的“學校向工作過渡”（簡稱STW）改革運動，進入21世紀之初，這項改革由于各種原因無法持續(xù)。在其基礎上，當前美國職業(yè)教育正在進行“學校向生涯過渡”（簡稱STC）改革。從STW到STC的轉變，絕不是單純的名稱的改變，而是反映出美國乃至世界職業(yè)教育改革的一個重要趨勢：倡導學生本位，以學生為本，關注學生個體，著眼于個體職業(yè)生涯的持續(xù)終身發(fā)展。很顯然，從國際職業(yè)教育發(fā)展的趨勢看，順應經濟社會發(fā)展的新需要，努力溝通職業(yè)教育與普通教育，融合職業(yè)訓練和人文教育，使職業(yè)教育服務于勞動者全面素質的提高和終身發(fā)展的需求，從而更好地服務于現代經濟的發(fā)展和社會的全面進步，這是大勢所趨。

三、實踐職業(yè)人文主義教育的基本策略

1.確立職業(yè)人文教育理念。在改革開放的進程中，隨著經濟生活的市場化和社會階層逐步分化，整個社會的價值觀念趨向于多樣化、世俗化和功利化。我國教育的人文主義傳統(tǒng)呈現出式微之勢，教育目標也越來越功利化和工具化。特別是在高等職業(yè)教育興起和發(fā)展的過程中，重實用輕人文、重技能訓練輕道德養(yǎng)成、重專業(yè)成長輕全面發(fā)展成為普遍現象?！耙阅芰楸疚弧⒁跃蜆I(yè)為導向”的職業(yè)教育辦學方針，被誤讀為職業(yè)教育的目標就是技能訓練、學生上學的目的就是找個工作，而作為人的發(fā)展必需的知識結構的完善、和諧人格的塑造、全面素質的培養(yǎng)被置于次要的地位。這些都極大地制約著高等職業(yè)院校人才的培養(yǎng)質量，制約著高等職業(yè)教育的長遠持續(xù)發(fā)展。與普通本科院校相比較，高等職業(yè)院校的學科相對比較單一、人才培養(yǎng)周期較短，不可能完全照搬普通本科院校大量開設人文通識類課程的人文教育模式。高等職業(yè)院校的人文教育，應當立足于自身的實際，從職業(yè)教育的特性出發(fā)，消除“職業(yè)/人文”二元對立的思想，充分挖掘“職業(yè)”本身的人文內涵，確立職業(yè)人文主義理念，探索基于職業(yè)特點、面向職業(yè)生活的高等職業(yè)院校人文教育創(chuàng)新模式，培養(yǎng)全面發(fā)展的“職業(yè)人”。這應當成為高等職業(yè)院校的根本價值訴求和人才培養(yǎng)目標理念。

2.構建職業(yè)人文主義教育的核心價值。高等職業(yè)院校具有鮮明的行業(yè)特征。不同的行業(yè)在勞動對象、工作任務、工藝流程和生產方式等方面都存在較大的差異，對其從業(yè)人員的人文素養(yǎng)的要求也是不同的。因此，高等職業(yè)院校應當根據自身辦學所面對的主體行業(yè)的職業(yè)崗位要求，確立自己的職業(yè)人文素養(yǎng)核心價值目標理念。北京財貿職業(yè)學院是一所面向首都第三產業(yè)特別是商業(yè)服務業(yè)、以財經貿易類專業(yè)為主體的高等職業(yè)院校。財經貿易類職業(yè)的主要工作內容是為人們提供便捷、高效的服務，對從業(yè)人員的職業(yè)人文素質有更高的要求。根據財經貿易類職業(yè)的特點，我們把“愛心、責任、誠信、嚴謹、創(chuàng)新”確立為職業(yè)人文素養(yǎng)的核心價值目標。“愛心、責任、誠信、嚴謹、創(chuàng)新”這五個要素組成的財貿職業(yè)人文素養(yǎng)核心價值目標體系，是根據時展對職業(yè)人文素養(yǎng)的要求提出的，是社會主義核心價值體系的具體體現，具有鮮明的職業(yè)針對性、簡明性和整體性，構成了一個從情感層面到認知層面再到行為規(guī)范層面，緊密銜接、層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的完整系統(tǒng)。

3.科學設計職業(yè)人文主義教育的課程體系。職業(yè)人文主義教育的實施需要科學合理的課程體系的支持。我們在課程體系的設計上要注意其職業(yè)性和全面性，主要包括：第一，思想政治理論課特別是思想道德修養(yǎng)課教學內容要緊密聯(lián)系社會和職業(yè)生活實際，發(fā)揮對學生職業(yè)學習的理論指導作用。第二，職業(yè)歷史文化課程，主要介紹職業(yè)發(fā)展的歷史和獨特文化。例如，根據行業(yè)和職業(yè)特點，我們籌建了中國商業(yè)文化教學中心，就中國古代商業(yè)、中國十大商幫、京商、中華老字號、中國商業(yè)街、中國貨幣史、中國廣告文化史、立信會計文化等專題編寫教材，開設通選課程，使學生理解財貿職業(yè)的歷史淵源、文化內涵和社會意義。第三，職業(yè)道德和法規(guī)課程，使學生全面理解并牢牢掌握所選擇職業(yè)的核心價值理念、職業(yè)道德規(guī)范和基本法律法規(guī)。第四，職業(yè)心理學課程，使學生在掌握一定的普通心理學常識的基礎上，了解并培養(yǎng)良好的職業(yè)心理素質。第五，職業(yè)生涯規(guī)劃課程，幫助學生認識職業(yè)生活與人生價值、人生幸福的關系，了解職業(yè)發(fā)展的規(guī)律，使學生把職業(yè)理想與生活理想緊密聯(lián)系起來，積極主動地把個人職業(yè)選擇與社會發(fā)展趨勢統(tǒng)一起來，按照“社會所需、個人興趣所好和力之所能”的原則對自己的職業(yè)生涯進行長遠思考。

另外，我們也十分注重發(fā)揮隱性課程的作用。在校園文化建設上，我們在校園里設立以“絲綢之路”“運河通商”“鄭和下西洋”“茶馬古道”為主題的雕塑，舉辦中國貨幣史的展覽，張貼古代著名商人、現代財貿行業(yè)先輩和模范人物的畫像和格言，邀請知名商貿企業(yè)家開設專題講座，使學生在日常生活的耳濡目染中加深對職業(yè)的理解。在專業(yè)知識和技能課的教學中，我們有意識地滲透職業(yè)精神、職業(yè)倫理的教育內容，使學生確立“做人先于做事、正確的價值觀重于嫻熟的職業(yè)技能”的意識。在學校日常管理中，我們精心設計了“愛心、責任、誠信、嚴謹、創(chuàng)新”五個教育板塊，開展經常性的學習和教育活動，構成了職業(yè)人文素養(yǎng)教育的第二課堂體系。

4.注重提高教師的人文素養(yǎng)。要求學生做到的，教師首先要做到。要想實現職業(yè)人文主義的教育目標，從事職業(yè)教育的人必然首先要培養(yǎng)良好的職業(yè)人文素養(yǎng)。因此，我們十分注重加強以師德建設為核心的教師人文素養(yǎng)教育，把“愛心、責任、誠信、嚴謹、創(chuàng)新”作為學院師德建設的主題。我們要求所有教職員工都要真誠地愛學生，以對學生、對社會、對國家的高度責任感履行自己的崗位職責，做誠信的表率、嚴謹的模范和創(chuàng)新工作的標兵。我們相信，只有師德優(yōu)秀的職業(yè)教育師資隊伍才能培養(yǎng)高素質的“職業(yè)人”。

5.注重知行并重。職業(yè)人文主義的價值理想，只有體現在學生的實際行動中，才發(fā)揮了它應有的作用。因此，職業(yè)人文素質的培養(yǎng)必須注重理論和實踐的結合，要利用校內實訓、企業(yè)實習等實踐教學環(huán)節(jié)，努力為學生創(chuàng)設真實的職業(yè)情景，使學生能夠盡可能多地體驗職業(yè)生活，逐步培養(yǎng)清晰、自覺的職業(yè)意識，幫助學生在實踐中認同職業(yè)價值、體驗職業(yè)精神，切實養(yǎng)成良好的職業(yè)行為習慣和職業(yè)人文品格素養(yǎng)。

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【關鍵詞】人文性 體育教學 原則

1． 引言

“人文性”體育教學起源于“人本主義”教學。而“人本主義”教學登上歷史舞臺是由于“科學主義”教學的片面性引起的。“科學主義”教學以學生的“理性”和“工具性”培養(yǎng)為根本出發(fā)點，忽視學生的“非理性”和個性特征。由此，引發(fā)了“科學主義”自身無法解決的一系列社會問題，如：戰(zhàn)爭、環(huán)境污染、暴力、犯罪、吸毒、人性墮落等等?！叭吮局髁x”正是想通過“人文性”的教學來改變這種現狀，通過培養(yǎng)人的人性、人格、個性特征，通過完善人的世界觀、人生觀和價值觀來拯救世界、解決由于人自身的被忽略而引發(fā)的社會問題。

“人文性”體育教學有其自身的本質特點和規(guī)律性，教學過程遵循這些規(guī)律就會實現“人文性”體育教學的目的和任務，因此，研究“人文性”體育教學的規(guī)律，總結歸納其必須遵循的教學原則成為當務之急。

2．“人文性”體育教學原則

“人文性”體育教學是指體育教學不但向學生傳授體育的科學理論知識、技術和技能，又要發(fā)展學生的認知、情感、理智和行為，實現學生的價值和尊嚴，培養(yǎng)學生的注意、意志品質，突出學生的自由、民主、平等、權利和個性特征，提高學生的社會適應能力，增強學生的心理健康和身體健康。

針對“人文性”體育教學的目標和特點，作者總結和歸納出以下教學原則，供體育教師參考。

2．1“以人為本”原則

“以人為本”原則是指在體育教學中以滿足學生的需要為重點，以學生的全面發(fā)展和提高作為目標的教學原則。該原則是針對實際教學中的“以知識、技術和技能為本位”的思想而提出的。在體育教學中貫徹“以人為本”原則應該注意以下幾點：

首先，要把學生的身份定位在“人”上，因為學生有自己的人格、尊嚴，有自己的喜、怒、哀、樂，有自己的興趣和愛好。其次才定位于學生。只有這樣認識才能正確地從人的本質出發(fā)，從學生的需要和全面發(fā)展出發(fā)來設計人性化的教學內容、布置人性化的教學環(huán)境、采用人性化的教學方法、實施人性化的評價手段。

其次，學生的生長和發(fā)育有其自然規(guī)律，教師要認識和尊重這種規(guī)律。只有掌握學生成長和發(fā)育的基本規(guī)律，才能科學、合理、高效地對學生進行培養(yǎng)和塑造。

再者，應該減少外部強制力量對學生的約束。人本主義心理學認為，學生有自發(fā)發(fā)展的能力和傾向，他們有力量在很大程度上按自己的愿望來塑造自己。從這一點來看，教師或者家長不應該將其自己的意志強加在學生的身上，不應該將學生看作自己的附庸或者可以由自己任意修改的材料。

另外，每個學生都具有區(qū)別于其他人的特點，這些特點使得每個學生在很多方面具有差異。教師在教學過程中應該充分考慮這些差異，因材施教。

2.2“人文主義”與“科學主義”相結合原則

第一、科學主義與人文主義在人們認識世界的過程中，共同發(fā)揮重要的作用，都是人類認識世界和改造世界不可缺少的。只有具備這兩種精神，人類的實踐活動才豐富多彩，對世界的把握才更準確。

第二、體育教學具有把科學主義和人文主義結合起來并能夠在教學過程中對學生進行科學主義和人文主義培養(yǎng)的客觀條件。體育教學不但向學生傳授科學理論知識，使學生在科學理論知識的指導下快速、準確地掌握專業(yè)知識、技術和技能，而且在體育教學過程中能夠有計劃、系統(tǒng)地對學生的人文主義進行培養(yǎng)，使學生的非理性因素得到很大程度的提高。

第三、人文主義和科學主義是體育教學的需要。體育教學離不開科學主義的支持，也離不開人文主義的積極參與。只有在正確的科學理論的指導下，體育教學的目標才能夠得以實現。如果學生學習的情緒低落、注意力分散、沒有克服困難的頑強意志，那么，體育教學將會變得一無是處。

2．2體育教學過程的“以人為中心”原則

“人文性”體育教學觀念要求體育教學必須以發(fā)展學生的整體素質為目標，既包括學生的理性因素也包括學生的非理性因素，使理性因素和非理性因素在學生的身上得到完美的結合。使學生成為知識淵博、技術熟練、富有個性特征、具有民主、平等價值觀念、社會適應性強、道德品質優(yōu)良的新時代人才。為實現這個目標，在體育教學過程中，就要時時處處運用既能培養(yǎng)學生理性因素又能培養(yǎng)學生的非理性因素的方法和手段，并且使教學過程中的各個要素都包含“人文性”思想。它包括以下主要內容：

使教學內容充滿“人文性”特點。體育教學內容主要包括科學理論知識、技術和技能。但是，“人文性”體育教學觀念指導下的教學內容還應該包括培養(yǎng)學生的非理性因素，即培養(yǎng)學生的情緒控制能力、注意力集中能力、具有頑強的意志品質、交往能力、適應能力、直覺能力、靈感等等。因此，在實施教學過程中，必須將重點培養(yǎng)學生的某方面的非理性因素放到教學任務之中，與其他任務一樣受到重視。

教學方法和手段必須既能傳授科學理論知識、技術和技能又能培養(yǎng)學生的非理性能力。例如：運用信息采集式教學能夠使學生在掌握科學理論知識、技術和技能的同時提高學生的注意集中能力，而互助合作教學則有助于提高學生的交往能力等等。

教學環(huán)境的布置一定要具有“人文性”的氣息。要做到這一點必須使教學活動的場地、器材、服裝等設施的設計、安排與設置體現出對人的關懷。如體育教學周圍活動環(huán)境設置必須衛(wèi)生、安全，體育場、館的顏色、光線必須符合學生用眼衛(wèi)生和視覺的要求，器材、服裝和設施必須符合學生的生理特征等等。

建立和諧、融洽的師生關系。教學中的師生關系是一種特殊的人際關系，這種人際關系通過雙方的認知情感溝通。人本主義心理學家認為，人類隨著自我的形成，產生了希望得到他人關愛的需要，即在一個人的生活中指望從有關系的人那里感受到溫暖、關愛、同情、尊敬、認可等。有效的教育教學必須以融洽的師生關系為前提，因而，教師需要有真誠的感情，表現出對學生信任、理解、關心和無條件地關注學生的身心健康、尊重學生的情感、欣賞贊揚學生的優(yōu)點等等，這樣師生之間才能建立起和諧融洽的關系，這種關系能夠滿足學生希望得到他人關愛的需要，從而促進學生自發(fā)、愉快、積極地學習，學生的想象力和創(chuàng)造力也將得到充分發(fā)揮。因此，情感化的師生關系實質上強調的是“愛的力量”，是“人文性”教學必須高度重視的方面。

3． 結論

3．1“以人為本”原則充分反映了以學生為主體的“人文性”體育教學的本質。

3．2“人本主義”和“科學主義”相結合原則為把學生培養(yǎng)成具有全面素質的人才提供了保證。

3．3體育教學過程的“以人為中心”原則將以學生為中心的教學貫穿于整個體育教學過程的方方面面，充分體現了“人文性”體育教學的實質。

參考文獻：

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[4]王長明．語文教學應注重人文素質的培養(yǎng)[J]．湖北教育，1999，第11期

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基金項目：2012年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“我國現代職業(yè)教育體系建設的專題研究”（“中國現代職業(yè)教育體系建設研究”項目的子課題）（編號：12JZD041），主持人：張桂春。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）10-0012-06

2015年聯(lián)合國教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）了一份最新報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，這是繼《學會生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：財富蘊藏其中》（1996年）這兩份具有里程碑意義的報告之后的又一創(chuàng)舉。《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》是為適應新世紀全球經濟、技術、社會和政治發(fā)展，“在人文主義教育觀和發(fā)展觀的啟迪下”完成的，“以尊重生命和人類尊嚴、權利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結和為創(chuàng)造可持續(xù)的未來承擔共同的責任為基礎”[1]。在這一報告中，UNESCO重申了人文主義教育，并期望通過人文主義教育方法，超越狹隘的功利主義和經濟主義，實現新的發(fā)展模式。這一期望既對我國目前強調就業(yè)導向的職業(yè)教育指導思想、基于社會效率的職業(yè)主義教育觀、崇尚專業(yè)化的職業(yè)技能訓練的職業(yè)教育提出了挑戰(zhàn)，又為我國未來職業(yè)教育的發(fā)展指明了方向。了解人文主義教育的歷史流變，理解UNESCO重申人文主義教育的旨意，不僅有利于看清當前我國職業(yè)教育中因人文主義教育這一靈魂的丟失而出現的種種問題，回應職業(yè)教育對人文主義教育的呼喚，更有利于激發(fā)對我國職業(yè)教育未來發(fā)展方向的思考，踐行UNESCO“反思教育”的倡導，逐步解決當前我國職業(yè)教育出現的內源性問題、本質性問題。

一、人文主義教育的流變與重申

人文主義教育是指為培養(yǎng)理想“人”、理想“人性”而進行的教育。理想的人性觀直接決定了人文主義教育，而人文主義教育直接服務于理想人性的構建[2]。盡管人文主義教育隨著宗教、社會、經濟的發(fā)展經歷了較大的變遷，被注入了新的內容，但是關注人、“以人為中心”的核心并沒有變。在新的發(fā)展時期，聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育的重申正是對人文主義強調用人的眼光來看人，關注人的內心世界和精神生活，強調人的價值和尊嚴等核心內涵的再次申明和重視。

（一）人文主義教育的流變

人文主義教育思想產生于歐洲文藝復興時期，反對神學對人性的壓抑，旨在擺脫中世紀神學對人的控制。隨著自然科學的迅速發(fā)展和發(fā)明創(chuàng)造的日益增多，19世紀近代西方國家教育制度開始確立，但科學教育卻占據了統(tǒng)治地位，人文主義教育開始沒落，這激發(fā)了近代新人文主義教育的興起。二戰(zhàn)后，受存在主義和人本主義的影響，既信奉科學又崇尚人道的科學人文主義教育逐漸成為了主流。

1.文藝復興時期的人文主義教育。文藝復興的實質是要利用古典文化中反映人性的思想去對抗以神學為核心的封建文化，從而創(chuàng)造出一種新的文化和世界觀。因此，文藝復興時期的人文主義教育從批判經院主義教育出發(fā)，反對用體罰和嚴酷的紀律去約束兒童，提倡使用新的教育和教學方法，強調人的身心全面和諧發(fā)展。這時期的人文主義教育雖然還沒有形成完整的體系，但是它掃蕩了中世紀經院主義教育的陰霾，在教育理論上為世人留下了許多寶貴的遺產。

2.近代新人文主義教育。十八、十九世紀自然科學與工業(yè)革命的成就不僅改變了世界的面貌，也使人們形成了一種對自然科學和文化知識的普遍信仰。在歐洲一些國家，崇尚物質和自然科學知識的百科全書派與功利主義派將職業(yè)能力的培養(yǎng)作為教育的重心。以赫爾巴特為代表的主知主義教育思想在世界很多國家的學校教育中占據了統(tǒng)治地位，強調書本知識的傳授和“靜聽”的教學模式。針對這一現象，以德國教育家洪堡為代表的新人文主義教育思想開始興起，旨在強調教育應該促使整個人的發(fā)展，注重人性的自我表現和人格的自我完善，拒絕任何只講求實利而降低人生標準的價值觀，堅持文化的功能應超于機械和功利之上。

3.當代科學人文主義教育。二戰(zhàn)后，各國都在進行經濟的恢復建設，科技也得到了迅猛發(fā)展，但人們卻前所未有地感受到了工業(yè)技術社會創(chuàng)立的制度所帶來的壓迫，不僅精神受到種種壓制，更無法掌握自己的命運。在教育上，表現為主智主義教育、實用主義教育大行其道。首先對此進行反思的是20世紀50年代產生的存在主義教育，這一教育不同于傳統(tǒng)教育和實用主義教育，強調個人意識，強調人文學科的教學及其作用。緊隨其后，20世紀70年代興起的人本主義教育注重情意教育，強調個性化教育，是對傳統(tǒng)人文主義教育的一種回歸，但卻忽視了科學教育。因此，在20世紀末，聯(lián)合國教科文組織為解決科學與人文的沖突，提出了既信奉科學又崇尚人道的科學人文主義觀?？茖W人文主義教育是以科學精神為骨架和基礎，以人文精神為靈魂和價值取向的一種教育觀，是科學主義教育與人文主義教育的整合。

（二）人文主義教育的重申

2015年，聯(lián)合國教科文組織在談到21世紀需要什么樣的教育時指出，“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉”應該是二十一世紀教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中提出，“未來教育要以人文主義為基礎”[3]，應將以下人文主義價值觀作為教育的基礎和目的：“尊重生命和人格尊嚴，權利平等和社會正義，文化和社會多樣性，以及為建設我們共同的未來而實現團結和共擔責任的意識”[4]。

這樣的人文主義教育觀要求采用馬丁?布伯和保羅?弗萊雷鼓勵人們使用的“對話方式”進行學習，“摒棄異化個人和將個人作為商品的學習體系，棄絕分裂民眾和使之喪失人性的社會做法”，“采取整體的教育和學習方法，克服認知、情感和倫理等方面的傳統(tǒng)二元論”；要求培養(yǎng)“批判性思維，獨立判斷、解決問題的能力以及信息和媒體素養(yǎng)”；要求重新解讀和保護教育的四大支柱；要求重視“軟”技能、“可轉移技能”、“非認知技能”等；要求“反思課程編排，提倡在尊重多樣性和跨文化建設的基礎上形主義課程”[5]。

聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育的重申，不是對傳統(tǒng)人文主義教育的簡單重復和回歸，而是根據現時的全球政治、經濟、文化、學習和教育背景提出的。因此，為使我國適應全球化發(fā)展，以聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育觀為基本立場，反觀我國當前教育，尤其是反思與普通教育相區(qū)別的且與經濟、技術和社會發(fā)展緊密相關的職業(yè)教育則實為必要、更為迫切。

二、我國職業(yè)教育中人文主義教育的丟失表現

我國職業(yè)教育的培養(yǎng)目標不同于普通教育，主要為我國社會主義現代化建設培養(yǎng)適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高素質勞動者和技能型人才。這一培養(yǎng)目標突出了職業(yè)教育的實踐性、應用性、實用性、技術性等特點，但卻使其帶有強烈的功利主義色彩，導致我國職業(yè)教育中人文主義教育嚴重缺失。

（一）職業(yè)教育培養(yǎng)的人成了“單向度的人”

根據《中華人民共和國職業(yè)教育法》的規(guī)定：“實施職業(yè)教育必須貫徹國家教育方針，對受教育者進行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識，培養(yǎng)職業(yè)技能，進行職業(yè)指導，全面提高受教育者的素質”[6]。而在現實中，職業(yè)學校關注學生的職業(yè)道德教育，但卻將其窄化為對行業(yè)甚至企業(yè)規(guī)則的“遵照”；傳授職業(yè)知識，但卻將其演化為對職業(yè)理論知識的過度推崇；培養(yǎng)職業(yè)技能，但卻將其異化為對“技術人”的技能訓練；進行職業(yè)指導，但卻將其簡化為“就業(yè)指導”。職業(yè)教育中丟失了人文主義教育，表現為有職業(yè)道德教育，但卻缺少對職?I人應具有的“工匠精神”、職業(yè)信念的培養(yǎng)；有職業(yè)知識傳授，但卻缺乏對人文知識的必要補充；有職業(yè)技能的培養(yǎng)，但卻缺乏對“多重職業(yè)能力”、“可轉移能力”、“軟”技能的培養(yǎng)；有職業(yè)指導，但卻缺乏對學生職業(yè)生涯規(guī)劃的指導。職業(yè)教育以這種不健全的方式培養(yǎng)出來的人只能是“單向度的人，而不是全面發(fā)展的完整的人”[7]?！皢蜗蚨鹊娜恕弊钕扔神R爾庫塞提出，指代生活在當代工業(yè)社會，但卻對這個由于科學技術發(fā)展而成了“與人性不相容的‘病態(tài)社會’”缺乏分析與批判的人，這種“單向度的人”是對人的本性的摧殘[8]。在科技化、工業(yè)化中發(fā)展起來的職業(yè)教育培養(yǎng)出來的人不免刻上了這個時代的烙印，又因職業(yè)教育實用性、技術性的特點，使得學生不僅缺乏對技術原理的反思，更缺乏對相關技術技能等的批判，成了一個個發(fā)育不全的“技術人”、“工具人”，不可避免地淪落為一個“單向度的人”，這與聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育宗旨背道而馳。

（二）職業(yè)教育中職業(yè)培訓的“影子”不斷閃現

職業(yè)教育的辦學方針是“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向”，但職業(yè)學校在具體的辦學過程中，卻突出強調后者，更有甚者，將職業(yè)教育簡單理解為就業(yè)教育，將職業(yè)能力的培養(yǎng)簡化為對技能的訓練。主要表現為對單一技能的反復訓練，對頂崗實習的過度推崇。這樣的教學和實習只能滿足職業(yè)培訓的需求。但職業(yè)教育與職業(yè)培訓有本質的差別，首先，職業(yè)培訓主要是獲得某一產品、工種或崗位的相關知識，而職業(yè)教育則不僅重視學生相關專業(yè)知識的獲得，還注重傳授人文知識，重視人文涵育；其次，在職業(yè)培訓中，受訓者需要習得的主要是某一種技能，而職業(yè)教育則要培養(yǎng)學生獲得跨專業(yè)、多功能和不受時間限制的“關鍵能力”；最重要的是，在職業(yè)教育中不僅要教“技”，更要教“道”，而職業(yè)培訓則只求技不講道，“由技悟道”的過程通過高效率的培訓得以簡化。而當前，在職業(yè)教育教學過程中，由于追求速度和效率，過于功利化，教育目標定位低端化，教育內容選擇簡單化，教學評價指標外顯化，職業(yè)教育中本應有的“技術體悟”過程也隨之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，這些在職業(yè)教育中不斷閃現的職業(yè)培訓的“影子”，使得人文要求與教育實踐成了兩張皮，使職業(yè)教育與職業(yè)培訓有趨同之嫌。這種培養(yǎng)“人力”的職業(yè)培訓使得職業(yè)教育越來越缺乏人文精神，遠離人文文化，忘記了教育培養(yǎng)“人”的根本目的。

（三）職業(yè)教育中技術異化現象“遮蔽”了職業(yè)人中的“人”

在現代科學世界觀和技術理性的支配下，人們對技術的認識采取的是科學主義的態(tài)度，形成了對科學與技術的信奉，唯科學與技術馬首是瞻。技術最初誕生于人文世界，但隨著技術的發(fā)展卻慢慢遠離了人，成為了人文世界的異化產物。其表現有二：一是隨著福特主義生產線的流行，斯內登、普羅瑟的基于社會效率的職業(yè)主義教育觀開始盛行。在職業(yè)學校中，技術性、經濟性等功利化的特征越來越凸顯，人文性被迫退居幕后。職業(yè)學校不再強調學生的通識知識、通用技能，甚至專業(yè)知識也只是為了技術技能服務，只教授具體的技術知識，忽視技術中的文化，認為學生只要“會操作”、“會制作”、“懂流程”即可。二是伴隨著社會分工的越來越細，職業(yè)學校中的專業(yè)劃分也越來越細，為滿足專業(yè)精細化的要求而降低了原來作為人的教育的總體要求，學生只能掌握單方面的知識和具有局限性的技能。在某些專業(yè)中，職業(yè)學校用狹窄的專業(yè)所要求的統(tǒng)一的技能水平來考察學生，職業(yè)教育淪為外顯的技能與技術的教育，“這意味著強調技能或技術方法會以犧牲所包含的意義為代價”[9]。在實習中，學生無需對技術知識領悟，無需經歷“模仿、調整、會通、創(chuàng)造”四階段的認知過程，只要按照要求對機器作出程式化的操作即可。正如杜威所說，“這種狹隘的職業(yè)教育也許能培養(yǎng)呆板的、機械的技能，但是它將會犧牲人的敏捷的觀察和緊湊、機靈的計劃等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。這一預測已被我國當前職業(yè)教育所證實，職業(yè)學校的學生不僅好奇心和求知欲遭到了扼殺，而且還被機器、技術所奴役；學生不僅成了一名機械的“技術人”，更成了科學主義和知識技能的奴隸[10]。職業(yè)教育中的諸多技術異化現象使學生無法感受到作為一名專業(yè)人員、一名職業(yè)人所具有的崇高的職業(yè)精神、職業(yè)操守和職業(yè)自豪。在芒福德所指的由技術帶來的“巨機器”下，人僅僅具有生物學意義，而職業(yè)人中的“人”被技術的異化完全“遮蔽”了。

職業(yè)教育首先是為“人”的教育，其次才是為職業(yè)的教育。但我國職業(yè)教育的現狀卻離這一本質漸行漸遠，丟失了人文主義教育這一靈魂。在聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育重申之時，我國職業(yè)教育中人文主義教育的缺失顯得更為嚴重，而對人文主義教育的呼喚則更為急切。

三、我國職業(yè)教育對人文主義教育的急切呼喚

人文主義教育是為培養(yǎng)理想的“人性”而進行的教育，是職業(yè)教育的基礎，缺少人文主義教育的職業(yè)教育會淪為職業(yè)培訓、就業(yè)教育，會被技術控制、奴役、“遮蔽”，所培養(yǎng)出來的人也必將是只有“單一技術”的“單向度的人”。我國處于技術飛速發(fā)展的時代，對職業(yè)教育的需求已由數量轉向質量，急切需要借助人文主義教育提升自身質量，加強內涵發(fā)展。

（一）職業(yè)教育需要借助人文主義教育達到“返魅”

馬克思?韋伯用“世界的祛魅”概括工業(yè)時代的特征，大衛(wèi)?格里芬提出了“世界的返魅”以對應新時代的特征。在這個新時代中，職業(yè)教育中的技術異化現象需要通過“技術的返魅”予以遏制。而“技術的返魅”是一種將技術與人文相結合的現象，即將技術納入到人文世界的關懷或將人文因素融入到技術之中[11]。因此，職業(yè)教育需要通過人文主義教育達到職業(yè)教育的“返魅”。職業(yè)教育不只是技能的教育、技術的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如愛因斯坦所指出的，只教給人一種專門技術是不夠的，專門技術雖然使人成為有用的機器，但不能給人一個和諧的人格。通過人文主義教育，使職業(yè)學校的學生在成為一名技工、制造商或商人之前首先是成為人，他們會尋求并有能力理解他人、理解文化，而不僅僅是將自己的記憶里塞滿具體的操作細節(jié)，僅僅是會簡單、機械地操作；通過人文主義教育，“使工人（多數職業(yè)學校學生未來的職業(yè)）從盲目的辛苦勞頓中解脫出來，感受這個世界的美妙，豐富他們的心靈”[12]；通過人文主義教育，努力將人文與技術達到融合，實現“做人”與“做事”的平衡，真正幫助職業(yè)教育達到“返魅”。

（二）職業(yè)教育需要借助人文主義教育發(fā)展“生命技術”

從起源上來看，技術是與人性整個地聯(lián)系在一起的。原始技術是生活指向的（life-centered），而不是狹隘的勞動指向，更不用說是技術指向了。因此，芒福德針對就業(yè)指向、技能傾向提出了一種生活指向的“生命技術”概念[13]。相反，缺乏生活意蘊、高度分化、指向生產與崗位的技術被稱之為“單一技術”?！皢我患夹g”在以下兩個方面改變了“人”的概念：其一，壓抑那些不適應有組織的工作的人性部分；其二，將人類活動的處所從有機環(huán)境和人群納入巨機器，人也成為巨機器的奴隸。正如前文所述，將職業(yè)教育狹隘理解為職業(yè)培訓、就業(yè)教育甚至技術培訓，學生習得的就僅僅是崗位技能，僅會進行技術操作，而機械地“做”就意味著“生命體將會萎縮、無節(jié)制、變得晦暗不明和無知粗俗”[14]，使學生成為承載“單一技術”的“機器人”、“工具人”，無法獲得具有終身性、永恒性特征的核心能力、行業(yè)能力、典型專業(yè)能力。當隨著技術的發(fā)展，原有崗位被機器、工具所替代時，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人將失去立身之本。因此，職業(yè)教育在經濟、科技迅速發(fā)展的后工業(yè)時代，急需借助人文主義教育發(fā)展“生命技術”。

（三）職業(yè)教育需要借助人文主義教育創(chuàng)造“整全的自我”

維柯在其演講中講到“文育”（liberal education）的作用時指出，“它真正地對從事它的人和國家有用，而與那些尋求物質利益、囤積財富和占有的職業(yè)相對立”，“人性需要通過人文教育使其自然本質得到發(fā)展”[15]。學校不能只教給學生實際有用的知識、技能，只提供就業(yè)準備，更為重要的是教給學生文化觀念和道德規(guī)范。如果學校一味地強調知識、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、沒有人生趣味的“現代機器人”[16]。專業(yè)知識加關鍵能力能夠構成一個人完善的綜合職業(yè)行動能力，能夠擺脫“單向度的人”，但只有通過人文主義教育，加強人文涵育，才能將獲得信息、認知、技能、價值觀和態(tài)度的能力圓融統(tǒng)一于學生自身，才能把?W生作為一個整體提升到人的文化層次，才能真正使學生成為“整全的自我”。

我國職業(yè)教育缺乏人文涵育，急需通過人文主義教育使職業(yè)教育中的現代技術技能的傳授凸顯人性化、社會化，達到“返魅”狀態(tài)，使職業(yè)教育中的“單一技術”逐漸走向“生命技術”，使職業(yè)教育培養(yǎng)的學生成為一個“整全的自我”。職業(yè)教育對人文主義教育的這種呼喚需要通過對人文主義教育重拾路徑的探索得到回應。

四、我國職業(yè)教育對人文主義教育的重拾路徑

（一）職業(yè)教育的定位要從“就業(yè)導向”轉為“生涯導向”

適應聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育的重申，我國職業(yè)教育需要重新審視教育中“人”。職業(yè)教育雖然不同于普通教育，但教育的對象并沒有變。以“以就業(yè)為導向”為辦學定位的職業(yè)教育不能只顧眼前利益，只顧學生畢業(yè)時能夠就業(yè)。學生作為就業(yè)者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是終極一生的而非就業(yè)一時的。再者，隨著科學技術的進步，學生就業(yè)崗位的不穩(wěn)定性急劇加大，工作變化更加頻繁。馬克思早在《資本論》中就對此有預示，他指出，“不應培養(yǎng)青年人從事一種特定的終身不變的職業(yè)，而應培養(yǎng)他有能力在各種職業(yè)中盡可能多地流動”。“就業(yè)導向”的定位將無法使職業(yè)教育獲得長遠發(fā)展。早早完成工業(yè)化，進入后工業(yè)時代、知識時代的美國已通過系列《帕金斯法案》將職業(yè)技術教育改為了“生涯與技術教育”，注重職業(yè)教育的生涯導向。這不僅是適應經濟社會發(fā)展要求的舉措，更符合人文主義教育對人性的、人的發(fā)展的關注和宣揚。因此，我國職業(yè)教育應重新定位，變重視學生的靜態(tài)的畢業(yè)就業(yè)為重視人的動態(tài)的持續(xù)發(fā)展，使職業(yè)教育為人的整個的職業(yè)生涯發(fā)展服務，關注學生未來的就業(yè)機會和就業(yè)后的發(fā)展前景。

（二）職業(yè)教育的目標要從技能培養(yǎng)轉向“能”“人”并重

職業(yè)教育的“就業(yè)導向”定位決定了其培養(yǎng)技能型人才的目標。但職業(yè)教育的對象是人，因此其目標應該是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，沒有“人”，就如日本教育家井深大所說的“丟掉了另一半的教育”。而丟掉的正是人文主義教育這一靈魂。人才培養(yǎng)的核心是人格的塑造和精神的培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育的目標首先是培養(yǎng)健全的人格，在掌握普通文化知識、專業(yè)技術知識的基礎上，通過人文教育來培養(yǎng)學生的意志品質和合作精神，加強學生的適應能力和心理承受能力，從而促進學生身心的健康發(fā)展。其次，培養(yǎng)學生的問題解決能力、團隊合作能力、溝通能力等軟技能，以及可轉移能力、核心能力，即能把技能、知識和理解從一種背景轉換到另一種背景的能力。最后再根據需求培養(yǎng)學生的崗位技能等。聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育的重申，要求不僅要使學生學會生存、學會學習，更要求學生學會關心、學會做人。因此，職業(yè)教育的改革不僅要使學生掌握技能，得以生存；更要使學生具有綜合能力、創(chuàng)新能力，能夠更好地生活；最重要的是，要讓學生成為一個真正的人、整全的自我，能夠有尊嚴地生活。

（三）職業(yè)教育的教學要從“單向的線性模式”轉為“雙向的集合模式”

職業(yè)教育“能”“人”并重的培養(yǎng)目標必然要求職業(yè)教育教學的改革。原有的職業(yè)教育是基于斯內登、普羅瑟的社會效率的職業(yè)主義教育觀，因此職業(yè)教育的教學是按照福特主義生產線的模式進行的。在這種模式下，其一，學生需要掌握的是專業(yè)所需的專業(yè)理論知識和崗位所需的崗位實踐技能，因此，在教學和實習中，學生只能接受學校教師和企業(yè)師傅的單項指導，只有一味學習和埋頭操作，缺乏師生、師徒之間的雙向交流和互動。學生對于機器也只是機械地操作，而無任何創(chuàng)造性地發(fā)揮。這樣的教學遮蔽了人的本質，在以后的工作中，學生逐漸被“物役”，成為機器的奴隸。其二，為適應職業(yè)教育的就業(yè)為導向，教學的內容是按照生產線中精細化的分工培養(yǎng)學生的技能的，因此，教學是線性模式的。人文主義教育重申視野下的職業(yè)教育要求使用保羅?弗萊雷倡導的“對話式”教學，不僅強調師生、師徒之間的雙向對話和交流，更注重生生之間的合作與配合。這也是為適應后工業(yè)社會生產組織方式的需求。目前，國際上很多跨國企業(yè)用“生產島”逐漸取代了原有的“生產線”的生產組織模式，建立了彈性化的生產系統(tǒng)，“學習島”也隨之產生。這就要求原有的線性教學模式，轉變?yōu)榧辖虒W模式，即教師、師傅需要圍繞專業(yè)的核心能力，傳授相關知識，培養(yǎng)學生的集合能力。同時，學生在“學習島”實習、工作都會有一個團隊，通過團隊的通力合作、共同努力和創(chuàng)新，完成工作任務，獲得自我發(fā)展。因此，我國職業(yè)教育的教學改革必將走向適應國際生產需求、滿足聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育的“雙向集合模式”。

（四）職業(yè)教育的課程要從突出職業(yè)性轉向注重多樣化

職業(yè)教育看不到教育的核心是“人”，學生僅僅出于找到工作的目的選擇課程，學校提供的課程也以職業(yè)類為主，職業(yè)性十分突出。這雖然反映出了職業(yè)教育的特征，但這樣的課程設置和課程選擇使得學生在提升生命質量以及意義方面，正面臨異化終身學習的危險。因此，基于聯(lián)合國教科文組織重申人文主義教育的立場，職業(yè)教育的課程不應僅僅突出職業(yè)性，而應從課程的整體設置出發(fā)考慮，通過人文藝術的熏陶打開人的視角，從而滋養(yǎng)自信、對主流觀點的反叛精神等。這需要通過多樣化的課程實現。在課程內容上，既要開設文化基礎課、技術基礎課、專業(yè)課、技能課等，還要開設各種人文教育類的課程供學生選擇；在課程類型上，既要有保證學生獲得核心能力的必修課，也要有滿足學生多樣性需求的選修課；在課程的基本形式上，要根據職業(yè)教育的特點開設學科課程、經驗課程，同時注重潛在課程對學生的影響。