導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇高中語(yǔ)文必修文言文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1《燭之武退秦師》中“敢以煩執(zhí)事”的注釋?zhuān)?/p>

《燭之武退秦師》：“若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事”，注文云：“怎敢拿這件事來(lái)麻煩您。這是客氣的說(shuō)法?！卑矗鹤⑽恼f(shuō)了“是客氣的說(shuō)法”這沒(méi)有錯(cuò)。不過(guò)，這客氣的說(shuō)法是表現(xiàn)在“敢”字上的?！案摇笔侵鷦?dòng)詞，表示謙卑客氣，可譯作“冒味地”、“斗膽的”等?！豆糯鷿h語(yǔ)虛詞詞典》（中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所編，商務(wù)印書(shū)館）、《謙詞敬詞詞典》（洪成玉編著，商務(wù)印書(shū)館說(shuō)：“敢，謙詞，表示不敢；冒昧?！睜T之武的意思十分明確，如王伯祥說(shuō)的：燭之武說(shuō)的是“反逼之詞，猶言亡鄭而果有于秦，則煩勞執(zhí)事之臣亦尚值得也。”（《春秋左傳讀本》中華書(shū)局）而注文卻是反詰句，所表達(dá)的意思是：如果滅鄭對(duì)您有益，我不敢拿這件事來(lái)麻煩您。與燭之武的原意正相反。這句話應(yīng)該譯為：冒昧地拿“亡鄭”這件事麻煩您。（參見(jiàn)王力主編《古代漢語(yǔ)》）

2《鴻門(mén)宴》：唉！豎子不足與謀。

課文注文：“豎子，罵人的話，相當(dāng)于‘小子’，這里指‘項(xiàng)羽’?！?/p>

范增是項(xiàng)羽的高級(jí)謀士，項(xiàng)羽對(duì)他尊重，尊為“亞父”。在筵席上，范不斷地示意，要項(xiàng)羽殺掉劉邦，可是項(xiàng)羽終于未能下手，使得劉邦從其掌中逃脫。范增此時(shí)的憤怒之情自可想見(jiàn)。但是，范增再怎么惱火，他敢、他能當(dāng)面斥罵項(xiàng)羽嗎？如果敢于沒(méi)頭沒(méi)面地當(dāng)面斥罵項(xiàng)王，那么當(dāng)初他就無(wú)須在筵席上擠眉弄眼地示意，或者在“數(shù)目項(xiàng)王”無(wú)效后還費(fèi)事地不斷舉起玉玦來(lái)暗示項(xiàng)羽下手了，他完全可以徑直喚人進(jìn)來(lái)殺了劉邦。如果會(huì)當(dāng)面斥罵項(xiàng)王，那就不是老謀深算的范增了；如果被人當(dāng)面辱罵而默不作聲，那也不是喑噁叱咤、橫行天下的項(xiàng)王了。那么，范增這里罵的是誰(shuí)呢？清人姚苧田說(shuō)“憤極，罵不得項(xiàng)羽，只罵項(xiàng)莊，妙?！保ā妒酚涊既A錄》上海古籍出版社）日人瀧川資言說(shuō)得更清楚：“豎子，斥項(xiàng)莊輩，而喑譏項(xiàng)羽也。”若以為直斥項(xiàng)羽，則下文“項(xiàng)王”二字不可解?！ā妒酚洉?huì)注考證》卷七）今人王伯祥也說(shuō)：“范增明罵項(xiàng)莊，實(shí)在是暗里恨項(xiàng)羽的寡斷?！保ā妒酚涍x》王伯祥，人民文學(xué)出版社）。范增這是指桑罵槐，這才是作為謀士的范增的本色。注文‘這里指項(xiàng)羽’的說(shuō)法是不確的。

3《琵琶行》課后‘研討與練習(xí)’第三題答案

題目：結(jié)合語(yǔ)境，分析“千呼萬(wàn)喚始出來(lái)，猶抱琵琶半遮面”詩(shī)句的表達(dá)效果。

《教師教學(xué)用書(shū)》提供的參考答案是：‘寫(xiě)琵琶女出場(chǎng)時(shí)的矜持、靦腆’。

篇2

【關(guān) 鍵 詞】 文言文；選修；教學(xué)

文言文選修課如何體現(xiàn)出與必修課的不同，是困擾高中語(yǔ)文教師的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，各地語(yǔ)文教師也展開(kāi)了有益的探索。如何在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)來(lái)教授篇幅長(zhǎng)、內(nèi)容豐富的文言選修文本，從而提高學(xué)生閱讀該類(lèi)文言文本的能力，是我校積極思考并實(shí)踐的課題。我校通過(guò)《刺客列傳》這篇范例，探究了課程和教學(xué)、教師和文本、學(xué)生和教師之間關(guān)系上的三定位三延展，從而在教材內(nèi)容教學(xué)化的轉(zhuǎn)化過(guò)程（即把3000多字的大容量文本熔冶為一課時(shí)教學(xué)內(nèi)容的操作過(guò)程）中實(shí)現(xiàn)了學(xué)生把握基本事實(shí)，了解傳主的人生軌跡和傳記作者的基本觀點(diǎn)及創(chuàng)作感情的課程目標(biāo)。

一、課程與教學(xué)的關(guān)系中，定位教學(xué)目標(biāo)，延展課程能力

語(yǔ)文教師需要建立課程觀，一是要有明確的課程目標(biāo)；二是要有明確的課程內(nèi)容。語(yǔ)文的課程目標(biāo)無(wú)非培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力，課程內(nèi)容無(wú)非就是定篇為教學(xué)內(nèi)容的文學(xué)文化經(jīng)典作品和這些作品中包含著的分屬于三維價(jià)值的語(yǔ)文知識(shí)。課程觀下的教師，重視語(yǔ)文作為課程的存在意義，明確定篇和語(yǔ)文知識(shí)之間的關(guān)系，不盲目承擔(dān)語(yǔ)文課程內(nèi)容的研制任務(wù)而將語(yǔ)文課程內(nèi)容等價(jià)語(yǔ)文教材內(nèi)容，從而導(dǎo)致在教學(xué)內(nèi)容教學(xué)化的轉(zhuǎn)化過(guò)程中喪失了明確的目標(biāo)，產(chǎn)生“用什么去教”的忙亂。

而《刺客列傳》這一課例，明確了語(yǔ)文課程內(nèi)容教材化和教材內(nèi)容教學(xué)化是語(yǔ)文教學(xué)所應(yīng)遵守的階段轉(zhuǎn)化[1]，處理好了文言文必修和選修教材之間的關(guān)系：必修是選修的基礎(chǔ)，選修是必修的提升。必修通過(guò)文言字詞的識(shí)記和理解，培養(yǎng)和夯實(shí)學(xué)生閱讀淺易文言文的能力，是無(wú)可厚非且尊重學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的；而選修所面對(duì)的淺易文言文，其提升學(xué)生能力的基點(diǎn)必然高于事實(shí)、概念、原理等淺層次的語(yǔ)文知識(shí)的獲得，應(yīng)將重點(diǎn)放在技能、策略和態(tài)度上。《刺客列傳》的教授，根據(jù)“模型傳神”“千載如生”這八個(gè)字的板塊教學(xué)意義，將教學(xué)目標(biāo)定位在“深入理解對(duì)比、反襯手法對(duì)刻畫(huà)人物形象的作用”和“感受荊軻大智大勇、以身抗暴的英雄形象以及荊軻與高漸離真摯的友情”上：前者力圖解決“模型傳神”，后者力圖標(biāo)榜“千載如生”。這使教學(xué)的方向一直延伸在與課程的契合中，沒(méi)有走回原有文言文教學(xué)的老路。

二、教師和文本的對(duì)話中，定位教學(xué)內(nèi)容，延展教學(xué)價(jià)值

教師和文本的對(duì)話，貫穿于備課和教學(xué)之中。同為讀者，教師不同于學(xué)生之處，在于教師和文本的對(duì)話不僅止于站在讀者層面上對(duì)于文本做出合理的闡釋?zhuān)€必須站在教師的層面上，以提高學(xué)生閱讀能力為目的來(lái)把課文的原生價(jià)值轉(zhuǎn)化為教學(xué)價(jià)值。讀者的閱讀，在于獲得作者在作品中呈現(xiàn)出的事實(shí)或情感等方面的信息，這種作者創(chuàng)作的時(shí)候所懷著的各種各樣的目的，就是課文的原生價(jià)值。而學(xué)生在閱讀課文時(shí)獲得隱藏在文字背后的作者“如何傳播信息”的言語(yǔ)智慧，則是教學(xué)所應(yīng)重視的課文的教學(xué)價(jià)值。[2]由此，教師必須按照課程目的，將“教材內(nèi)容教學(xué)化”，即確定教學(xué)內(nèi)容。

問(wèn)題在于，相比于在文本原生價(jià)值基礎(chǔ)上發(fā)覺(jué)教學(xué)價(jià)值，語(yǔ)文教學(xué)更需要在眾多原生價(jià)值之中定位具體的教學(xué)內(nèi)容，即你需要傳達(dá)給學(xué)生怎樣的文本信息，學(xué)生應(yīng)該提高哪方面的閱讀能力。又因?yàn)椤懊恳粋€(gè)獨(dú)立的言語(yǔ)行為都是一個(gè)完整的過(guò)程，它所負(fù)載的言語(yǔ)智慧是全面、綜合、整體地體現(xiàn)在其中的。課文的每一個(gè)部分，哪怕是一個(gè)詞語(yǔ)的言語(yǔ)智慧，都與整個(gè)文章有關(guān)系”，“是由文章的整體需要所決定的”[3]，同時(shí)還要“涉及學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段性的問(wèn)題”，教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)充分考慮課文所呈現(xiàn)的教材價(jià)值和學(xué)生之間的關(guān)系。

《刺客列傳》一課的難點(diǎn)，即是定位教學(xué)內(nèi)容。明確教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)內(nèi)容走向的確定，正視文本容量和課時(shí)之間的嚴(yán)重不對(duì)稱(chēng)，通過(guò)縝密的教學(xué)設(shè)計(jì)，來(lái)呈現(xiàn)眾多與荊軻進(jìn)行對(duì)比的人物形象，并將學(xué)生分析文本的視角納入到親近文字、來(lái)于文字又高于文字的范疇，才有了教師溫“范增數(shù)目項(xiàng)王，舉所佩玉i以示之者三”中“目”之故意，而知“荊軻嘗游過(guò)榆次，與蓋聶論劍，蓋聶怒而目之”中“目”之“瞪視”新意，并以此為關(guān)捩拋出問(wèn)題：刻畫(huà)蓋聶的“怒而目之”，是為了表現(xiàn)什么？由此，學(xué)生不難理解此處的反襯作用所描繪出的荊軻形象，并經(jīng)過(guò)反復(fù)討論，發(fā)現(xiàn)文本的撰寫(xiě)是以荊軻為中心，時(shí)間為經(jīng)線，人物為緯線，蓋聶、魯氏、鞠武、燕丹、舞陽(yáng)、秦王、侍臣按出場(chǎng)順序以順時(shí)針?lè)较驀@荊軻形成了一個(gè)輻輳，多角度刻畫(huà)、豐富荊軻形象。如此教學(xué)，真可謂庖丁解牛。

只是學(xué)生在閱讀課文時(shí)獲得隱藏于文字背后的作者“如何傳播信息”的言語(yǔ)智慧的同時(shí)，語(yǔ)文教學(xué)特殊性還要求注重師生以怎樣的言語(yǔ)智慧傳達(dá)出他所理解的“作者‘如何傳播信息’的言語(yǔ)智慧”，這就是課本教學(xué)價(jià)值的延伸價(jià)值。教師應(yīng)以其自覺(jué)行為喚醒學(xué)生對(duì)自我言語(yǔ)智慧的追求。諸如“‘太子丹恐懼，乃請(qǐng)荊軻曰’‘太子遲之，疑其改悔，乃復(fù)請(qǐng)?jiān)弧?，這兩個(gè)‘請(qǐng)’，充分暴露了太子丹的性格弱點(diǎn)。而荊軻恰恰與之相反，看似謙遜退讓、優(yōu)柔寡斷，實(shí)則深思熟慮、謀定后動(dòng)，并非暴虎馮河、魯莽逞勇之徒。也正因如此，荊軻之急人之難、獨(dú)身赴秦，才顯得尤為難能可貴。不知天高地厚，不知危險(xiǎn)艱難，徒逞匹夫之勇，豈能稱(chēng)為英雄？”之類(lèi)的評(píng)價(jià)，其文字的優(yōu)美、句式的整飭、點(diǎn)評(píng)的精煉，不僅只是美的享受，更是對(duì)文字的親近和切身的觸摸。

三、學(xué)生與教師的互動(dòng)中，定位學(xué)習(xí)方式，延展閱讀能力

學(xué)生和教師都是教學(xué)過(guò)程中的主體，學(xué)生作為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)生成者，需要通過(guò)作為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的歷史生成者的帶動(dòng)，去除閱讀文本時(shí)的“套板反應(yīng)”[4]，達(dá)到應(yīng)有的認(rèn)識(shí)高度或感動(dòng)層次。這個(gè)過(guò)程就是學(xué)生和教師互動(dòng)的過(guò)程。學(xué)生和教師的互動(dòng)，不僅是指兩者的對(duì)話，即師生互相撞擊思想、沖撞心靈，吸納對(duì)方觀點(diǎn)來(lái)圓融自己已有認(rèn)知，更在于教學(xué)過(guò)程中的教師需根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)可能，不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容實(shí)踐方案，使學(xué)生獲取正確的學(xué)習(xí)方式，延展自我文本閱讀能力。

如《刺客列傳》這一文本，一些文言字詞和從其他閱讀途徑而來(lái)的關(guān)于荊軻的概念化形象信息形成了學(xué)生的前認(rèn)知，而這些信息，往往會(huì)阻礙他們進(jìn)入到社會(huì)閱讀主體的角色之中，而只將文本視為社會(huì)閱讀的客體。教師則從三處出發(fā)讓學(xué)生定位自己的學(xué)習(xí)方式，從而延展閱讀能力。

首先，明確文本閱讀角度的切入方法：從“目”在文本中所生發(fā)出的獨(dú)特的文本分析、形象把握方面的價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生用相應(yīng)的方式去解決類(lèi)似的問(wèn)題。在分析“荊軻與高漸離真摯的友情”處，學(xué)生就獨(dú)立自主地抓住了“愛(ài)燕之狗屠及善擊筑者高漸離”中的“愛(ài)”字，因?yàn)樗c原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中表示二人交好的“素善留侯張良”中的“善”意味不同。通過(guò)分析，明確了“愛(ài)”和“善”在程度上有區(qū)別，“愛(ài)”在感情上表達(dá)得更深厚、更真摯，從而為分析荊軻和高漸離的友情找到了切入點(diǎn)。

其次，感受文本閱讀分析的有效方法。通過(guò)蓋聶這一片段引出“模型傳神”的對(duì)比、反襯手法后，學(xué)生主動(dòng)尋找文中涉及對(duì)比、反襯手法的形象刻畫(huà)語(yǔ)段，通過(guò)對(duì)其中精彩語(yǔ)句的分析，論證了襯托和對(duì)比的妙處，從而感受、熟習(xí)了文學(xué)評(píng)論中引述、分析、議論等方法。

再次，追求文本閱讀評(píng)論的精雅語(yǔ)言。教師的評(píng)論語(yǔ)言所流露的對(duì)典雅和精煉的注重，在學(xué)生心中蕩出了共鳴，擊出了向往。而學(xué)生的評(píng)論，其對(duì)表述的錘煉和精確，對(duì)文字的尊重、敬畏之情，是可感可見(jiàn)的。而教師也努力地通過(guò)對(duì)學(xué)生評(píng)論的點(diǎn)評(píng)，不斷地糾正、引導(dǎo)學(xué)生用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言來(lái)表述。

定位不易，延展更難。作為教師，必須避免因循守舊，而應(yīng)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的定位上，在引導(dǎo)學(xué)生定位學(xué)習(xí)方式上，用深入的研究，創(chuàng)新的勇氣，踏出一條新課改之路。

【參考文獻(xiàn)】

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[5] 鄧明洋. 高中文言文“有效教學(xué)”品質(zhì)的突破[J]. 中學(xué)語(yǔ)文（教師版），2014（2）.