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篇1

[關鍵詞]具身認知論；心理咨詢課程教學；生態(tài)效應

[中圖分類號]G448 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3712（2013）01-0079-04

心理咨詢是應用心理學專業(yè)的核心課程，我國心理咨詢與治療研究、實踐與教學的框架主要借鑒美國，強調(diào)“科學性”。美國的現(xiàn)代心理治療在一個特定的文化歷史價值的框架里實施。認知、行為、支持和說教等干預趨向支持了西方話語的價值觀，主要與個人主義、理性主義、低語境的溝通和實用主義行動有關。[1]第二代認知科學的具身認知論為我們帶來了廣闊的視野，使我們反思以往心理咨詢與治療專業(yè)發(fā)展中過分追求科學化，重視診斷、理論技術和干預模式等抽象知識的傳授，忽視人文關懷的弊端，敦促我們更好地發(fā)揮具身認知論指導下心理咨詢課程教學的文化生態(tài)效應。

一、具身認知論概述

20世紀80年代以來，具身（embodiment、embodied 或 embodying）成為“第二代認知科學”中的一個重要概念。它不強調(diào)抽象符號形式運算，而是突出這樣一個事實：認知是情境性的活動，思考人應該首先被視為是行動人。[2]

關于具身認知的思想淵源，拉考夫和約翰森特別指出了梅洛?龐蒂和杜威的貢獻，另外，胡塞爾、海德格爾、皮亞杰與維果茨基等人所進行的一系列開創(chuàng)性工作也都與具身性有關。在心理學范圍內(nèi)，心智的具身思想甚至可以追溯到19世紀的格式塔學說中關于不存在“無意象思維”的觀點（它從某個側面反對思維的離身性）、詹姆斯等人的知覺――運動理論（知覺與身體運動的不可分離性）和吉布森的生態(tài)心理學立場――主張從與環(huán)境潛在的相互作用的角度來思考知覺的形成和發(fā)展。[3]

具身認知可以從三個方面加以理解：首先，身體的狀態(tài)直接影響著認知過程的進行。其次，大腦與身體的特殊感覺――運動通道在認知的形成中扮演著至關重要的角色。再次，具身認知的另一個含義是：擴展認知的傳統(tǒng)概念，不僅把身體，而且把環(huán)境的方方面面包含在認知加工中。[4]

概括起來，“第二代認知科學”倡導的認知觀念是：認知是具身的、情境的、發(fā)展的和動力學的[5]。

二、具身認知論視野下心理咨詢實踐的特征

當前，主流的心理咨詢與治療科學模式追求功效和精密的設計，其致力于可以測量結果的最佳健康目標。Fuchs 和Schlimme（2009）認為，心理咨詢與治療不可能遵循線性的目標軌跡，它處于不斷變化和發(fā)展之中，心理咨詢與治療也不能簡單地歸類到應用科學之中，它只有在實踐中才能發(fā)揮作用。[6]具身認知論可幫助我們從以下幾方面重新理解心理咨詢與治療實踐的特征。

（一）整體觀念的精神病理學

梅洛?龐蒂超越了傳統(tǒng)主客體分離的二元論觀念，即把精神作為表征外部世界的內(nèi)在領域。他描述了一個具身的主體，而非主客體的整合，是一個終極概念。通過身體的調(diào)節(jié)，個體能持續(xù)和外界保持聯(lián)系，這種具身的相互作用是社會認知的基礎。因為關于身體和外部世界的肉體是彼此交纏的，所以，只反思其中一方面只可能會在割裂的方式下發(fā)生。從這個框架去看，傳統(tǒng)對精神病理學的討論充其量只反映了其部分觀念。

強調(diào)整體觀念的具身精神病理學觀念用現(xiàn)象學的方法描述和理解病人的現(xiàn)實存在，反對意義和肉體互惠互利或彼此割裂，主張兩者應相互聯(lián)系、和諧一致，它對意義和肉體相互作用可能發(fā)生割裂或失敗的平衡系統(tǒng)很敏感。具身的失調(diào)常表現(xiàn)為兩種方式：一是主要影響了主體的身體或前反射的具身自我感覺，例如，精神分裂癥患者和抑郁癥患者。二是更多與身體意象或外顯的身體意識有關，例如軀體變形障礙、疑病癥、軀體形式障礙或諸如厭食癥等飲食失調(diào)障礙等。

實踐證明，具身的精神病理學應結合現(xiàn)象學和生態(tài)學的具身觀念，而進一步的研究表明，精神障礙的心理、大腦、機體組織和環(huán)境相互作用，從而對心理疾病有一個新的、先進的理解。[6]

（二）身體語言的情感交流

情感因素是心理咨詢中評估診斷、咨詢理論和技術實施的核心成分。情緒具身觀認為， 情緒包括大腦在內(nèi)的身體的情緒，身體的解剖學結構、身體的活動方式、身體的感覺和運動體驗決定了我們怎樣加工情緒。情緒具身觀既體現(xiàn)在情緒對身體的影響上，也體現(xiàn)在身體對情緒的影響上。[7]情緒具身觀的提出，使研究者開始重視身體活動與反應在情緒信息加工過程中的重要性。這不僅是對以往情緒認知理論的突破，也為觀察學習、指導學習、共情乃至人際互動的機制注入了“身體”成分，同時也為情緒的神經(jīng)生理機制研究提供了一定的理論基礎。[8]

情緒、認知和動機共同幫助人們解決重要的適應性挑戰(zhàn)。情緒和動機是進化的具身心理學的關鍵元素。情緒不僅使我們警戒可能的威脅或機會，它們還協(xié)調(diào)與目標有關的情境，提供行動的能量。情緒、動機和行動之間的動力連接點是具身的認知系統(tǒng)，它根植于機體的感官動力系統(tǒng)。因此，從具身的視角來看，社會心理不僅體現(xiàn)為推論的能力，而且也包括處理情緒的能力。

心理障礙者的情緒表現(xiàn)與身體語言密切相關。研究者發(fā)現(xiàn)，特殊的步伐能表現(xiàn)出個體的煩躁不安情緒。悲傷和抑郁與減少的步伐速度、手臂搖擺以及垂直的頭部運動有關，而且，悲傷和抑郁的步行者表現(xiàn)出身體上部的側移運動和更多傾倒的姿勢。心理治療中，身體語言與情感交流密切相連。研究發(fā)現(xiàn)，通過無需太多意識思想介入的身體運動，例如舞蹈、運動和寫作等治療方法，比通過語言進行的治療更有利于情感的交流。[9]這些可以促使我們利用身體語言的治療措施來增強治療的有效性。

（三）文化――存在取向的心理療法

根據(jù)存在主義和現(xiàn)象學的哲學，心理治療的重點目標不在于臨床設置中實施特殊的治療技術，而是使心理治療處于更人文和情境化的背景下。研究表明，心理治療的方法不應局限于使來訪者和他/她的內(nèi)部世界對話，來訪者的心理世界應是文化話語的反映。心理咨詢從業(yè)者應忠實地適應他們的直覺和解釋性的深度分析，致力于與來訪者建立工作聯(lián)盟。例如，一個精神動力學的工作者對自我在防御、協(xié)調(diào)、動力特征方面的分析可從跨文化和存在主義的視角重新審視。因此，醫(yī)學和心理學的分析要置于文化分析之中進行重鑄；存在應重置于肉體本體之中；存在經(jīng)驗的深度分析應結合社會文化現(xiàn)象的廣度分析，這被稱為文化―存在取向的心理療法。[1]

三、具身認知論與心理咨詢課程教學的生態(tài)效應

現(xiàn)代心理學以“科學語言”為符號進行表達和論述，以“科學知識”為身份進行對話和交流，以“科學理性”為旗幟進行探索和修正，以“科學形象”為標志進行確立和傳播。這些努力的根本目的是為了實現(xiàn)心理學“科學性”的目標，其背后折射出明顯的“方法優(yōu)先”的心理學理念。[10]順應這樣的學科發(fā)展理念，我國“心理咨詢與治療”課程主要采用的是教師課堂講授心理咨詢知識的教學模式，教學評估也主要采用筆試測驗理論知識的形式。在這種傳統(tǒng)的教學思維中，身體一直與心理處于二元對立狀態(tài)，是被排除在心理之外的一個“不在場”的存在，從而一直沒能成為教育學的重要主題而進入理論研究者的視野。[11]具身思想強調(diào)社會認知活動的具身性、情境性和動力性，提高了心理咨詢理論研究和實踐的生態(tài)效度。因此，心理咨詢課程的教學可根據(jù)具身認知論視野下心理咨詢實踐的特征與教育的規(guī)律，對與心理咨詢有關的知識、同感及技能等方面進行綜合訓練。

（一）根據(jù)具身認知的心理模擬性進行知識的訓練

根據(jù)具身認知論，知識是我們的身體與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。語言在人類進行人際交往、獲得信息的過程中發(fā)揮了重要作用。語言通過對事件的描述，使我們置身于真實的或想象的世界中，具身認知的心理模擬性發(fā)揮了重要作用。大量對詞匯、語句和語篇等方面經(jīng)驗印痕的研究表明，語言理解建立在對外在世界的感知、計劃和行動所使用的神經(jīng)系統(tǒng)活動基礎之上。語言理解包含著文本中所描述的人、物、情和事件的替代體驗。它使我們再入情景并且替代體驗（和學習）發(fā)生在我們現(xiàn)時情景之外的事件。[12]

心理咨詢課程教學中，我們無需拘泥于過分強調(diào)科學和規(guī)范的知識講授的教學模式，要根據(jù)語言理解中具身認知的心理模擬性，選擇與現(xiàn)實情境相結合的教學內(nèi)容，豐富教學方法，借助于刺激多種感官的多媒體教學媒體，通過案例、寓言、隱喻等多種語言內(nèi)容形式，在活動中創(chuàng)設具體、形象、生動、能激起身體經(jīng)驗印痕的語境，促進學生在整體性知識方面的獲得和體驗。

（二）根據(jù)具身認知的情境性進行共情的訓練

情感是人類與環(huán)境互動的基本動力。具身認知論認為，身體、情境與情感的體驗和表達是密不可分的，身體可以影響并表達情緒，情感也促進了行為與語言的產(chǎn)生。心理咨詢和治療中把共情看成是重要的治愈力量。不同研究取向的心理學家對于共情的界定雖不完全一致，但都認同共情是我們進入他人內(nèi)心世界，分享并體會他人情感的一種心路歷程。對共情的解釋有鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)假說、具象模仿論和知覺符號系統(tǒng)理論等。知覺符號系統(tǒng)理論采用類知覺的心理表征來解釋情緒的具身性，既涉及身體和情境，同時也涉及對身體和情境進行類知覺表征的大腦模式特異性系統(tǒng)，不僅解決了身體的局限性問題，而且較好地說明了具身模仿的個體差異性、情境選擇性和動態(tài)性等問題。[8]

心理咨詢課程教學中，共情能力的培養(yǎng)是教師需要關注的重要教學目標。教師首先要具有人文關懷精神，根據(jù)學生的個別差異和身心需要創(chuàng)設和諧的教學氛圍，組織教學，使學生在對教師榜樣的觀察學習中習得共情；教師還可利用圖片、語言與情境視屏等多種情緒啟動，激發(fā)學生對各種情緒的體驗；更重要的是加強心理咨詢的實踐課程，讓學習者在日常的社會生活情境中身體力行，鞏固對心理咨詢理論的應用，養(yǎng)成共情的品質(zhì)。

（三）根據(jù)具身認知的空間性進行技能的訓練

H.德雷福斯和S.德雷福斯（1982）發(fā)展了技能獲得的五階段理論。在初學者階段，任務被細分為與上下文無關的規(guī)則；在初學者高級階段，納入了情境特征；在勝任階段，分離的法則被情感卷入替代了，這時，決策力基于風險和假設的責任價值；在熟練階段，理由充分的反應讓位于直覺行為；在專家階段，審慎的問題解決方法被即時的直覺反應取代。上述技能獲得的進程表明：實踐過程能產(chǎn)生完美結果，不是因為實踐導致完美的規(guī)則記憶，而是因為重復的實踐使身體獲得了規(guī)則，規(guī)則因此不再重要。[13]

心理咨詢過程中最重要的變量不是心理障礙和治療，而是治療師和來訪者。咨詢師與來訪者溝通的敏感和彈性能力是心理咨詢和治療中的根本因素?；诰呱碚J知論，咨詢師就如一位熟練的受過訓練的即興藝術家，而不是一個執(zhí)行一套治療手冊的技師。值得注意的是，掌控人際互動的技能基于身體的技能，改善社會交往和人際互動的技能不是通過技術的學習，而是通過身體的閱覽、行動，與他人進行互動，培養(yǎng)覺察力和人際敏感力的實踐。在身體的實踐中，身體不可避免地處于空間和時間中，身體的空間與物理空間不同，物理的空間可能存在于我們的知識中，而唯有在行動中，身體的空間才能存在。

在心理咨詢課程的教學中，在教學內(nèi)容上，要重視咨詢基本技能中身體語言的溝通，增強繪畫、音樂、舞蹈、沙盤游戲等表達性藝術治療和團體輔導的理論和技術。應該把活動和實踐作為主要的方法，可以綜合采用角色扮演法、團體游戲、行為訓練等方法。另外，可結合微格教學和參觀、開展社會活動、見習等形式增加學生的認識和體驗。

綜上所述，具身認知論讓我們重新審視具身的心理咨詢與治療特征，重視心理咨詢課程教學的生態(tài)效應，了解身體在教學時空中所蘊含的意義及動力性，敦促我們構建具身的、文化的、情境的教學空間，激發(fā)學生原始的身體想象和活力，提升其學識、共情和人際互動等能力，提升其整體的心理咨詢的專業(yè)能力。

參考文獻：

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關鍵詞：定向免費醫(yī)學生 人文素質(zhì) 教學創(chuàng)新

定向免費醫(yī)學生培養(yǎng)是我國醫(yī)學教育中的一個新生事物，如何把定向免費醫(yī)學生培養(yǎng)成合格的基層醫(yī)療衛(wèi)生人才，是我國醫(yī)學教育中面臨的一個急需解決的新課題。醫(yī)學是自然科學和人文科學高度結合的科學體系,尤其是在人文精神日益凸顯的時代，高等醫(yī)學教育培養(yǎng)出的應是既有醫(yī)學知識也有人文素養(yǎng)的全面發(fā)展的人才。人文素質(zhì)課教學是培養(yǎng)定向免費醫(yī)學生人文素質(zhì)的主陣地，只有重視和加強人文素質(zhì)教育，并不斷創(chuàng)新人文素質(zhì)課教學，才能培養(yǎng)和提高免費醫(yī)學生的人文素質(zhì)，使他們真正成為知識扎實、技能高超、素質(zhì)全面的合格基層醫(yī)療衛(wèi)生人才。

1.創(chuàng)新教學理念，實現(xiàn)從應試教育向素質(zhì)教育理念的根本轉變

關于教學理念的觀點有很多，從傳統(tǒng)與現(xiàn)代的視角來看，概括起來大致可以分為應試教育教學理念和素質(zhì)教育教學理念兩種，

通過對應試教育和素質(zhì)教育兩種教學理念的對比分析，我們可以看出應試教育教學理念是以考試為指揮棒，以考試成績?yōu)槲ㄒ坏暮饬繕藴?，要求學生死記硬背現(xiàn)成的知識，造成知識結構單一和“高分低能”現(xiàn)象的普通存在，不利于學生綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。而素質(zhì)教育教學理念則以提高學生的全面素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力為核心，有利于學生綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。長期以來，應試教育教學理念在我國的各級各類學校的教學中占據(jù)著主導地位，醫(yī)學教育也不例外。當今中國，盡和黨和國家大力倡導和實施素質(zhì)教育，但應試教育教學理念在我國的各級各類教育中的主導地位仍然沒有實質(zhì)性的根本轉變。

2.創(chuàng)新教學過程，實現(xiàn)從單向傳授向雙邊統(tǒng)一的根本轉變

關于教學過程的觀點有很多，從傳統(tǒng)與現(xiàn)代的視角來看，概括起來大致可以分為傳統(tǒng)的單向傳授和現(xiàn)代的雙邊統(tǒng)一兩種觀點。

單向傳授是指課堂教學自始至終都是老師講、學生聽，而教師所傳授的內(nèi)容也都是書本中的現(xiàn)成知識，沒有啟發(fā)學生獨立自主地去思考和探索，壓抑了學生的學習主動性和創(chuàng)造性，難以達到培養(yǎng)和提高學生人文素質(zhì)的目標。

雙邊統(tǒng)一則注重師生的雙面交流，它不僅向?qū)W生傳授知識，更重要的是它能啟發(fā)學生如何理解、掌握、運用和創(chuàng)新知識，既強調(diào)教師的主導作用，又充分發(fā)揮學生的主體作用，真正把教學當作教與學的雙邊活動，有利于教學質(zhì)量的提高。

教學過程在本質(zhì)上是學生在教師的指導下，積極、主動和創(chuàng)造性地開展學習、認識活動，以獲得品德、智力及良好個性等諸方面的全面和諧的發(fā)展。

3.創(chuàng)新教學手段，實現(xiàn)從傳統(tǒng)教學手段為主向以現(xiàn)代化教學手段為主的根本轉變

教學手段按出現(xiàn)的先后順序來劃分，可以劃分為傳統(tǒng)和現(xiàn)代兩大類。

傳統(tǒng)教學手段主要包括語言、文字、圖表、表格、掛圖、標本、模型等，具有歷史悠久、形象直觀、概括性強、制作簡單、使用方便和經(jīng)濟實惠等特點。傳統(tǒng)教學手段在教學過程中發(fā)揮了很大的作用，但也存在很多的局限性,現(xiàn)代教學手段是以電教設備為主體的各種教學工具，包括硬件和軟件兩大類?，F(xiàn)代教學手段具有三個方面的顯著特點。一是多功能化。如電化教學手段具有記錄、儲存、控制、傳輸和再現(xiàn)等功能，還可以根據(jù)不同對象的不同需要進行信息的加工編輯。二是形聲性。現(xiàn)代教育手段主要是用圖象和聲音表現(xiàn)教學內(nèi)容，可使教學內(nèi)容中涉及的事物、現(xiàn)象、過程聲情并茂地全部展現(xiàn)在學生面前，比傳統(tǒng)教學手段更形象生動、逼真，更能激發(fā)學生的學習興趣。三是先進性。現(xiàn)代教學手段，尤其是教學軟件可以多次復制，反復使用，長期保存，具有大容量、高速度、高效率、高質(zhì)量等先進性?，F(xiàn)代教學手段的上述特點，使它在教學過程中具有十分重要的作用。

從對傳統(tǒng)教學手段和現(xiàn)代教學手段的對比分析可知，二者既各具特色，又各有所長，但從總體來看，現(xiàn)代教學手段比傳統(tǒng)教學手段更符合教學規(guī)律，更有助于學生智力發(fā)展和技能訓練，更有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)。因此，為培養(yǎng)定向免費醫(yī)學生的人文素質(zhì)，就應創(chuàng)新人文素質(zhì)課的教學手段，實現(xiàn)從傳統(tǒng)教學手段為主向以現(xiàn)代教學手段為主的根本轉變，既保持和發(fā)揚傳統(tǒng)教學手段的優(yōu)點，又要大力推廣和采用現(xiàn)代教學手段，并使之在教學中占據(jù)主體地位。

綜上所述，定向免費醫(yī)學生培養(yǎng)是定向免費醫(yī)學生培養(yǎng)是我國醫(yī)學教育中的一個新生事物，如何把定向免費醫(yī)學生培養(yǎng)成合格的基層醫(yī)療衛(wèi)生人才，是我國醫(yī)學教育中面臨的一個急需解決的新課題。值得指出的是，定向免費醫(yī)學生培養(yǎng)是一項涉及面非常廣泛的系統(tǒng)工程，需要多方面的探索和努力。本文僅從人文素質(zhì)的培養(yǎng)和人文素質(zhì)課教學的視角，對向定向免費醫(yī)學生人文素質(zhì)培養(yǎng)問題進行了初步的探討，旨在能夠引起拋磚引玉的效應。

國家教育體制改革試點項目（項目編號03-114-137）資助。

參考文獻：

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作者簡介：

譚宗梅（1962-），男，贛南醫(yī)學院人文社科學院教授，研究方向為管理學；

篇3

一、欣賞緊扣好奇心強的心理特征

小學生好奇心強，喜歡動腦，一些新事物或者令他們感興趣的事物，可以使學生的大腦皮層處于興奮狀態(tài)，易于接受和理解新知識。這個年齡段的學生對知識的接收也主要是靠其感官直接感知。抓住小學生這一年齡階段的心理特點并將其與信息技術課有機結合起來，可以得到意想不到的教學效果。例如在給學生講解《插入文字》這一課，首要的學習主題就是讓他們熟悉設計個性化介紹。為了實現(xiàn)這個教學任務，筆者以小學生們特別喜歡和感興趣的灰太狼為例。首先出示一張灰太狼圖片(如圖 2 所示)，然后提問：同學們，灰太狼大家都非常熟悉，它經(jīng)常說的一句話是什么，你們知道 嗎? 學 生 們一看到自己喜歡的 灰 太 狼，興趣一下子就被激發(fā)起來，異口同聲地回答：我一定會回來的!緊接著，筆者又提出一個問題：大家現(xiàn)在看到的這個灰太狼沒有說這句話啊，大家想不想把它加進去呢?筆者將事先準備好的灰太狼的一句經(jīng)典話語插入圖片中(如圖 3 所示)，讓整個圖片看起來非常飽滿。做完之后，讓學生們比較圖 2 和圖 3，并跟著一起大聲說出我一定會回來的!整個課堂氣氛活躍起來。當然，在欣賞環(huán)節(jié)一定要結合學生的性格特征，不宜設置過多的教學目標，防止一味追求全而突出不了主題。

二、分析運用形象和具體思維特征

小學生的思維形式具有鮮明的形象性和具體性，這就要求在分析教學內(nèi)容時不可以一味強調(diào)知識的邏輯性，而要注意在分析知識點時盡量利用學生注重形象性思維這一特點。通過現(xiàn)場展示圖片，在第一步欣賞之后，學生們對于已經(jīng)插入文字的圖片一下子喜愛起來，他們直觀感受到圖片中插入文字與沒有插入文字的前后差別，有了更形象、更具體的了解。

筆者趁熱打鐵，既然灰太狼的口頭禪大家都知道，那么我們就讓這句我一定會回來的文字更好看一點好不好?緊接著進入第二步教學環(huán)節(jié)，向?qū)W生們簡要介紹在圖片中插入文字的幾個渠道、如何插入藝術字，最后讓學生牢記并掌握插入藝術字后馬上設置環(huán)繞方式的要領。通過淺析這一步驟，可以讓學生對插入文字有了基本了解，知曉了插入文字的基本知識，為下一步的動手操作打下了扎實的理論基礎。

三、運用抓住模仿力強的心理特征

信息技術課具有實踐性強的特點，簡單的死記硬背無法讓學生真正掌握知識。小學生具有較強的模仿力，模仿也是他們的長項，他們對事物的模仿往往從視覺開始，經(jīng)過大腦感知后，再經(jīng)過心理運動器官的操練而完成。經(jīng)過第二步分析之后，學生會對插入文字的原理有了大體認知，紛紛躍躍欲試。這時，筆者及時設置一些教學任務，讓學生們進行具體創(chuàng)作，并且根據(jù)學生的完成情況予以輔導，對運用過程中出現(xiàn)的典型問題或者集中性問題再進行現(xiàn)場創(chuàng)作示范。

在運用這個環(huán)節(jié)也要注意方式和方法，筆者會將之前的欣賞和分析環(huán)節(jié)完成的圖片成果交由學生模仿。在模仿的過程中，要掌握好進度，不宜過于追求速度，遵循由易到難、循序漸進的任務設置順序。在任務設計時，還要兼顧動手能力不同的學生。比如，要求學生在 Word 文檔中插入我一定會回來的!時，先讓學生自己打開藝術字樣式，并就自己喜歡的樣式進行設置，之后再選擇圖片的版式。為了防止學生形成思維定式，只會在灰太狼圖片中插入文字，筆者還有意識地讓學生們在喜洋洋這個卡通人物中也插入藝術字，做到藝術字與自選圖形組合，讓學生進一步增強對所學知識的理解。

四、評價利用上進心強的心理特征

小學生的情緒、情感處于急劇發(fā)展期，容易受到外界因素的干擾。蘇霍姆林斯基說過：在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。而在小學生的精神世界中，這種需求特別強烈。因此，教師應創(chuàng)造機會滿足學生心靈深處的這種強烈的探求欲望，讓學生在完成相應活動中體驗成功的愉悅。及時對學生給予鼓勵、贊賞、接納可以鞏固教學效果。

通過前面三個教學步驟之后，學生基本掌握了教學任務，這時設置一個評價環(huán)節(jié)。首先讓同桌的兩位學生之間相互評價，分別就對方作品的優(yōu)點和不足給予點評。由于不同學生的視角和知識儲備不同，作品的差異在所難免，這時通過相互間的點評實現(xiàn)了思想上的交流，做到實際操作上取長補短，還可以加深學生之間友誼。

五、拓展利用可塑性強的特征

習慣是人的第二天性，學習習慣也是在學習的過程中經(jīng)過反復練習才得以形成和發(fā)展，并最終成為個體需要的自覺學習行為方式。小學階段，學生已經(jīng)開始逐漸形成對現(xiàn)實的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式，但還不夠穩(wěn)定，容易受到外在環(huán)境的影響而發(fā)生改變。因此，可以通過知識的拓展來達到培養(yǎng)學生良好的學習習慣的目的，幫助他們逐漸掌握知識要領。

篇4

[關鍵詞]應用科技大學；思想政治教育；實踐育人

[DOI]10.13939/ki.zgsc.2017.09.050

近年來民辦高?？焖侔l(fā)展，2015年年末，民辦高校已有456所，在校生587.15萬人。其中碩士研究生在校生408人，本科在校生374.83萬人，高職?？圃谛Ｉ?12.28萬人。首批應用技科技大學試點院校也有101所，民辦高校以培養(yǎng)應用性、職業(yè)型、開放式的人才為目標。讓大學生到基層，到一線工作，更需要加大對學生的思想政治教育?，F(xiàn)在大學生多為“95后”，傳統(tǒng)的說教式、講授式的思想政治教育已經(jīng)不能讓學生接受，重理論輕實踐的思政教育迫切需要改革。相對于課堂理論教育，社會實踐活動總是豐富多彩、充滿吸引力，它能增強高校思想政治教育的感染力，提高思想政治教育的針對性和實效性，是高校提升思想政治教育效果的有效途徑。

1 應用科技大學實踐育人機制的重要性

1.1 建立實踐課程必修學分，有利于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量

思想政治教育不僅需要上好專業(yè)思政課程，還需要把思想政治教育靈活化、實踐化，融入學生的社會實踐、第二課堂的活動中。學生參與社會實踐不僅鍛煉了能力，還了解國情，認識了社會，鍛煉了能力，提高了獨立品質(zhì)，增強了社會責任感。建立實踐課程的必修學分較好解決學生被動實踐的問題。民辦高校的學生實際動手能力較強，寒暑假也可以進行“黨的十政策宣講團”“兩學一做宣講團”等實踐活動，組織以地域為單位的社會實踐小分隊，走訪愛國主義基地，調(diào)研農(nóng)村醫(yī)療保障制度等社會實踐活動，可以作為必修課，保障了實踐活動的執(zhí)行效果。

1.2 任課教師參與指導，有利于大學生社會實踐制度化、 規(guī)范化

目前的大學社會實踐“活動式”虛的形式比較多，強調(diào)動員組織，忽略實踐過程、對成果匯報也重視不足。實踐育人要重視宣傳教育、重視組織領導、重視實踐制度化，堅持實踐育人的老師得不到學校重視、經(jīng)常出現(xiàn)經(jīng)費不足、缺少制度保障的困難。高校應該把暑假社會實踐上升為思想政治教研室和學院學生處齊抓共管的實踐活動，統(tǒng)一制定社會實踐規(guī)范和制度、實踐報告要求、實踐項目及地點，使得社會實踐更接地氣，更有操作性。

1.3 專注實踐過程，評選優(yōu)秀實踐團隊，有利于提升當代大學生思想道德素質(zhì)

思想政治教育只有融入個體的思想意識、情感意志和實際行動的過程之中，并轉化為指導個體行動的實踐精神和內(nèi)在素質(zhì)，才是活生生的有生命力的東西。學生在社會實踐中不僅受到了教育，也學到了真知，增進了與基層廣大群眾的感情，知道了自身的價值所在。高校要在學生社會實踐之后組織優(yōu)秀團隊的評選，表彰先進，鼓勵后進，保證社會實踐良性持續(xù)發(fā)展。

2 應用科技大學思想政治教育實踐育人的基本保障

在“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的時代，實踐育人成為民辦高校的新常態(tài)。做好實踐育人理念下的思想政治教育，理念創(chuàng)新、內(nèi)容創(chuàng)新、途徑創(chuàng)新是高校思想政治教育實踐育人的基本保障。

（1）理念創(chuàng)新。創(chuàng)新理念是行動的先導。理念創(chuàng)新是高校思想政治教育進行實踐育人的根本保障。灌輸式的教育轉變成體驗式、參與式的教育，以人為本的教育理念，是高校思想政治教育者最根本的教育理念。

（2）內(nèi)容創(chuàng)新。思想政治教育鮮明的時代特征，決定了實踐育人的內(nèi)容具有與時俱進的特點。黨的十以來，思想政治教育更加突出社會主義核心價值觀教育、中國夢宣傳教育和從嚴治黨的教育，高校思想政治實踐教育也應圍繞這些內(nèi)容展開。

（3）途徑創(chuàng)新。理論和實踐同樣是思想政治教育的重要形式。強調(diào)實踐育人，要全面貫徹實踐育人方針，豐富實踐育人的途徑，實行課內(nèi)課外、校內(nèi)校外、國內(nèi)國外的實踐育人活動，把實踐育人貫穿于人才培養(yǎng)的全過程。

3 應用科技大學思想政治教育實踐育人的新途徑探索

民辦高校思想政治教育的宗旨是：立德樹人。實踐育人是實現(xiàn)這一目標的重要途徑，要求我們在實踐育人上不斷創(chuàng)新，做到與時俱進。實踐育人的新途徑主要有以下幾種：

（1）加強課內(nèi)實踐教學，提高學生的參與性和體驗度。教師應根據(jù)思政課教學大綱，制定不同的課內(nèi)實踐教學方案，開展形式多樣的課內(nèi)實踐，如啟發(fā)式、參與式、討論式、案例式、專題式、演講式、游戲式、情景體驗式等教學活動。

（2）積極創(chuàng)建優(yōu)秀的校園文化，潛移默化地教育學生。校園文化建設、素質(zhì)教育、廉政文化教育、心理健康教育等都是校園文化的一部分，學生受學校校訓、校歌的教育，感受校園文化，思想政治教育更直接有效。

（3）努力建立長期的志愿服務體系，號召學生投身志愿服務。志愿服務是社會實踐非常好的載體，在團委的領導下，學生們走進社區(qū)，服務低保對象，幫助留守兒童，針對貧困兒童開展一對一助學活動，關愛農(nóng)民工子女，在學校積極參加勤工助學、科技競賽、第二課堂、專業(yè)協(xié)會等。這樣保證全體大學生都能參與到某一項志愿活動中，讓學生在幫助別人的同時提升自己、完善自己。

（4）鼓勵發(fā)揮專業(yè)特長，踐行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，服務社會。培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力是提高學生就業(yè)能力的又一個突破口，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)應該貫穿于人才培養(yǎng)的全過程中?？偫硖岢龅摹按蟊妱?chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的理念，標志著社會進入“雙創(chuàng)”的新時代，高?？梢怨膭顚W生充分利用課余時間參加社會服務，為社會做點貢獻，發(fā)揮自己的專業(yè)優(yōu)勢和聰明才智，走出校門，走近企業(yè)，解決實際問題，從中鍛煉和提高能力。

（5）依靠黨團組織進行實踐活動，發(fā)揮學生黨員的先鋒模范作用。學生黨團學組織作為學生的重要思想教育核心組織，具有得天獨厚的優(yōu)勢。學生黨支部是學生基本組織單位，肩負著開好“兩會一課”的重任，要在學生中發(fā)揮戰(zhàn)斗堡壘作用，黨員在學生中也是一面旗幟，在任何情況下都能發(fā)揮先鋒模范作用。黨員的先鋒模范作用和思想引領帶動作用在對學生進行思想政治教育起到重要的作用。學生黨支部一般以專業(yè)或者班級建立黨支部，黨支部在黨總支的Я煜驢展一些思想政治教育實踐活動，如：“學習十，做合格學生黨員”征文比賽，參觀七三一遺址，“學，學系列講話，做合格黨員”基礎知識競賽等，發(fā)揮黨員的學生核心作用，加強對學生黨員的教育、管理和使用，在寢室建立學生黨員責任區(qū)，讓學生在日常生活中起到黨的知識的宣傳員、學生突發(fā)事件的偵察員、老師和學生之間的聯(lián)絡員的作用，多方面地依靠學生黨員，在學生黨員的帶領下，保證思想政治教育實踐育人的順利開展。

（6）更充分利用軍訓實踐機會，培養(yǎng)優(yōu)良作風。民辦高校的軍事訓練在培養(yǎng)學生集體榮譽感、吃苦耐勞、遵守紀律、克服困難方面發(fā)揮了重要的作用。尤其是對“95后”大學生，家庭生活條件優(yōu)越，獨生子女，他們沒有經(jīng)過這樣嚴格的軍事訓練，在開學初就讓學生走進軍營，體會軍人作風，強化愛國意識，增強報效祖國的決心，是思想政治教育非常好的途徑。

總之，實踐育人是新形勢下應用科技大學思想政治教育的重要途徑，高校要抓住“雙創(chuàng)時代”的歷史機會，努力為學生參加社會實踐創(chuàng)造條件，盡力提高思想政治教育實踐育人的實效性，努力培養(yǎng)出適應社會發(fā)展需求的復合型應用人才。

參考文獻：

[1]蔣德勤，侯寶龍.高校思想政治教育實踐育人創(chuàng)新路徑[J].思想政治研究，2016（2）：143.

篇5

【摘要】 目的：探討人胎兒和新生兒小腦皮質(zhì)發(fā)育的變化規(guī)律。方法：應用體視學方法對30例6～10月齡胎兒及6例新生兒小腦皮質(zhì)分子層細胞、內(nèi)顆粒層細胞密度、尺寸和分布參數(shù)進行觀測。結果：小腦皮質(zhì)分子層細胞的平均體積、平均自由程均逐齡增大，體密度、數(shù)密度、表面積密度、核體密度則逐齡減小，但足月胎兒和新生兒期相對恒定;內(nèi)顆粒層細胞的體密度、數(shù)密度、表面積密度、平均體積逐齡增大，核體密度和平均自由程均逐齡減小，7～8月期間變化較明顯。結論：胎兒小腦皮質(zhì)分子層細胞的遷移、增值和分化在出生前、后基本完成，顆粒層細胞出生后仍持續(xù)，小腦皮質(zhì)的發(fā)育在7～8月期間是重要時期。

【關鍵詞】 小腦皮質(zhì);發(fā)育;體視學;胎兒;嬰兒，新生

[ABSTRACT] Objective: To explore the development of cerebellar cortex of human fetal and newborn infants. Methods: The parameters of density， size and distribution of the molecular and granular layer cells of cerebellar cortex of 30 human fetuses (6-10 months old )and 6 newborn infants were studied with stereological methods. Results: The values of mean volumes and mean free path of the molecular layer cells increased while their volume density(Vv)， surface density(Sv) and nucleusvolume density(Vvn，c) decreased as the fetal development， but these indexes were stable for mature fetal and newborn infants. The values of the volume densities， numerical densities， surface densities and mean volumes of the granular layer cells increased while their mean free path and nucleusvolume density decreased as the fetal development， especially during the 7-8th month. Conclusion: The transfer， proliferation ， differentiation of the cerebellar cortex molecular layer cells were complete before and after the birth; but the transfer， proliferation ， differentiation of the cerebellar cortex granular layer cells continued after birth. The important phase for cerebellar cortex development is the 7-8th month in fetal phase.

[KEY WORDS] Cerebellar cortex; Development; Stereology; Fetus; Infant; Newborn

小腦是較高級的軀體運動調(diào)解中樞，有關各種動物小腦皮質(zhì)的發(fā)育方面的報道較多[13]，但對于人胎兒小腦皮質(zhì)神經(jīng)細胞發(fā)育的研究很少，特別是應用體視學方法研究更是少見，國外Gudovic B[45]等人應用圖像分析技術對不同時期小腦皮質(zhì)蒲肯野細胞和橄欖核神經(jīng)細胞的發(fā)育進行體視學研究。我國錢雪松[6]等應用HE染色和超薄切片技術，對4～8月人胎兒小腦皮質(zhì)細胞構筑和神經(jīng)細胞的發(fā)育進行了定性研究。但未見有關人胎兒小腦皮質(zhì)分子層細胞、顆粒層細胞發(fā)育的體視學(定量)研究。本研究應用圖像分析技術[7]，即借助顯微攝像和計算機細胞分析系統(tǒng)軟件對人胚胎小腦皮質(zhì)分子層細胞、顆粒層細胞發(fā)育進行定量分析，從中獲得不同月份人胎兒小腦皮質(zhì)分子層細胞、顆粒層細胞的體密度(Vv)、數(shù)密度(Nv)、表面積密度(Sv)、核體密度 (Vv n c)、平均自由程( )等參數(shù)，探討其發(fā)育規(guī)律，為國人胚胎學神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育提供體視學參數(shù)和添補新內(nèi)容，為胚胎腦組織移植的研究提供形態(tài)學資料。

1 材料與方法

1.1 材料及標本制備

取藥物引產(chǎn)新鮮胎兒30例及新生兒6例(出生4～13 d，平均7. 5 d)，胎齡19～38 W，按每4 W為一胎齡組，每組4～7例。6～10月胎齡為第1～5組，新生兒為第6組。每例隨機取小腦組織2小塊， 10%甲醛固定后，酒精脫水，石蠟包埋，隨機定位方向，連續(xù)切片厚4 μm，每隔20片裱片1張，每塊組織裱片3張， HE染色后觀察。每例標本取1塊組織測量其固定前、后大小，計算收縮系數(shù)。

1.2 觀察與測量

應用Motic公司生產(chǎn)的數(shù)碼顯微鏡照相系統(tǒng)觀察，放大40、100倍物鏡下隨機拍下圖像，每張切片攝取小腦皮質(zhì)圖像10張。然后應用Motic公司研制的2003 2.0版測量軟件系統(tǒng)進行測量。分別以小腦皮質(zhì)分子層、顆粒層為包容空間，測量分子層細胞、顆粒層細胞及細胞核的大小和X相內(nèi)的細胞數(shù)。測量前進行圖像放大倍數(shù)校正。軟件系統(tǒng)自動顯示其細胞截面長半徑、短半徑、周長及截面積等。以電子表格格式導出并保存。最后根據(jù)相關公式[5]計算各項參數(shù)，并進行切片厚度校正。所得數(shù)據(jù)均進行統(tǒng)計學處理。

2 結果

計算結果顯示，分子層細胞體密度、數(shù)密度、核體密度隨胎齡增加而趨于減小，平均體積和平均自由程均逐齡增大， 其增加或減少在7～8月間均有顯著性差異，經(jīng)t檢驗P0.05。見表1。

顆粒層細胞數(shù)密度、體密度、表面積密度和體積均隨胎齡增大而增大，核體密度、平均自由程則隨胎齡增大而減小， 其中數(shù)密度、體積、核體密度3項參數(shù)在7 ～8月間均有顯著性差異，經(jīng)t檢驗P

3 討論

小腦皮質(zhì)發(fā)生不同于中樞神經(jīng)其他部位，小腦板神經(jīng)上皮細胞增生并通過中間層遷移到邊緣層表面，形成一薄的細胞層稱外顆粒層，部分細胞從室管膜層遷移到外顆粒層下方，形成蒲肯野細胞層。20周以后，外顆粒層細胞迅速增生，同時一部分細胞又由表面向內(nèi)遷移，分別形成分子層的藍狀細胞、星形細胞和內(nèi)顆粒層細胞。我們觀察到分子層細胞密度早期增加而晚期細胞密度下降，可能是細胞增殖、遷移與調(diào)亡共同作用的結果，與程相樹等[1] 觀點一致。分子層細胞數(shù)量在出生前、后保持恒定，表明分子層細胞的遷移、增殖及分化約在出生前、后完成，與劉斌[8]的觀點一致。

顆粒層細胞密度自8月至出生，其數(shù)密度、體積不斷增加，出生后仍然有增加的趨勢，表明顆粒層細胞的遷移還在繼續(xù)。程相樹等[1]觀察小鼠小腦皮質(zhì)的組織發(fā)生認為小鼠顆粒層細胞的遷移和分化在出生后70 d完成，錢雪松等[6，8] 認為，人胚胎顆粒層細胞的遷移和分化可能持續(xù)至出生后6個月～2年，究竟這些細胞的遷移和分化持續(xù)多長時間，有待于進一步觀察。

顆粒層細胞的數(shù)密度變化較復雜， 呈S型生長，先下降后增加，表明胎兒小腦的發(fā)育呈現(xiàn)快慢交替、不均速發(fā)展。分子層和顆粒層細胞體積和數(shù)量均在 7～8月間變化較大，表明7～8月間是神經(jīng)細胞發(fā)育的重要時期，與錢雪松[6] 等觀點一致。 分子層和顆粒層細胞核體密度隨著小腦的發(fā)育而逐步減小，這表明細胞質(zhì)增大的速度大于細胞核，原因是細胞質(zhì)內(nèi)各種細胞器特別是尼氏體的逐步增多，意味著細胞的功能已逐步建立和完善。

參考文獻

1 程相樹，蔣杞英，胡艷秋，等.小鼠小腦皮質(zhì)的組織發(fā)生[J].解剖學雜志，2007，30(5):576581.

2 徐永平， 張涌，鄭月茂，等.山羊胚胎小腦皮質(zhì)的形成和發(fā)育[J].西北農(nóng)林科技大學學報(自然科學版)，2004，32(2):8790.

3 邢洪濤，呂永利，張麗穎. 大鼠胚胎小腦的發(fā)育學研究.中國醫(yī)科大學學報，1997，26(4):543.

4 Gudovic R， Milutinovic B . Regressional changes in inferior olivary nucleus compared to changes of Purkinje cells during developmnt in humans[J]. Hirnforsch，1996，37(1):6772.

5 Milutinovic B， Gudovic R， Malesevic J. Regressional changes of human erebellar cortex and hypoglossal nucleus during development[J]. Hirnforsch，1992，23(45):357360.

6 雪松，李陳莉，仝宇紅，等. 人胚胎小腦皮質(zhì)神經(jīng)細胞的發(fā)育[J].解剖學進展，2000，6(3):283285.

篇6

關鍵詞：任務驅(qū)動教學法 心理健康教育 高職 應用

中圖分類號：G712 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.179

1 任務驅(qū)動教學法的內(nèi)涵

1.1 內(nèi)涵

任務驅(qū)動教學法是建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。它強調(diào)兩大任務，即目標性和教學情境的創(chuàng)建，從而使學生帶著真實的任務在探索中學習。在這個不斷探索的過程中，學生會不斷獲得成就感，以獲得正強化，求知欲望被不斷激發(fā)，逐步形成感知心智活動的良性循環(huán)。久而久之，可以培養(yǎng)出學生獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。在課堂上采用任務驅(qū)動教學法，可以將傳統(tǒng)課堂上的教師主體轉變?yōu)閷W生主體，將再現(xiàn)式教學轉變?yōu)樘骄渴綄W習，使學生處于積極的學習狀態(tài)，每一位學生都能根據(jù)自己對當前問題的理解，運用共有的知識和自己特有的經(jīng)驗提出方案，解決問題。就目前的文獻資料來看，任務驅(qū)動教學法已經(jīng)在各種專業(yè)課中有所應用，但是在高職通識課，心理健康教育課程中的應用還是鳳毛麟角。筆者認為，將先進的教學方法應用到心理健康教育課程中還是一個創(chuàng)新，同時對于課程的發(fā)展也是有建設意義的。

1.2 特點

任務驅(qū)動教學法是在建構主義理論的基礎上發(fā)展起來的，具有以下特點：

第一，以任務為主線。這一點就打破了原有的教學理念，用一項或多項任務作為引領，同時也作為一堂課的主線，貫穿始終。所有的教學目標都需要借助教學任務的完成來實現(xiàn)。這里的教學任務是非常具體的，并且是以學生為主體來完成的。

第二，以教師為主導。傳統(tǒng)的教學觀認為，教師是課堂的主體，但任務驅(qū)動教學法摒棄了這一舊觀念，教師由傳統(tǒng)的教學中心者角色，轉變?yōu)樵O計者、組織者、引導者、幫助者、促進者。教學任務是由教師主導來設計完成的，并且由教師主導來提供必要的學習資源。但如何分析、解決問題則是由學生為主體來參與完成。

第三，以學生為主體。傳統(tǒng)的教學觀認為，學生是知識、技能的接受者，學生在課堂中的角色是被動的。而建構主義的教學觀認為，學生是課堂中的主動建構者，他們在學習的過程中采取主動的態(tài)度，他們是信息的主動加工者、知識的主動建構者。在教學過程中，應該充分發(fā)揮學生的主體特色，教師只是作為輔助的引導角色，引領學生發(fā)現(xiàn)問題，同時合理利用資源和采取適當?shù)氖侄稳ソ鉀Q問題。課堂中一貫采取這樣的教學方式，勢必會讓學生在課堂中遇到各種類型的問題，這樣就鍛煉了學生處理各種問題的能力。同時，教師在學生解決問題以后給予及時的評價或加以驗證，這樣做除了能夠加深學生對于任務解決的印象以外，還能夠?qū)θ蝿战鉀Q方法的優(yōu)劣形成進一步認識，有利于學生今后的學習。

2 當前高職院校心理健康課程教學現(xiàn)狀和其中存在的問題

2.1 當前高職院校心理健康課程教學和學生現(xiàn)狀

首先，目前心理健康教育課是高等職業(yè)院校的必修課，該課程將心理學的基本原理運用到日常生活中，通過系統(tǒng)地分析學生在入學適應、人際交往、學習、情緒、壓力挫折、走上社會等方面會發(fā)生的行為規(guī)律，培養(yǎng)學生對自我有良好的控制能力、對心理健康程度有正確的認知和覺察，從而順利地完成大學學業(yè)，步入社會。由此可以看出，第一，心理健康教育課的受眾不是心理學專業(yè)的學生，這就需要課程設計本身能夠引起學生的學習興趣，激發(fā)學生的學習動機。第二，心理健康教育課不同于其他理論課，它需要與學生的日常學習、生活緊密結合。如果只是在課堂中空洞地給學生灌輸大量理論知識，那么不僅不會使學生產(chǎn)生學習動機，還會使學生產(chǎn)生厭倦情緒；或者是學生掌握了大量的理論知識，但是他們并不知道在實際生活中如何去運用。由此可見，傳統(tǒng)的教育教學觀并不適合心理健康教育這門課程。

其次，目前北京地區(qū)高職院校的生源并不理想。2010年，北京高考報名人數(shù)就已跌破10萬人。到了2013年，北京報名參加高考的考生只有6萬7千多人。高考人數(shù)連年下降，并且更有一部分考生即使達到錄取分數(shù)線也會選擇放棄報到，直接去國外讀書。這樣的現(xiàn)狀，就使得高職院校生源質(zhì)量也在隨之不斷下降。目前北京地區(qū)高職院校學生仍以北京生源為主，這些學生的素質(zhì)較差，學習動機較低，也沒有近期或遠期學業(yè)目標。在這樣的情況下，如果課程設計上沒有創(chuàng)新和突破，就更不會得到學生的認可，也不可能激發(fā)學生的學習動機，那么教學效果也就無法保證了。

2.2 當前高職院校心理健康課程教學中存在的問題

2.2.1 思想觀念落后

心理健康教育課雖然是高職必修課，但很多高校教學方案的制定者普遍對這門課程重視不夠，沒有意識到一個學生心理的健康和教育教學實踐以及學生今后的成長之間的關系，認為這門課簡單了解就可以了，不用像心理學專業(yè)的學生那樣進行相關的實驗和實踐活動。相應的，教師只是按照傳統(tǒng)的教學方法授課，學生對于心理健康教育課程也沒有足夠重視，覺得這門課就是娛樂、做做心理測驗，或者直接認為沒什么用，這樣就導致在教學中難以激發(fā)學生學習興趣，學習效果也并不如意。

2.2.2 教學方法陳舊

目前，北京高職院校心理健康課一般與實踐聯(lián)系不多。在實際教學中，教師一般都是采用黑板、粉筆、投影儀等工具進行板書和演示，教學方法單一，教學模式陳舊，無法有效激發(fā)學生學習動機，更不能夠調(diào)動學生的主觀能動性和發(fā)揮學生的主體地位。另外，心理健康教育這門課所涉及的心理學領域眾多，如果只是純粹理論教學，對于非心理學專業(yè)的學生，不僅不能調(diào)動學習興趣，還會使其學習難度加大，這樣就起到適得其反的作用。

2.2.3 教學評價方法有限

目前，北京高職院校對于課程的考核評價形式，大多數(shù)采用課業(yè)或紙筆答卷的形式。這種考試形式更適合于純理論課，而心理健康教育這門課程是一門與實踐結合較緊密的課程，因此僅僅是上交課業(yè)或是紙筆答題的方式是不大適用的。在北京信息職業(yè)技術學院，這種情況已經(jīng)得到了重視，北京信息職業(yè)技術學院心理健康課的考核形式比較多樣，有以團隊為單位表演心理??；答卷也不允許出現(xiàn)選擇、填空、判斷這樣的客觀題，而是要求全部以主觀題形式出現(xiàn)。這樣的創(chuàng)新是一個好的開端，能夠為學生主動學習創(chuàng)造條件。

3 任務驅(qū)動教學法在高職心理健康教育課程中應用的意義

3.1 能夠充分發(fā)揮學生在課堂中的主體作用

任務驅(qū)動教學法的本質(zhì)是通過“任務”來誘發(fā)、加強和維持學生的成就動機。成就動機是學生學習和完成任務的真正誘因。在傳統(tǒng)的教學觀影響下，教師在教學活動中處于主導地位，主要的教學過程都是通過系統(tǒng)的、按部就班的講解實現(xiàn)的，這樣就大大剝奪了學生發(fā)揮自己主觀能動性的機會。同時，在被動接受知識的過程中，學生也無法獲得成就感。這樣一來，教學的效果就會大打折扣。而如果在心理健康教育課程中引入任務驅(qū)動教學法，讓學生以小組為單位，積極主動探究教師布置的每個任務，精心思考和選擇最優(yōu)化解決方案，教師則是起到引導、幫助、組織和促進的作用。這樣就使得學生主體地位大大提高，也鍛煉了學生解決問題的能力。但是這種教學方法對教師的要求比較高。教師從以前的備書備教案，要轉變?yōu)槟軌蚣皶r高效地處理學生在解決任務過程中遇到的各種問題，這對教師的經(jīng)驗、知識儲備、應變能力都是極大的考驗。最后，教師通過讓學生參與評價的方式進行講評，也是學生主體的體現(xiàn)。學生既能在學習的過程中探索、發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，又能在評價的過程中體驗到榮譽感、自尊心，體驗學習、收獲的快樂。

3.2 能夠切實實現(xiàn)理論與實踐相結合的教學

傳統(tǒng)的教學觀實際上是將教學中的理論和實踐一分為二的過程，學生通過傳統(tǒng)教育方式的學習，反而使得理論和實踐更加分離，不能夠做到學以致用。而任務驅(qū)動教學法則不同，它能夠通過任務將理論和實踐活動有機地結合起來，通過完成任務，學生將理論應用到實踐當中，學生在完成任務的同時，也能夠?qū)碚撚懈钊氲睦斫猓瑥亩鴮崿F(xiàn)理論和實踐相結合的教學，有效優(yōu)化了教學效果。

3.3 有利于學生綜合能力的培養(yǎng)

任何一項實際任務的完成，都不可能僅僅是單一任務的考察，更多的是需要學生運用到多項能力，如分析能力、預見問題的能力、溝通能力、決策能力、執(zhí)行力等等。如果按照傳統(tǒng)教學模式，學生在課堂中被動接受，只有記憶能力得到了鍛煉，而采用任務驅(qū)動教學法的話，學生不僅能夠提高所學領域的專業(yè)知識，更多地鍛煉了自己上述綜合能力。這樣十分有利于學生自我管理和自我發(fā)展。通過與他人合作共事、交往、安排和解決任務，鍛煉了多方面能力，身心健康成長，這也符合心理健康教育這門課程本身的教學目標。

4 任務驅(qū)動教學法在北京地區(qū)高職心理健康課程中的實際應用

4.1 精心設計課堂任務

在任務驅(qū)動教學法的教學理念中，任務設計是十分重要的環(huán)節(jié)。好的任務設計需要教師具有一定的教學經(jīng)驗，對于課堂中可能出現(xiàn)的情況有正確的預期，對學生的認知水平有正確的認識和把握，同時要考慮到任務的彈性和可開發(fā)性，這樣才能設計出難易適中、完整的、可操作性強的任務。

以心理健康教育課為例，在講解處理人際關系一章的時候，與其講解人際關系的理論，不如設置不同真實場景，讓學生去發(fā)現(xiàn)適當?shù)奶幚砣穗H關系的方法。大到讓學生說明處理人際關系時所采用的策略，小到讓學生寫下與人言語溝通時所說的話、使用的語氣和面部表情，最后讓學生分小組表演。

4.2 根據(jù)學生完成任務情況合理指導

在學生解決任務的過程中，教師所給予的指導也是起著關鍵作用的環(huán)節(jié)。即使有一個優(yōu)質(zhì)的任務，如果教師缺乏經(jīng)驗，指導不到位，或者學生在過程中遇到的問題教師也無從下手去解決，那么課程的效果也會受到影響。還是以心理健康教育課程中“人際關系”一章內(nèi)容為例，任務設計完成后是學生解決的環(huán)節(jié)。學生以小組為單位進行討論，這個過程中就鍛煉了學生團隊協(xié)作能力。譬如對于進度快的小組，教師可以繼續(xù)引導，如：遇到不同情況，在已經(jīng)明確怎樣與對方溝通的情況下，設想對方可能會產(chǎn)生的不同反應，如果溝通受阻，應進一步采取什么樣的措施緩解局面；對于進度較慢的小組，教師的引導就應針對任務本身，這種情況下就不適宜再繼續(xù)擴展。

4.3 及時反饋評價

雖然主體任務已經(jīng)完成，但教師應該明確，此時整個教學環(huán)節(jié)并未完成，反饋與評價仍然是重中之重，因為這個環(huán)節(jié)才是激勵學生的最終環(huán)節(jié)。此時可以采取小組匯報的形式，一個小組匯報成果，其他小組對其進行評價，一個小組最終的分數(shù)就以其他組的評價為準。在這個環(huán)節(jié)中，由于教師對每個小組的成果有所了解，所以應做到控制課堂，包括控制時間和控制學生情緒，并給予每個組適當?shù)脑u價和必要的獎勵。

5 結語

綜上所述，任務驅(qū)動教學法是一種顛覆傳統(tǒng)教學觀，將學生作為課堂主體的全新教學理念。這種教學法注重學生綜合能力的培養(yǎng)，是能力本位的教育，適用于多種課程。在不斷的教學實踐中，發(fā)現(xiàn)應用了任務驅(qū)動教學法的課堂氣氛明顯活躍，學生學習興趣和動機都得到了大幅提高。當然通過教學實踐，也發(fā)現(xiàn)一些問題：首先，任務驅(qū)動教學法對教師要求較高，對教師的經(jīng)驗、知識儲備、應變能力都是極大的考驗。其次，課堂不易控制。課堂氣氛活躍的同時帶來的負面效應就是課堂不易控制。加之，高職學生本身自控力就差，這對于教師來說也是一個挑戰(zhàn)，嚴重的話就會影響教學進度和教學效果。

參考文獻：

[1]郭紹青.任務驅(qū)動教學法的內(nèi)涵[J].中國電化教育，2006，（7）.

[2]汲飛龍，李愛娟.任務驅(qū)動教學法在教育心理學教學中的應用[J].高教研究，2012，（6）.

[3]邱開金，周曉玲.高職心理健康教育課程體系研究[J].心理科學，2009，32（5）.

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關鍵詞 第二代認知科學;具身性;情境性;動力系

中圖分類號 B15 文獻標識碼 A文章編號 1674-6708(2010)16-0082-02

0 引言

認識論探究人類知識的起源、基礎、真理性和辯護。認知科學是哲學認識論的當代延續(xù)和擴張,是當代回答長期未解決的認識論問題所做的以經(jīng)驗為基礎的努力。

在認知科學的經(jīng)驗研究中,人們對認知和智能的觀念經(jīng)歷了兩次變革,形成了兩代認知科學。第一次是20世紀50年代的“認知革命”。這次革命促成了認知科學的誕生。在隨后的發(fā)展中,認知科學,特別是它的中心學科心理學、語言學和計算機科學,自覺或不自覺地遵循一個共同的研究范式,即心智的內(nèi)部狀態(tài)視為抽象表征水平的邏輯或計算過程?；诒碚鞯挠嬎惴妒降恼J知研究被稱為“第一代認知科學”。

自“認知革命”之后,認知研究經(jīng)歷了一次深刻的范式轉變,即從基于計算隱喻和功能主義觀念的“第一代認知科學”向基于具身心智觀念的“第二代認知科學”轉變。觀念的轉變導致認知研究科學范式的轉變。Lakoff和Johnson清楚地描述了這種認知科學范式的轉變,分別定義它們?yōu)椤盁o身認知科學”(disembodied cognitive)和“具身認知科學”(embodied cognitive)。第一代認知科學伴隨Cartesian的方式將大腦皮層抽象推理的功能視作獨立于人的身體;第二代認知科學則是以精神和身體、思維和行為、理性和感覺之間緊密的交互作用為特征,其中尤為重視“身體”本身在認知科學研究中的重要地位。

1 第二代認知科學核心內(nèi)容

第二代認知科學將認知主體視為自然的、生物的、活動于日常環(huán)境中的適應性的主體,第二代認知科學倡導的認知觀念是:認知是具身的(embodied)、情境的(situated)、發(fā)展的(developmental)和動力學的(dynamic)。具身性、情境性、認知發(fā)展和動力系統(tǒng)四者構成了第二代認知科學的觀念基礎。

1.1 第二代認知科學的核心觀點:心智的具身性

目前,國內(nèi)學術界關于“embodied” 和“embodiment”這兩個詞還沒形成統(tǒng)一的譯法,如“緣身性、具身化、體驗性”等。孟偉在縱觀國內(nèi)外各種觀點后,嘗試把“embodiment”翻譯為“緣身性”,對應的“embodied”就是“緣身的”,李恒威等把“embodiment”翻譯成“具身化”,他們認為:“從發(fā)生和起源的觀點看,心智和認知必然以一個在環(huán)境中的具體的身體結構和身體活動為基礎,因此,最初的心智和認知是基于身體和涉及身體的,心智始終是具身的心智,而最初的認知則始終與具身結構和活動圖式內(nèi)在關聯(lián)。”本文將采用李恒威的譯法。

心智的具身性是第二代認知科學的核心特征。心智的具身性指:心智有賴于身體生理的、神經(jīng)的結構和活動形式。如果說“活動”實際上是主、客體的相互作用,那么也可把心智理解為深植于人身體結構及身體與世界或環(huán)境相互作用之中的活動。

目前,語言、情緒等人類高級心理過程的具身性日益受到重視。官群根據(jù)具身認知觀的邏輯考察了詞、句、語篇不同信息加工層面的實驗研究進展,證實了人們在語言加工過程中感知、肌肉運動以及其他的經(jīng)驗印痕被激活,支持了語言理解是運動感覺以及其他相關經(jīng)驗的心理模擬過程。沈秋鳳等縱觀言語產(chǎn)生過程理論研究的現(xiàn)狀,結合第二代認知科學“具身認知”的觀點和滲透元認知思想的元語言覺知能力,提出了“概念源”原型以及在這個原型驅(qū)動下的言語產(chǎn)生過程的理論框架,并能從整體的角度探討言語產(chǎn)生的過程。丁峻等通過回顧當前具身情緒的認識與研究進展,提出具身情緒的核心理念,使我們開始重視身體在情緒體驗過程中的重要性。

然而,興起于第二代認知科學視域下的具身認知觀缺乏普遍認可的神經(jīng)生理機制及超越現(xiàn)象的全局性解釋理論。當前認知神經(jīng)科學研究成果顯示,靈長類大腦中的鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)在社會認知的許多方面扮演著重要角色。據(jù)此,丁俊、陳巍討論了當前認知科學領域一種對具身認知的全新解釋框架――具身模仿論。指出鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)和具身模仿論通過有效地共享他人動作表征、意義與意圖,為認知具身化的合理性奠定了基礎,并重新賦予了“身體”在科學心理學研究中的重要地位。

1.2 認知的情境性

第二代認知科學的第二個特點是強調(diào)認知的情境性,即它認為所有的認知其實都是情境認知或曰與情境有關的。認知的情境性是對第一代認知科學無身性的批判。第一代認知科學是不講情境性的,更不可能重視人的認知所處的社會文化“大環(huán)境”。第二代認知科學對認知情境性的重視,實際可以追溯到上世紀90年代在第一次認知科學內(nèi)部關于環(huán)境作用的爭論。這一爭論某種意義上是針對物理符號系統(tǒng)假說這一原則的挑戰(zhàn)。

1.3 認知是生成的結果

“生成的”(enactive)是瓦雷拉等人在《具身心智:認知科學和人類經(jīng)驗》這部經(jīng)典著作中引入的一個概念。認知的生成的(發(fā)展的)思想淵源還可追溯到達爾文的進化論觀點以及皮亞杰的發(fā)生認識論。達爾文進化論的核心思想是:不僅僅生物的物理機體是符合低級到高級的發(fā)展序列,而且處于靈長類動物最高點的人類、人們普遍認為的區(qū)別于或者高于其他物種的語言、思維、認知甚至于道德等都是進化而來的,進化是一個遵循由低到高、由簡單到復雜的連續(xù)的序列鏈,人類的理性和認知也不例外。皮亞杰的發(fā)生認識論的目的在于研究認識的起源,從最低級形式的認識開始,追蹤這種認識向以后發(fā)展各個水平的發(fā)展情況,一直追蹤到科學思維并包括科學思維。從這種角度看,認知必然有一個種系發(fā)生和個體發(fā)生的歷史。

1.4 認知的動力系統(tǒng)取向

動力系統(tǒng)取向(approach)將環(huán)境中的有機體視為一個復雜的系統(tǒng),將認知發(fā)展視為復雜動力系統(tǒng)的變化,是諸多分散和局部相互作用涌現(xiàn)的結果。第二代認知科學相對于第一代而言,其最具革命性的變化體現(xiàn)在“動力系統(tǒng)”概念的引入上?！罢J知是動力系統(tǒng)的”被認為是自20世紀80年代以來逐漸凸顯和成熟的新的認識觀點之一。認知的動力系統(tǒng)意指認知不是一個孤立發(fā)生于并局限于頭腦中的事件,而是一個由多因素構成的系統(tǒng)事件。從最宏觀的“身-心理-環(huán)境”的關系而言,具身心智的認知活動是與環(huán)境相耦合的,動力系統(tǒng)研究這種耦合情況下的認知發(fā)展的動力機制。耦合關系是一種元素之間互為因果和相互決定的關系,而不是簡單的單向線性因果關系。

“我們說認知不是一個獨立的事件,而是一個系統(tǒng)事件,不是一個簡單的系統(tǒng)事件,而是包含了腦神經(jīng)系統(tǒng)在內(nèi)的復雜的系統(tǒng)事件?！币簿褪钦f,認知是認知者與環(huán)境的內(nèi)在的、不可分離的相互作用的過程?？墒?我們?nèi)绾瘟私饩呱碚J知的實現(xiàn)機制呢?認知的動力系統(tǒng)理論(dyanmic systems theory)為我們提供了這種實現(xiàn)的可能性。國內(nèi)學者丁俊等采用具身動力模型來闡述兒童社會認知的發(fā)展。認為具身動力的范疇是具體情境和具體身體的結合,是具備撮合樣例能力的范疇。兒童早期的情緒激活、具身體驗和經(jīng)驗表象的建構,促使兒童感覺皮層、聯(lián)合皮層的發(fā)育,使得兒童形成表象性體驗,成為兒童社會認知發(fā)展的基礎,具有源頭基礎性和終身動力性的影響。

2 關于第二代認知科學如何定位問題

第二代認知科學針對第一代認知科學“將人腦電腦化”的不足而提出的“心-身-世界交互作用”的主張。可以說是對經(jīng)典認知研究(計算主義、聯(lián)結主義等)框架的一種發(fā)展。目前,有研究者對認知科學的進路提出了自己的看法。如劉曉力在研究中指出“涉身哲學研究的一個鮮明的傾向是對西方傳統(tǒng)理性觀提出修正?！倍戊o區(qū)分了認知觀的兩種不同進路:一種是溫和的具身認知觀,它與傳統(tǒng)的表征計算基本假設相容;另一種是激進的具身認知觀,它挑戰(zhàn)表征計算的基本假設,認為心智的表征計算觀是錯誤的。李恒威等認為“既然不同的認知水平共同形成了人的‘統(tǒng)一姿勢’,那么我們就不能在兩代認知科學之間做非此即彼(either-or)的取舍,而是應該采取克蘭西深入分析的‘即-又’(both-and)的綜合方法。因為如果不是第一代認知科學家嚴格地忠于計算思想,那么我們就不會如此深刻地發(fā)現(xiàn):人類的認知方式確實不同于支配了第一代認知科學家思維的馮?諾伊曼(von Neumann)型的序列數(shù)字計算機。” 因此,就認知科學研究本身來說,經(jīng)典認知、第二代認知科學具身認知觀以及其他可能的認知研究框架,將共同構成一幅認知研究的整體圖景。

參考文獻

[1]丁峻,陳巍.具身認知之根:從鏡像神經(jīng)元到具身模仿論[J].華中師范大學學報:人文社會科學版,2009(1).

[2]李其維.“認知科學”與“第二代認知科學”芻議[J].心理學報,2008(12).

[3]孟偉.Embodiment概念辨析[J].科學技術與辯證法,2007(1).

[4]李恒威,盛曉明.認知的具身化[J].科學學研究,2006(2).

[5]官群.具身認知觀對語言理解的新詮釋---心理模擬:語言理解的一種手段,2007(5).

[6]沈秋鳳,丁峻,陳巍.“概念源”原型驅(qū)動下的言語產(chǎn)生―基于具身認知和元語言覺知的視域[J].西南交通大學學報(社會科學版),2009(1).

[7]丁峻,張靜,陳巍.情緒的具身觀:基于第二代認知科學的視角[J].山東師范大學學報(人文社會科學版),2009(3).

[8]李恒威,黃華新.“第二代認知科學”的認知觀[J].哲學研究,2006(6).

[9]沈秋鳳,丁峻.論兒童社會認知發(fā)展的具身動力模型[J].心智與計算,2009.

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    關鍵詞:認知語言學;認知科學;語義;語法

    現(xiàn)代語言學的研究表明,認知與語言有著千絲萬縷的聯(lián)系,但語言的認知研究作為一門獨立的學科卻是20世紀70年代末興起的,80年代中期以后其研究范圍擴展到了語言學中的許多領域,包括句法學、語義學、音系學、篇章分析等。1989年在德國召開的第一次國際認知語言學會議以及l(fā)990年創(chuàng)刊的《認知語言學》雜志,標志著認知語言學的學科地位得以確立。此后,認知語言學的發(fā)展非常迅猛,越來越多的學者開始從認知的角度來研究語言。

    一、認知語言學的基本觀點

    (一)認知語言學是認知科學發(fā)展的產(chǎn)物

    認知語言學是認知科學的一部分,而認知科學是一門綜合科學,由心理學、語言學、人類學、哲學、計算機科學等多學科組成的交叉學科,從多角度來探索思維的奧秘。人類思維的結晶是語言,語言是人類表達觀念和思想的方式之一,是認知系統(tǒng)的一部分,是人類體驗、文化、社會、風俗、環(huán)境等因素相互作用的結果。認知語言學一方面運用認知科學的理論和方法來探討語言現(xiàn)象,另一方面又通過語言現(xiàn)象來揭示人的認知能力,把語言認知作為人的整體認知過程的一部分來把握。

    (二)認知語言學研究中的范疇理論

    “范疇化”(categorization)可以說是人類最重要最基本的一種認知活動,是指人類在演化的過程中對外界事物進行分類或歸類,使無序的世界變成有序的、分等級的范疇體系。這個過程(即范疇化的過程)就是認知,或者說是認知的第一個環(huán)節(jié)。范疇化使人類從千差萬別萬事萬物中看到相似性,并據(jù)此將可分辨差異的事物處理為相同的類別,從而形成概念。在此基礎上人類才能完成更復雜的認知活動,包括判斷和推理。認知的發(fā)生和發(fā)展是一個形成概念和范疇的過程,它是一種以主客互動為出發(fā)點對外界事物進行類屬劃分的心智過程[1]。正如Lakoff所言:“沒有范疇化的能力,我們根本不可能在外界或社會生活以及精神生活中發(fā)揮作用。”[2]

    范疇化的現(xiàn)象很早便引起哲學家的注意,亞里士多德在《范疇篇》中系統(tǒng)論述了自己對范疇的觀點,經(jīng)典范疇觀便是在此基礎上形成的。20世紀60年代以來,心理學和人類學研究對傳統(tǒng)的經(jīng)典范疇觀提出了大量的反證。維特根斯坦在《哲學研究》中提出了“家族相似”[3]的概念。維氏認為, 無法用一種共同的屬性來描述一個范疇中的全體成員,只是在成員與成員之間存在部分的相似性,并以這種相似性的交織聯(lián)結成范疇的整體;范疇的邊界是模糊的、開放的;范疇內(nèi)的各個成員的地位是不平等的。

    維氏的“家族相似說”否認范疇的各個成員之間存在任何共同的本質(zhì), 向經(jīng)典范疇觀發(fā)起了強有力的挑戰(zhàn)。20世紀70年代起,“家族相似說”被引入語義范疇研究。觸發(fā)了哲學界、心理學界、語言學界對范疇化問題的重新審核。語言學家Labov和Rosch先后發(fā)表了他們對自然范疇的試驗研究結果,把具有“家族相似”的這些自然范疇稱為“原型范疇”[4-6]。一事物是否屬于該范疇, 不是看它是否具備該范疇成員所有的共同特性, 而是看它與其原型之間是否具有足夠的“家族相似性”。范疇化研究的巨大發(fā)展成為認知語言學得以產(chǎn)生和發(fā)展的重要基礎。

    (三)認知語言學的哲學基礎

    Lakoff和Johnson按照哲學的承諾和信念把認知科學劃分為兩大派: 第一代認知科學和第二代認知科學。第一代認知科學產(chǎn)生于20世紀50年代。客觀主義的認知觀代表了第一代認知科學的基本觀點,可概括為“所有的理性思維牽涉抽象符號的操作,這些符號只有通過與外界事物的規(guī)約才能獲得意義”[7]。思維僅是對抽象符號的機械運作,不受人體感知系統(tǒng)和運動系統(tǒng)的制約。人類的心智就是自然的一面鏡子,是外部世界的內(nèi)部表征, 對自然作出客觀的、鏡像的反映。喬姆斯基的生成語言學是第一代認知科學在語言學領域的典型理論形態(tài)。

    第二代認知科學出現(xiàn)于20世紀70年代, 信奉的是所謂非客觀主義的哲學,以體驗哲學為基礎。第二代認知科學堅決反對第一代認知科學的基本觀點,認為客觀主義認知觀忽視了人類認知最重要的一個特征,即人的生理基礎在形成概念和語言的過程中發(fā)揮了重要的作用。體驗主義認知觀主要體現(xiàn)在以下幾個方面[8-9]:思維是不能脫離形體的。概念、范疇、心智來自身體經(jīng)驗,那些不是來源于經(jīng)驗的概念是運用隱喻、轉喻和心理意象的結果。認知語言學的基本觀點與第二代認知科學一致。認知語言學家認為,語言能力是人的一般認知能力的一部分,其描寫必須參照認知過程。語法、句法都不是獨立的,而是與語義、詞匯密不可分。語義不只是外部世界的客觀反映,還與人的主觀認識息息相關,是通過身體和想象力獲得的,而這種想象力也是不能脫離形體的,因為隱喻、轉喻和心理意象都是以經(jīng)驗為基礎的,這與客觀主義語義學形成了鮮明的對比?！绑w驗哲學是第一代認知科學與第二代認知科學的分水嶺, 兩者的劃分具有深遠意義, 能使我們更清楚地理解認知科學理論, 不至于將其間的不同流派混為一談?！盵10]

    二、認知語言學的主要流派

    認知語言學不是一種單一的語言理論,而是代表一種研究范式,是多種認知語言理論的統(tǒng)稱,其特點是把人們的日常經(jīng)驗看成是語言使用的基礎,著重闡釋語言和一般認知能力之間密不可分的聯(lián)系。這些語言理論雖不相同,但對語言所持的基本假設都大同小異,都不同程度地認可上一節(jié)提到的基本觀點,只是在討論和關注的具體語言現(xiàn)象上有所差別。認知語言學主要理論方法有:Fillmore的框架語義學 (Frame Semantics),Langacker的認知語法(Cognitive Grammar),Lakoff等人的認知語義學(Cognitive Semantics)。

    (一)框架語義學

    框架語義學是認知語言學的重要組成部分,是研究詞義及句法結構意義的一種方法。Fillmore指出:“框架語義學提供觀察詞語的一種特別方式,同時也努力描寫一種語言新詞的產(chǎn)生和已有詞語里新意義的增加,或?qū)⒁欢挝恼轮懈鞑糠值囊饬x組合到一起,從而形成整篇文章的意義所需要遵循的原則”[11]。在框架語義學中,詞義是用框架來描寫的,框架是一種概念系統(tǒng)或認知結構,要理解詞語的意義,就必須先具備概念結構即語義框架的知識?！耙粋€“框架”作為在對語言意義的描寫中起作用的一個概念, 是跟一些激活性語境相一致的一個結構化的范疇系統(tǒng)”[11]。以Fillmore著名的“商業(yè)交易”框架為例。這一框架涉及的概念包括: 擁有、給予、交易、錢。這樣一個場景圖式中的元素包括:錢、商品、買方、賣方。其他元素還包括:價格、時間、找錢等。根據(jù)這些概念, 我們就可以對一系列詞語的意義、用法及語法結構進行對比描寫。例如,英語中的buy, sell, spend, cost, charge, price等等。如果我們把商業(yè)交易框架與其他框架進一步結合起來, 那么我們就可以進一步描述和解釋像tip, bribe, fee, honorarium, taxes, tuition這樣的詞語。由此可見, 框架是一個非常重要的認知結構。語言框架為詞義的存在和使用提供了背景和動因。要理解詞義必須將其放置于人們的經(jīng)驗與社會文化的習俗框架中,理解人們的經(jīng)驗與社會習俗。

    (二)認知語法

    認知語法是Langacker的語言學理論及其研究方法,最初稱為“空間語法”(Space Grammar)。該理論為語法研究提供了一個迄今為止最全面詳盡的認知語言學的理論和描述框架。認知語法對語法和語言意義的本質(zhì)提出了新的理論[12]:

    1.語言能力是人的一般認知能力的一部分,因此語言不是一個自足的系統(tǒng),對語言的描寫必須參照人的一般認知規(guī)律;

    2.語法結構(或句法)并不構成一個自足的形式表征層次,它在本質(zhì)上是象征性的,是語義結構的規(guī)約象征化(conventional symbolization);

    3.句法不是語言的一個自足的組成部分, 句法(和詞法)在本質(zhì)上和詞匯一樣是一個約定俗成的象征系統(tǒng),句法分析不能脫離語義;

    4.基本真值的形式邏輯用來描寫語義是不夠的,語義不僅僅是客觀的真值條件,還跟人的主觀認識密切相關。顯然,這些基本假設跟喬姆斯基生成語法的基本假設是針鋒相對的。

    認知語法認為語言中只有三類單位:語音單位,語義單位,象征單位。語音單位和語義單位是構成象征單位的兩極,兩極之間的聯(lián)系是象征聯(lián)系。例如,英語單詞cat 作為一個象征單位就是[[CAT]/[cat]],其中大寫字母代表語義極,小寫字母代表語音極。象征單位是一種音義結合體,一定形式代表一定的意義,而且這種代表是約定俗成的。各種語法范疇和語法結構式都是象征單位,只有具體和抽象程度上的差別。語法研究不可能脫離語義。因此認知語法打破了詞匯和詞法、句法的界線,認為詞匯、詞法和句法構成一個連續(xù)體(continuum),可借用象征關系對這一連續(xù)體作窮盡性描述。也就是說象征關系高度概括性使得認知語法能對語言不同層次作出統(tǒng)一性解釋。    (三)認知語義學

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關鍵詞：口譯，認知，理解，反應，記憶

 

口譯是“ 一種通過口頭表達形式, 將聽到（間或讀到）的信息準確而又快速的由一種語言轉換到另外一種語言, 進而達到傳遞與交流信息之目的的交際行為, 是人類在跨文化、跨民族交流活動中所依賴的一種基本的語言交際工具”( 梅德明,2003: 1- 2)。

過去人們只能用行為主義簡單的“刺激—反應（S-R）”機制來揭示口譯現(xiàn)象。從20世紀七八十年代起，認知科學有了很大的發(fā)展。認知科學家竭盡全力揭示人類語言的生成之謎，力求打開人類大腦里的“黑匣子”（the black box, John O. Greene, 1988）.心理學家通過大量實驗對大腦各區(qū)域功能分布的確定向我們清晰地揭示了語言產(chǎn)生的生理依據(jù)。這就給認知科學揭示語言產(chǎn)生的認知描寫提供了科學的前提。近些年,隨著口譯學科矩陣的建立和發(fā)展，更多的研究體現(xiàn)在認知語言學與心理語言學上。這些研究建立在人類認知功能上, 強調(diào)口譯的復雜性和困難性, 認同口譯是一個多任務的過程, 各個過程的完成都需要譯員付出努力。

口譯研究者希望在人類的認知和經(jīng)驗、聯(lián)想、語境和文化的基礎上建立口譯的理想認知模式。如下圖：

此理想認知模式包括了口譯的許多因素，如語音、語義、語境、情感、文化、記憶、反應等。涉及到了語音學、語義學、符號學、認知學多方面的內(nèi)容，反應出口譯是個復雜的過程，需要多種學科的綜合研究。

而對于口譯認知機制的研究，則主要體現(xiàn)在以下三個方面：1，口譯理解理論的認知論證；2，口譯反應論的認知論證；和3，口譯中記憶的認知分析。

（一） 口譯理解理論的認知論證

理解是翻譯的基礎。在認知科學看來，理解是一種對意義的心智感應能力，因此“理解力”在認知心理學中也稱為“perceptivity”(認知能力)。這種見解非常符合口譯意義獲得的理論特征?？谧g處在與筆譯大不相同的語言環(huán)境也是認知環(huán)境中，因此口譯的理解理論有其本身的特征。這些特征是：一，重關聯(lián)能力；二，重聽覺（及視覺）感應；三，重邏輯推理；四，重整體把握及意義—意象整合；五，重應變、應策能力。

口譯理解的前沿感知是聽覺。聽覺感知接收語音符碼，進行解碼，進入理解過程。1988年，認知心理學家A.W.Ellis 和A.W.Young通過實驗，提出了聽覺認知模式。根據(jù)該模式，“聽”的理解—表達過程也就是“口譯”的理解—表達過程，那種將口譯中的“聽”與“譯”機械地分隔開來的論斷是不符合口譯的認知實際的。

然而，口譯員的前沿聽覺并不總是“萬無一失”。人們在生活中有口誤、筆誤，當然也免不了“聽誤”。重要的是，口譯員要充分調(diào)動自己頭腦中由聽覺前沿激活的“合理推斷”能力。認知心理學家A.Sharkey 和N.E.Sharkey于1992年做了一個實驗證實了這一能力。（具體實驗參見朱瀅主編的《實驗心理學》，北京大學出版社2000年版第424—425頁。）口譯時的推斷常常需要各種聯(lián)想（就是新知與已知、前言與后語、言外與言內(nèi)、形式與內(nèi)容等等的關聯(lián)能力），聯(lián)想的依據(jù)是經(jīng)驗知識，如果缺乏經(jīng)驗知識，就易于陷入主觀臆測。排除主觀臆測的最佳依據(jù)是口譯的話語語境，即形成語境關聯(lián)?？谧g中的語境很寬泛，主要分為在場和不在場兩種。其中不僅有言語的因素，還有非言語的背景、專業(yè)、歷史、文化等因素，所以要有對話語內(nèi)容的整體把握。同時，口譯的語言環(huán)境和認知環(huán)境都極具動態(tài)性，需隨機妥善應變，當機應策，即作出快速的反應。

（二） 口譯反應論的認知論證

“反應”歷來被視為口譯能力、技能、水平的一項重要指標，也是口譯理論中很值得研究的課題。口譯反應時間RT指從聽到SL到譯出TL的時距。按照聯(lián)合國譯協(xié)的翻譯標準,職業(yè)譯者每天工作量為6 至8 頁,每分鐘5 詞或每小時300 詞。而同傳譯員則需對每句話立刻做出反應,速度要求通常為筆譯的30 倍,即每分鐘150 詞或每小時9 000 詞。由此可見對口譯反應速度的要求之高。

口譯屬于涉及思維的復雜反應。個人差異，尤其是資質(zhì)分析是認知心理學家關注的焦點。20世紀八九十年代以來，西方認知科學對intelligence 的研究主要借鑒信息論的發(fā)展，認為人的所謂智力就是信息加工、處理和發(fā)展的能力(Sternberg,1977; Gardner, 1995); 智能則是解決問題的能力，包括對信息化、自動化的適應力以及創(chuàng)造力（Shell,1990; MIT,pp.409--410）等等。。在實際生活中，反應時間的個人差異更為顯著。一些人反映比較迅速，另一些人則比較遲緩。生活條件和職業(yè)訓練可以縮短選擇性反應的時間。這為口譯的職業(yè)培訓提供了理論支持。

口譯這種復雜反應中還有個選擇性問題。在口譯中表達式選擇越多，RT越長，二者成正比(Gagne和Fleishman作過實驗得出過RT與選擇項數(shù)的關系圖)。“選擇”與“優(yōu)化”是永遠伴隨翻譯的審美加工，審美加工不可能不花時間，這樣就形成了RT與選擇之間的矛盾。“有聲思維法”的實驗研究顯示，翻譯問題的解決是有步驟的:多數(shù)情況下,受試的學員很難立刻找到最滿意的選項,他們會在記憶里搜尋,激活信息網(wǎng)絡中某個節(jié)點(概念) ,產(chǎn)生臨時選擇,然后進行比較優(yōu)化。在對“口語報告”語料分析過程中,有大量數(shù)據(jù)顯示,譯者經(jīng)常處于艱難的認知選擇境地,常常不得不通過反復實驗,比較不同選擇產(chǎn)生的結果,最后決定自己認可的選項。

在同一個人，反應時間也不是恒定不變的。健康情況、情緒狀態(tài)會使反應速度 發(fā)生變化。。這方面的問題主要涉及心理機制的研究，多應用于口譯員的心理調(diào)節(jié)問題。

（三） 口譯中記憶的認知分析

“ 記憶”( memory) 是一個心理學課題。在口譯傳播行為中, 記憶具有特殊的意義。記憶是關聯(lián)成果的“成形”(formation ) 與“保持”( retention ) —— 也可以說是“感知—思維—判斷”等一系列認知經(jīng)驗的“保持”, 它的言語表現(xiàn)形式就是有意義的重述, 因此記憶與口譯關系密切。

根據(jù)近半個世紀來的研究, 認知科學家認為記憶有三個系統(tǒng), 不妨認定人腦中有三種經(jīng)驗信息的貯存機制:

( 1) 感覺貯存( Sensory Store , 簡稱SS ) 貯存人的感官前沿所獲得的感性信息, 但時間非常短暫。這時人腦要進行大量的速選工作, 篩選出值得注意的信息并將它立即轉入短時貯存中;

( 2) 短時貯存( Short Term Store, 簡稱STS) 貯存感覺貯存輸入的信息, 貯存時間在一分鐘之內(nèi)。短時記憶有顯著的功能特征——操作性;

( 3) 長時貯存( Long Term Store, 簡稱LTS) 長時記憶的信息貯存量很大, 其功能集中于語義的范疇化編碼。

感覺記憶是口譯的前提，短時記憶是關鍵，長時記憶則是口譯的基礎。

Moser (1978)建立了一個語意流程圖信息處理模式來詳細解釋口譯過程, 強調(diào)長時記憶的作用, 之后的Miller(1956), Shacter (1987), Baddeley (1990,1991)等都對短時記憶或長時記憶做過詳細的研究(王欣紅, 2004: 61)。DanialGile (1997) 提出多處理模式, 多處理模式又稱腦力分配模式, 其主要目的是解釋口譯中出現(xiàn)的困難和譯員長用的對策。

根據(jù)以上研究成果，口譯研究者提出了改善記憶，尤其是短時記憶的策略。現(xiàn)列舉一二：( 1) 注重筆錄的有效性( 2) 注重詞匯記憶的完整性( 3) 把握意群記憶； 或 （1）.選擇進入短時記憶的信息 （2）.進行復述以保持信息 （3）通過組塊增加短時記憶的信息量。

（四）、結束語

口譯本身的特點決定了對口譯進行跨學科研究成為一種必然趨勢。目前, 對口譯的研究涉及諸多學科, 引入了更多研究方法。。認知科學是21世紀的科學，它關注的是人的心智機制，集中“knowing andunderstanding”(Wilson,1999),因此與翻譯關系非常密切。認知科學也是一們不斷發(fā)展完善的學科，本文中所探討的僅是口譯過程中的認知機制分析, 其目的在于綜述近十年認知科學對口譯研究的影響，探討口譯研究中的新理論和新成果。相信認知與口譯的結合會幫助我們解決許多理論與實踐方面的問題。

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篇10

在所有學科中，心理語言學跟神經(jīng)語言學之間的關系最為緊密。它們之間既有差異也有相關性。對于神語言學來說，研究方法至關重要。常用的方法包括電刺激法、病理檢測法和行為測試法等。目前，神經(jīng)語言學面臨的研究問題復雜，包括語言學與神經(jīng)科學的兼容性以及關于大腦功能基本觀點的爭論三大問題。動態(tài)系統(tǒng)理論為解決神經(jīng)語言學研究的復雜性提供了有益的啟示，它可以使研究者從整體上全面地考察不同要素之間的內(nèi)在互動關系，最簡方案理論的應用有助于解決語言學和神經(jīng)科學的兼容性問題，因為這個理論提供了直接的，可以采用神經(jīng)語言學研究方法進行驗證的動態(tài)模型。未來的神經(jīng)語言學將呈現(xiàn)以下特征：研究隊伍的壯大，調(diào)查對象的擴大，研究的語種和語言層面的增多，技術的改進和突破，對一些目前較少或尚未涉及領域的進軍。

一、神經(jīng)語言學的屬性

神經(jīng)科學是一個新的學科，它集合語言學、神經(jīng)科學、心理學和認知科學于一身。它直接探討了語言與大腦之間的關系，被認為是21世紀最具活力的學科。高等動物與人類有許多一致的腦功能，如感覺、注意力和記憶力。然而，語言是出現(xiàn)于人類社會中的獨特現(xiàn)象。因此，神經(jīng)科學研究一直受到許多學者的關注。

神經(jīng)語言學旨在探索獲取和理解人類語言的神經(jīng)基礎和神經(jīng)系統(tǒng)，并用它們來檢驗和驗證語言學理論和觀點，促進語言學理論的發(fā)展，建立符合人類神經(jīng)認知事物特征的語言學理論。

二、我國神經(jīng)語言學的發(fā)展

與國外神經(jīng)科學悠久的發(fā)展歷史相比，神經(jīng)科學研究在我國開始得相對較晚。神經(jīng)科學通過語言學、心理學、醫(yī)學和認知科學等多個領域的專家的不懈努力，已經(jīng)進入穩(wěn)步發(fā)展的時期。它主要表現(xiàn)在以下幾個方面：中國神經(jīng)科學的主體框架已經(jīng)基本形成；多學科整合的趨勢已經(jīng)形成；中國研究團隊快速成長；隨著新方法和新技術的出現(xiàn)，在神經(jīng)科學研究中，研究者擴展了視野；中國在這方面所取得的成就受到國際學術界的重視。

三、神經(jīng)語言與心理語言學的關系

在語言學的分支中，神經(jīng)語言與心理語言學最相關。從某種意義上說，前者源于后者。它們之間最大的區(qū)別是神經(jīng)科學需要使用具體手段來探索與語言相關的神經(jīng)機制，而心理語言學家則不必關心腦機制。心理語言學家的目標是探索人類語言習得和理解的心理系統(tǒng)，神經(jīng)科學家研究神經(jīng)機制。

心理語言學和神經(jīng)科學的相關性促進了一些學科的出現(xiàn)，如神經(jīng)心理學。神經(jīng)心理學有悠久的歷史，它通過研究腦損傷患者的心理障礙與腦損傷部分之間的關??系以揭示腦解剖學的基礎；研究失語癥，即研究腦損傷患者心理障礙與腦損傷部分之間的關??系，一直是神經(jīng)心理學的重要組成部分。認知科學中神經(jīng)科學的地位非常高，因為認知科學的最終目標是發(fā)現(xiàn)人類大腦的工作機制。語言作為人類大腦的獨特功能，使語言神經(jīng)機制的探索具有不可替代的意義。

四、神經(jīng)科學中使用的方法

與其他語言學科相比，神經(jīng)語言學的最大特點是應用了腦科學研究中使用的方法。這些方法對神經(jīng)科學研究至關重要?，F(xiàn)在筆者將簡單介紹一些方法。

（一）電刺激法

該方法可用于測試腦區(qū)功能。例如，Penfield和Roberts曾經(jīng)使用這種方法治療癲癇患者。為了避免觸動語言區(qū)域，重點關注病人的灰質(zhì)區(qū)域，防止患者手術后失去語言能力，因此Penfield及其同事會在手術前對患者進行灰質(zhì)定位。

（二）病理檢測法

這種方法使人們能夠觀察腦損傷和行為障礙，以便間斷它們之間的關系。

例如，自1861年以來，人們收集了大量數(shù)據(jù)來進行失語癥的研究，證明大腦左側特定區(qū)域的損傷將導致言語表達和理解的一些功能損失。

（三）行為測試法

木村是第一個使用雙耳聽覺來說明正常人的腦部在語言處理方面的區(qū)別，證明左側的大腦在語言處理方面有更多的優(yōu)勢。

（四）電生理法

電生理方法包括EPR（事件相關電位），腦成像技術包括PET（位置發(fā)射斷層掃描儀）和fMRI（功能磁共振成像）。這些技術可以使用特定的實驗設備來驗證人們大腦的實際工作情況，研究大腦的功能。這些技術現(xiàn)在越來越受歡迎。

五、面臨的挑戰(zhàn)和可能的解決方案

目前，神經(jīng)科學主要面臨以下問題：研究的復雜性；語言學和神經(jīng)科學的兼容性；關于大腦功能的基本觀點的論證。動態(tài)系統(tǒng)理論為消除神經(jīng)科學研究的復雜性提供了有益的啟示，使研究人員能夠全面地觀察不同要素之間的內(nèi)在互動關系。

極簡主義計劃理論的應用將有助于解決語言學和神經(jīng)科學之間的兼容性問題，因為該理論提供了可以使用神經(jīng)語言學研究方法進行驗證的直接動態(tài)模型。

為了論證大腦功能，神經(jīng)科學應充分考慮內(nèi)腦功能理論的指導意義，確保語言學習的正確道路。

我國神經(jīng)科學研究缺乏理論研究，只有學者楊亦鳴從歷史、性質(zhì)、目標和方法等方面對神經(jīng)科學進行了初步研究。學術界越來越重視中國神經(jīng)科學存在的具體問題。

六、神經(jīng)科學研究前景

經(jīng)過一個多世紀的發(fā)展，神經(jīng)科學研究不斷擴大和深化，取得了不少成就。

作為語言學的一門學科，神經(jīng)語言學家的基本研究目標是探索語言的本質(zhì)和規(guī)律。目前，對于其他語言學科所取得的研究成果，人們期待著通過神經(jīng)語言學理論進行檢驗。神經(jīng)語言學給這些理論的建立提供了支持。

神經(jīng)科學家研究的是腦與語言之間的關系?，F(xiàn)代腦科學家在以下幾個層面探索人腦的工作原理：全腦神經(jīng)通路―腦區(qū)―神經(jīng)回路―神經(jīng)細胞―細胞―分子。在微觀層面不斷深化的大腦研究，可以在很大程度上擴大人們對語言神經(jīng)系統(tǒng)的認識。因此，神經(jīng)科學和遺傳學的更新是推動神經(jīng)科學發(fā)展的巨大動力。例如，根據(jù)史蒂芬?皮克（Steven Pinker）的報道，研究人員對KE家族進行了持續(xù)研究。到目前為止，這個家族幾代人中，有一半人有語言障礙。研究表明，這種疾病是由自身免疫中的顯性基因或相關基因引起的。在一些書中，該基因被稱為“語法基因”。之后，還有一個叫CS的案例，其語言障礙與KE家族的語言障礙非常相似。通過對染色體進行取代實驗，研究人員將語言障礙歸因于稱為FOXP2的特定基因。這個發(fā)現(xiàn)是人類關于認知科學基因組計劃的第一個結果。如果人們可以在基因水平上發(fā)現(xiàn)一些語言規(guī)則，就可以回答一些關于語言學的最終問題，如人類語言和人才機制的演化規(guī)律。

除了吸收神經(jīng)科學和遺傳學等相關學科成果推動自我發(fā)展，作為整合多學科的新型外部學科，神經(jīng)語言學將在以下幾個方面進行改進，以便有更大的進步。它主要包括：研發(fā)團隊的發(fā)展；受訪者的擴大；調(diào)查語言數(shù)量不斷增加，語言水平不斷上升；技術進步和突破。人們還應該研究一些沒有人或很少人參與的研究領域。