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篇1

關(guān)鍵詞：中專學(xué)校；市場營銷課程；教學(xué)模式；改革

一段時間以來隨著我國教育的快速普及，中專學(xué)校也獲得了快速發(fā)展的機(jī)會。市場營銷課程也進(jìn)入了其教學(xué)體系當(dāng)中。與此同時市場營銷課程在教學(xué)中的一些問題，也逐漸凸顯出來。為了提升教學(xué)成果并且輸出較高質(zhì)量的畢業(yè)生，大量的研究者對中專學(xué)校市場營銷課程的教學(xué)模式進(jìn)行了深度的剖析。

一、中專學(xué)校

我國教育體系總體上分為兩大模塊職業(yè)教育和普通高等教育。兩者區(qū)別在于初中畢業(yè)之后，一部分畢業(yè)生進(jìn)入了普通高中繼續(xù)學(xué)習(xí)，之后進(jìn)入大學(xué)校園此類為普通高等教育。另一部分初中畢業(yè)生進(jìn)入了職業(yè)學(xué)校接受職業(yè)教育。以此來區(qū)分職業(yè)教育和普通高等教育。中專學(xué)校則屬于職業(yè)教育的范疇。

二、中專學(xué)校市場營銷課程教學(xué)模式及存在問題

中專學(xué)校市場營銷課程是一門專業(yè)性較強(qiáng)的應(yīng)用型課程，隨著社會的發(fā)展中專學(xué)校中市場營銷課程，以及教學(xué)模式也取得了長足的發(fā)展。但在發(fā)展的過程中一些存在的問題，也逐漸被人們提及。其中較為廣泛的幾個問題為教學(xué)模式問題、教材問題以及教師問題。1.教學(xué)模式固化中專教學(xué)受傳統(tǒng)教育影響，其教學(xué)模式還是通過教師講課，學(xué)生聽講、布置練習(xí)作業(yè)、以及考試四個過程完成教學(xué)。但市場營銷課程是一門應(yīng)用型課程，其課堂學(xué)習(xí)以及作業(yè)考試，只能讓學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識，對于實(shí)踐應(yīng)用方面的教育幾乎沒有。長此以往造成其輸出學(xué)生，理論知識較強(qiáng)，實(shí)際應(yīng)用技能較為薄弱。2.教材問題中專學(xué)校市場營銷課程其教材也存在諸多的問題。市場營銷課程屬于應(yīng)用型課程，相較于語文、數(shù)學(xué)課程，其具有時代變化性。市場營銷會隨著市場變化和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，不斷的發(fā)生變化。但其教學(xué)教材卻沒有跟上時展的步伐，目前我國中專學(xué)校市場營銷課程使用的教材，較遠(yuǎn)的已經(jīng)為十年前編訂的教材，較近的也為五年前編訂的教材。但在市場環(huán)境瞬息萬變的今天，此類教材已經(jīng)不足以完成對學(xué)生的教學(xué)任務(wù)。3.教師自身能力不足市場營銷課程作為一門應(yīng)用型課程，其根本目的為輸出具備良好應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生。在此前提下就要求授課教師自身的具備豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，利用自身經(jīng)驗(yàn)結(jié)合教材中理論知識幫助學(xué)生完成教學(xué)要求。但此條件絕大部分中專學(xué)校教師，都不能符合要求。對此造成的學(xué)生在課堂中，不能獲得應(yīng)有的知識，最終導(dǎo)致輸出學(xué)生不符合用人單位要求。4.教學(xué)模式與社會發(fā)展脫節(jié)中專學(xué)校市場營銷課程受傳統(tǒng)教學(xué)模式、教材、教師等原因影響，其教學(xué)模式不能適應(yīng)當(dāng)前社會發(fā)展和市場變化，導(dǎo)致教學(xué)模式與社會發(fā)展嚴(yán)重脫節(jié)。學(xué)校對于此類教學(xué)模式的研究和發(fā)展投入較小，最終造成市場營銷課程教育趨于純理論化，使得輸出學(xué)生不能適應(yīng)社會發(fā)展和市場變化。

三、中專學(xué)校市場營銷課程教學(xué)模式改革及解決思路

1.改變教學(xué)模式中專學(xué)校市場營銷課程為適應(yīng)社會發(fā)展及市場變化，必須突破傳統(tǒng)教學(xué)模式影響，改變自身教學(xué)模式。在教學(xué)過程中改變以教師為主導(dǎo)的課堂模式，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，并且大量的引用實(shí)際事例進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)過程中改變考核模式，對學(xué)生的考核除理論考核之外，還要進(jìn)行實(shí)驗(yàn)考核。實(shí)驗(yàn)考核指對學(xué)生進(jìn)行分組，并指派角色按照模擬市場營銷的方式進(jìn)行考核，按照實(shí)際結(jié)果進(jìn)行評測。以實(shí)驗(yàn)結(jié)果為主理論結(jié)果為輔，最終判定學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。2.突破教材跟進(jìn)時展市場營銷課程為應(yīng)用類課程，應(yīng)用類課程往往注重的實(shí)用性。在其教學(xué)過程中除基本的理論知識外，應(yīng)擴(kuò)展教學(xué)內(nèi)容突破教材進(jìn)行教學(xué)。使教材成為教學(xué)中的輔助手段，實(shí)踐效果為最終的教學(xué)目的。跟進(jìn)時代的發(fā)展吸取時展過程中企業(yè)的典型營銷案例，并比較時展前后營銷案例的變化，讓學(xué)生在應(yīng)用中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。3.加強(qiáng)對授課教師的培訓(xùn)和選拔中專學(xué)校市場營銷課程中教師的重要性是毋庸置疑的，教師具備良好的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)方法對于學(xué)生的影響意義重大。對于市場營銷課程的教師來說更是如此，在此前提下為了保證學(xué)生能夠取得良好的學(xué)習(xí)成果，要求學(xué)校定期或長期對授課教師進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)。以此保證教師自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)方法，適應(yīng)當(dāng)前社會發(fā)展、適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)。另外也可以進(jìn)行外聘或者邀請企業(yè)職場人員對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，一方面職場人員具備良好的實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)；另一方面也可以讓學(xué)生提前認(rèn)識到真實(shí)的市場環(huán)境和未來的職場發(fā)展。并結(jié)合理論知識完整的學(xué)習(xí)整套課程。4.增加校企聯(lián)合中專學(xué)校市場營銷課程在教學(xué)過程中，實(shí)踐往往是學(xué)校和學(xué)生都比較關(guān)注的問題。但因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)情況，教師也無法大量的為學(xué)生爭取到實(shí)踐機(jī)會。在此為促進(jìn)學(xué)生未來就業(yè)，以及緩解社會壓力。學(xué)?？梢愿髽I(yè)進(jìn)行聯(lián)合辦校，在學(xué)生需要進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)時，企業(yè)安排學(xué)生進(jìn)入企業(yè)進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)。此舉一方面可以保證學(xué)生能夠取得更多的實(shí)踐機(jī)會；另一方面也可以加強(qiáng)學(xué)生對理論知識的理解。

四、結(jié)束語

中專學(xué)校市場營銷課程教學(xué)模式改革，對于中專教育和中專學(xué)生的影響意義重大。改革中其教材問題、教師問題、實(shí)踐問題必須得到重視。保證授課教師具備良好的專業(yè)知識以及豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，要求學(xué)校促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時，也要注重教師發(fā)展。并在保證學(xué)生理論知識合格的情況下進(jìn)行實(shí)踐教育，通過校企聯(lián)合的方式完成實(shí)踐教育。一方面促進(jìn)的學(xué)生自身的發(fā)展；另一方面也加強(qiáng)了企業(yè)的影響力一舉兩得。

參考文獻(xiàn)：

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[2]黃東昌.尋找中職營銷專業(yè)的金鑰匙——中職營銷專業(yè)實(shí)踐教學(xué)中的能力培養(yǎng)淺析[J].科技視界,2013,(26):293-294.

篇2

應(yīng)用文歷來都是“應(yīng)付世用”的，應(yīng)用文寫作曾經(jīng)被稱為“經(jīng)國之大業(yè)，不朽之盛事”。隨著時代的發(fā)展，應(yīng)用文在工作生活中的作用越來越大，應(yīng)用也越來越廣泛。葉圣陶先生早在20世紀(jì)40年代就曾指出：“中學(xué)生能寫應(yīng)用文是原則，會寫小說是例外。”但事過一個半世紀(jì)多，我們現(xiàn)在的狀況正好與此相反，如今走上社會不會應(yīng)用文的學(xué)生不在少數(shù)，很多學(xué)生可能會寫散文、小說，但卻不會寫應(yīng)用文，成了“應(yīng)用文盲”。這不能不說是一種悲哀。

對于教的結(jié)果，我們可以從教的行為中去分析，但如果我們再往前推幾步，可能就要從教材、義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)等課程層面去分析考查問題產(chǎn)生的根源，因?yàn)榻處熥鳛檎n程的實(shí)施者，雖然有一定的自主性，但這種自主性畢竟是在課程標(biāo)準(zhǔn)的限定之內(nèi)，是在教材的使用過程中，離開了課標(biāo)和教材，教師就不知道“教什么”和“用什么來教”。而課程標(biāo)準(zhǔn)的制定和教材的編寫又不是一線教師所能左右的，王榮生教授也曾指出：“認(rèn)識語文教學(xué)問題，應(yīng)該樹立這樣一個原則：語文教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的集團(tuán)性的問題乃至錯誤，一定不是教師個體的素質(zhì)問題，一定是語文課程研制、語文教材編制上的問題乃至錯誤。”[1]從“語文課程研制、語文教材編制”的角度去認(rèn)識義務(wù)教育日常應(yīng)用文寫作教學(xué)“集團(tuán)性的問題”，是讓日常應(yīng)用文教學(xué)走出迷茫與尷尬的一條科學(xué)路徑。

一、語文課程目標(biāo)和內(nèi)容規(guī)定的模糊性

“課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)，它是整個基礎(chǔ)教育課程改革系統(tǒng)工程中的一個重要樞紐?！盵2]作為一個“依據(jù)”，語文教材的編寫、語文教學(xué)的實(shí)施和評價都以此為標(biāo)準(zhǔn)。那么語文課程標(biāo)準(zhǔn)對應(yīng)用文是怎么規(guī)定的呢？在2011版的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，涉及應(yīng)用文的共3次，都是在“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”部分中，摘錄如下：

* 能用簡短的書信、便條進(jìn)行交流。（第二學(xué)段3～4年級）

* 學(xué)寫讀書筆記，學(xué)寫常見應(yīng)用文。（第三學(xué)段5～6年級）

* 寫記敘性文章，表達(dá)意圖明確，內(nèi)容具體充實(shí)；寫簡單的說明性文章，做到明白清楚；寫簡單的議論性文章，做到觀點(diǎn)明確，有理有據(jù)；根據(jù)生活需要，寫常見應(yīng)用文。（第四學(xué)段7～9年級）

由此，我們可以看到課標(biāo)有兩個值得肯定的方面：

1.重要性。課標(biāo)對應(yīng)用文教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容都是單獨(dú)列出，特別是第四學(xué)段中，把應(yīng)用文和“記敘性文章”“說明性文章”“議論性文章”并列，可見課標(biāo)對義務(wù)教育階段的應(yīng)用文寫作教學(xué)是十分重視的。

2.層級性。課程標(biāo)準(zhǔn)對日常應(yīng)用文的訓(xùn)練是從小學(xué)中段開始的，從第二學(xué)段的“簡短的書信、便條”到第三、第四學(xué)段“常見的應(yīng)用文”，從第二學(xué)段的“能用”到第三學(xué)段的“學(xué)寫”，到第四學(xué)段的“寫”。一定程度上遵循的是由簡單到復(fù)雜，由少到多的學(xué)習(xí)規(guī)律。

但是，我們也看到了課標(biāo)在應(yīng)用文教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容上存在著一個很突出的問題，即模糊性。主要表現(xiàn)在以下方面：

㈠日常應(yīng)用文教學(xué)文類的模糊性

除了課標(biāo)明確列出的“書信”“便條”“讀書筆記”三類之外，對于“常見應(yīng)用文”的理解是模糊的。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

①對“常見”二字的理解。首先，“應(yīng)用文”在漢語中是一個固定的概念，特指一類文體，在“應(yīng)用文”前加“常見”，在邏輯上叫“概念的限定”，概念限定的目的是縮小概念的外延，也就是去除了“不常見”的應(yīng)用文。課標(biāo)既然提出了“常見應(yīng)用文”這個概念，就應(yīng)該對這一概念的內(nèi)涵和外延進(jìn)行界定。但是由于課標(biāo)并沒有它進(jìn)行界定，所以一線教師對此的說法不一，到底什么是“常見應(yīng)用文”？它包括哪些具體的應(yīng)用文文體？一時語焉不詳，說法不一。其次，“常見”和“不常見”之間的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)是什么？看到多少次才算是“常見”？所以，實(shí)在不清楚“常見應(yīng)用文”具體是哪些應(yīng)用文？最后，第三學(xué)段的“常見應(yīng)用文”和第四學(xué)段的“常見應(yīng)用文”所包含的具體應(yīng)用文文類是不是一樣？根據(jù)我的理解，不同年段有不同的寫作主體，那么，不同寫作主體“常見”的也應(yīng)該是不一樣的應(yīng)用文具體文類。那么，具體到底不一樣在哪里呢？真是一片模糊。

②對“生活需要”的理解。第四學(xué)段規(guī)定：“根據(jù)生活需要，寫常見應(yīng)用文?！边@里前后應(yīng)該是有關(guān)聯(lián)的，即這些“常見應(yīng)用文”是來源于“生活需要”的，“根據(jù)”一詞，指出了“生活需要”對“常見應(yīng)用文”進(jìn)行了限定，即“生活需要”決定了“寫不寫”和“教不教”的起點(diǎn)和歸宿，根據(jù)“生活需要”來選擇內(nèi)容，同時，教又是為了滿足“生活需要”。這是符合應(yīng)用文這種文體之本義的。應(yīng)用文應(yīng)“生活需要”而產(chǎn)生，并應(yīng)用于“生活需要”。

明確“生活需要”是選擇教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵，但“生活需要”指的是學(xué)生現(xiàn)有的“生活需要”，還是學(xué)生未來的“生活需要”，還是兼而有之，理解是模糊的。另外，不同地區(qū)，不同學(xué)生的“生活需要”是否也會有不同，如果有，那么，是否也意味著面對不同地區(qū)和不同學(xué)生要教的“常見應(yīng)用文”是不同的？又是一片模糊。

㈡應(yīng)用文目標(biāo)層級的模糊性

前面我們對義務(wù)教育階段目標(biāo)內(nèi)容的層級性進(jìn)行了肯定。但我們也發(fā)現(xiàn)了課標(biāo)在目標(biāo)層級性方面存在的模糊性。比如，第二學(xué)段是“簡短的書信、便條”，那么，接下來應(yīng)該有下文，即什么時候要寫“復(fù)雜的篇幅較長的書信、便條”了？對此，教師是模糊的。又比如第三學(xué)段中有“學(xué)寫讀書筆記，學(xué)寫常見應(yīng)用文?！蔽覀兦也徽f，“讀書筆記”是否屬于“常見應(yīng)用文”，這樣表述是否恰當(dāng)。如果是的話，這樣的表述在邏輯上是否說得通？單說“學(xué)寫讀書筆記”，既然課標(biāo)單獨(dú)列出來，提出要“學(xué)寫”，那么應(yīng)該有下文，即什么時候要“學(xué)會”。

“對課程內(nèi)容缺乏內(nèi)涵的規(guī)定與外延的劃分的表現(xiàn)，令廣大一線教師無所適從，不知道我們的新課程語文教學(xué)到底應(yīng)該做什么?！盵3]“結(jié)果是任由教師和學(xué)生處于樸素狀態(tài)做自發(fā)的嘗試，生產(chǎn)著各自‘我以為’的語文教學(xué)內(nèi)容?！盵4]課程標(biāo)準(zhǔn)的這些模糊性，都可歸結(jié)為語文課程目標(biāo)和內(nèi)容規(guī)定的模糊性。這些模糊性已經(jīng)嚴(yán)重影響了教材中應(yīng)用文的選編、課堂教學(xué)中應(yīng)用文教學(xué)內(nèi)容的選擇、中考評價中應(yīng)用文文體的選擇，用“無所適從”和“自發(fā)的嘗試”來形容實(shí)在不為過。

這方面美國語文教材就做得比較到位，比如教材清晰地地列出了勸說類文章的寫作過程，用簡單的框架圖表示如下[3]

按照這樣的表格，教師對學(xué)生的寫作過程進(jìn)行指導(dǎo)，學(xué)生就能懂得什么時候“做什么”“怎么做”，指導(dǎo)就很有效。

總的來看，前面三個系統(tǒng)編排，缺乏日常應(yīng)用文方法的指導(dǎo)，作為主體的范文系統(tǒng)又存在著“閱讀化”和“人文化”的傾向，整個初中的日常應(yīng)用文教學(xué)缺乏來自教材的方法指導(dǎo)。

教材作為教師教學(xué)的憑借，是最重要的課程資源，教材的不明和隨意讓教師在選擇教學(xué)內(nèi)容的時候必然表現(xiàn)為迷茫與尷尬，直接影響了日常應(yīng)用文教學(xué)的盲目和隨意，影響了應(yīng)用文教學(xué)的效果。

三、以2016年中考命題導(dǎo)向反觀課程導(dǎo)向問題

課標(biāo)對應(yīng)用文教學(xué)的規(guī)定和教材對應(yīng)用文選編的問題，使教師對日常應(yīng)用文教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇陷于尷尬的境地。這種尷尬又在多大程度上影響我們的應(yīng)用文教學(xué)？在我們還無法廣泛深入地了解日常應(yīng)用文教學(xué)現(xiàn)狀的時候，往往可以從評價我們可以反觀教學(xué)的問題，追溯問題的源頭。作為一線教師，無法回避中考評價，往往把中考評價作為自己課堂教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)。

以2016年各地的中考為例，由于版本的不同，加上教師認(rèn)識的迷茫，其考查是五花八門，根本理不出一個標(biāo)準(zhǔn)。

⒈考查內(nèi)容。表現(xiàn)為常見的應(yīng)用文可以“考什么”的問題。比如2016年嘉興的中考卷，考查了“租賃協(xié)議”，由于這種應(yīng)用文離學(xué)生現(xiàn)有的生活比較遠(yuǎn)，很多學(xué)生不知所措，很多教師對命題的合理性提出了質(zhì)疑。這就關(guān)系到“租賃協(xié)議”是否屬于“常見應(yīng)用文”，關(guān)系到“租賃協(xié)議”是否是學(xué)生“生活需要”，關(guān)系到“租賃協(xié)議”要緊扣學(xué)生現(xiàn)有的“生活需要”，還是要面向?qū)W生走上社會，參加工作的未來“生活需要”。學(xué)生埋怨教師沒有教，教師埋怨課標(biāo)沒有告訴他要教，命題者埋怨課標(biāo)沒有告訴他可以考什么?？傊际菬o奈、無辜，而這些無奈和無辜都是由課標(biāo)的模糊性所帶來的，一片片的模糊導(dǎo)致的是義務(wù)教育階段應(yīng)用文教學(xué)內(nèi)容的尷尬。

這里我們可以繼續(xù)深入一下，縱觀2016年各地的中考應(yīng)用文試題，在“考什么”上表現(xiàn)為：一是“考與不考”的尷尬。江西省南昌市從2014年開始在考試說明中就明確指出，不再考查應(yīng)用文。還有一些地區(qū)雖然沒有在考試說明中指出，但試卷中也沒有出現(xiàn)應(yīng)用文，實(shí)際上就是覺得沒必要考，比如，天津、長春、廣西河池、河南、無錫市等，大多數(shù)地方都以語言運(yùn)用題或綜合性學(xué)習(xí)中的語言表達(dá)題代替了常見應(yīng)用文的考查。個別地區(qū)雖然M行了考查，但明確指出，格式不做要求，其實(shí)也等于沒考，因?yàn)閼?yīng)用文的格式是在長期的生活工作中約定俗成的，是應(yīng)更好地交際而存在的，去掉了格式，等于消解了應(yīng)用文這種文體。當(dāng)然，還有一些不多的地區(qū)還是考查了日常應(yīng)用文。總之，“考與不考”實(shí)在是個問題。二是“考什么”的問題。比如前面嘉興卷的“租賃協(xié)議”要不要考？簡單的通知、請假條還要不要考？中考的“常見應(yīng)用文”可以考哪些？

2.考查難易度。表現(xiàn)為常見的應(yīng)用文可以“考到什么程度”的問題。從2016年全國應(yīng)用文考查的情況來看，同樣是考查通知這一應(yīng)用文，浙江杭州卷考的是根據(jù)對話提取信息寫通知，黑龍江省齊齊哈爾卷是通知修改，寧夏回族自治區(qū)考查的是根據(jù)提供的信息寫通知，我們要思考的是，三個地區(qū)的考查顯然是有難度差異的，齊齊哈爾最簡單，寧夏較簡單，杭州有一定難度。除了地區(qū)差異的因素之外，命題者是否考慮了年段的差異，“通知”作為一種常見的應(yīng)用文，是屬于“小學(xué)”的“常見應(yīng)用文”，還是“初中”的“常見應(yīng)用文”？這里考查的是“初中”的“通知”寫作，還是“小學(xué)”的“通知”寫作？在此，我們無意批評齊齊哈爾和寧夏的“通知”考查，可能有地區(qū)差異的因素，但是，這樣的題目我們可以在很多小學(xué)的練習(xí)和考試中看到，如果沒有特別指出，我們真的不知道這個題目是小學(xué)的還是初中的？至少從一個側(cè)面反映出應(yīng)用文考查的無序、無標(biāo)準(zhǔn)，這種狀況很大程度上影響了教學(xué)的無所適從。

“考什么”“考到什么程度”模糊和隨意，說到底是教學(xué)的問題，再說到底更是課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的問題，其源頭問題屬于課程層面的標(biāo)準(zhǔn)和教材。

四、走出日常應(yīng)用文寫作教學(xué)尷尬的建議

1.對課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)條目的修訂。

在課程標(biāo)準(zhǔn)方面必須對概念進(jìn)一步明晰化和具體化，摒棄標(biāo)準(zhǔn)的模糊性。對“日常應(yīng)用文”做出內(nèi)涵和外延的界定，對“生活需要”做出界定，對什么時候教什么日常應(yīng)用文和教到什么程度都有一個具體明晰的規(guī)定?！鞍迅髂昙墤?yīng)該完成的教學(xué)目標(biāo)具體化、細(xì)致化，使之更加具體明晰，具有可操作性，并且具有可控制、可測量的特點(diǎn)?！盵3]

王愛娣老師在《美國語文教育》指出：“借助課程標(biāo)準(zhǔn)要解決的只是學(xué)生學(xué)什么，做什么的實(shí)質(zhì)性問題?！n程標(biāo)準(zhǔn)解決了語文教育‘教什么’、‘學(xué)什么’兩個最基本也是最本質(zhì)的問題?！盵3]而我們的課程標(biāo)準(zhǔn)在應(yīng)用文教學(xué)方面的條目未能準(zhǔn)確地回答“教什么”和“學(xué)什么”的問題，相比較而言，美國的課程標(biāo)準(zhǔn)都有“具體的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，條分縷析，而且標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則是以年級為單位陳述的，每個年級教什么，學(xué)什么，學(xué)到什么程度，都清清楚楚，一目了然。教師可以對照這些標(biāo)準(zhǔn)，靈活地選擇和處理課堂教學(xué)內(nèi)容?！盵3]具體到應(yīng)用文，小學(xué)3年級開始進(jìn)行勸說類文章的寫作訓(xùn)練，一直持續(xù)到高中階段。從小學(xué)1年級就開始接觸研究報告，這種寫作訓(xùn)練一直貫穿小學(xué)各個年級的教學(xué)中，直至高中畢業(yè)。具體每一個年級學(xué)什么，學(xué)到什么程度都有明晰的規(guī)定，教師教的明白，學(xué)生學(xué)得明白，與之相應(yīng)的評價也是如此。

“‘內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)’缺失，語文課程內(nèi)容很容易變成一個可以隨便放什么東西的‘空籃筐’。從理論上講，這為教師的創(chuàng)造提供了‘廣闊的空間’，而實(shí)際上則把選擇與確定‘教什么’‘學(xué)什么’的責(zé)任，轉(zhuǎn)嫁給了一線的語文教師?！盵5]因此，對課程標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)用文相關(guān)條目的明晰化和具體化，這是讓當(dāng)務(wù)之急重中之重。

2.嚴(yán)格按照課標(biāo)規(guī)定編寫教材。

由于課標(biāo)的這些模糊性，造成了教材編者的無所適從，在應(yīng)用文編選方面就顯得很隨意，因?yàn)榻滩氖钦n程標(biāo)準(zhǔn)的物化，編者努力要做到的只是課程內(nèi)容的教材化，標(biāo)準(zhǔn)不明，教材必然高度自由化隨意化。因此，一旦課標(biāo)進(jìn)一步明晰化和具體化之后，我們的教材編者就應(yīng)該嚴(yán)格按照課程標(biāo)準(zhǔn)編選日常應(yīng)用文，努力實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的教材化，作為一線教師的教學(xué)憑借，發(fā)揮它的主力軍作用。

張華教授指出：“教材總是方法化了的教材?！盵6]“一門科學(xué)的教材總是有組織的，這個事實(shí)說明，這種材料已經(jīng)經(jīng)過理性的學(xué)科化，它已經(jīng)方法化了”?！胺椒ň褪前才沤滩?，以使教材得到最有效的利用?！盵7]針對教材教學(xué)化不夠，教材編者需要認(rèn)真研究日常應(yīng)用文寫作教學(xué)的方法，努力實(shí)現(xiàn)從“教本”到“學(xué)本”的轉(zhuǎn)變。

3.集中各方力量的一體化建設(shè)。

其，在日常應(yīng)用文方面，課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的編選問題，其形成也不是一朝一夕的事情。張明雪老師在研究了我國歷年20份語文課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱后指出：“只有8份就初中語文教科書應(yīng)用文的編寫提出了比較粗略的要求和規(guī)范，由此可見國家編寫初中語文教科書應(yīng)用文的意識并不明確。”[8]因此，要解決這些問題也不是一蹴而就的事情，建設(shè)科學(xué)合理明晰的日常應(yīng)用文標(biāo)準(zhǔn)和教材顯得任重道遠(yuǎn)！

這就不能單槍匹馬，不能自說自話，不能閉門造車，要集各方力量。義務(wù)教育語文教科書應(yīng)該如何編排應(yīng)用文？每個學(xué)年學(xué)習(xí)哪些應(yīng)用文？這些應(yīng)用文是否都是學(xué)生“生活需要”的？……這一系列的問題在歷年語文課程標(biāo)準(zhǔn)和教材中都沒有清晰明確的答案，要解決這些問題，不是單靠一方力量就能行的，因?yàn)閱栴}的產(chǎn)生不是單一的。所以，我們必須要集合課程標(biāo)準(zhǔn)研制者、教材編者、應(yīng)用文研究專家、一線教師各方面的力量，大家群策群力，從日常應(yīng)用文教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)的研究制定，到對教材的編寫合理科學(xué)的定位，到一線教師的教學(xué)實(shí)施，進(jìn)行一體化建設(shè)，保證課標(biāo)規(guī)定在與教材編者、一線教師之間的傳遞過程中不打折扣，真正讓日常應(yīng)用文教學(xué)走出尷尬的境地。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：317-318.

[2]劉兼.國家課程標(biāo)準(zhǔn)的框架和特點(diǎn)分析.人民教育[J].2001（11）.北京：中華人民共和國教育部，2001.

[3]王愛娣，美國語文教育[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2007：18-117.

[4]李金云.論語文教科書內(nèi)容的確定性[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2011（3）：.

[5]王榮生.關(guān)于“語文教學(xué)內(nèi)容”問題的思考[J].中學(xué)語文教學(xué)，2010（9）：.

[6]張華.課程與教學(xué)論[ M].上海：上海教育出版社，2000：83.

篇3

前不久看過一個《沁園春·雪》教學(xué)實(shí)錄。有片段如此：

生1：上闋寫景，詩人按什么順序?qū)懙模?/p>

生2：有實(shí)景、有虛景。

師：很好，看看前三句是從哪個角度寫的？

生3：北國風(fēng)光。

師：對，是總寫北國雪景，“千里”、“萬里”是互文，“千里冰封，萬里雪飄”，寫視野的遼闊。“封”寫地面，凝然安靜；“飄”寫天空，雪姿輕盈。一動一靜，動靜結(jié)合，相映成趣。再看看下一句的“望”字統(tǒng)領(lǐng)到哪一句？

生4：頓失滔滔。

師：再想想。

生4：欲與天公試比高。

師：對了。“望”字以下是雄偉的景觀。“長城”、“黃河”是中華民族精神的象征，最能反映北國風(fēng)貌，而且與“千里”、“萬里”相照應(yīng)，續(xù)寫地域的遼闊?！吧轿桡y蛇，原馳蠟象”運(yùn)用比喻、擬人手法，把“山”、“原”人格化。雪花飄動是動態(tài)，說山原在“舞”在“馳”，是形象地寫出了萬里雪飄，變靜為動，畫面生動活潑，景色壯觀無比！我們再來看“須晴日”三句中，哪個字表明是虛寫？

生5：須。

師：回答得很好。你看……（教師精彩描繪略）

這個老師太迫不及待：學(xué)生剛說有實(shí)景、虛景，她就拋出了自己的層次分析。學(xué)生只是摘了詩中的“北國風(fēng)光”，教師就說是總寫，并隨之給出了對這幾句的理解?！巴弊纸y(tǒng)領(lǐng)的內(nèi)容，學(xué)生大概是先根據(jù)句號，判斷到“頓失滔滔”，教師沒有聽取學(xué)生這樣判斷的原因，也沒有給出自己不同意的理由，只是簡單地讓學(xué)生再想想（沒有點(diǎn)撥），學(xué)生自然順延到下一個句號處——“欲與天公試比高”，教師立刻肯定，并給出對這幾句的分析。我想這老師一定在上公開課，否則她怎么這么著急呢？急到學(xué)生進(jìn)不了文本，急到只好用自己的解讀代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。

課程改革這么多年，“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的理念早已深入教師之心，結(jié)合平時的聽課調(diào)研，忽然覺得我們不是缺乏新理念，而是缺乏對“常識”的尊重，讓學(xué)生融入豐富的語言世界、語文生活，在親近、體驗(yàn)、感受與實(shí)踐中，逐漸養(yǎng)成自己的語文素養(yǎng)，這才是語文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。至于如何融入，給學(xué)生充足的閱讀與思考的時間才是根本。而案例中的教師包括我們平時的教學(xué)卻做不到。

想起魏書生三十年前教《陋室銘》，他規(guī)定學(xué)生用20分鐘左右的時間帶著字典認(rèn)真研讀原文，遇到問題可以小范圍討論，但不得提問。偏偏一個學(xué)生十分堅持自己有問題，并且不解決下文就更讀不懂了。有點(diǎn)尷尬的魏老師只好抱歉地打斷大家，等同學(xué)們把注意力集中過來。下面是他們師生的一段對話：

師：這四個字你一點(diǎn)都不會嗎？

生：是的。

師：我不相信！難道連一個字都不會？

生：不會。

師：我不相信！比如說：“中通外直”的“直”也不會嗎？

生：那是不是筆直呢？

師：是?。∧悴皇钦f得很好嗎？不就是把一個單音詞變成了雙音詞嗎？“直”會了，與它對應(yīng)的“通”也是應(yīng)該推斷出來的吧？

生：老師，可以翻譯成“通順”和“通暢”嗎？

師：很好！你一下子說出兩個答案，都不錯，可能“通暢”更好一些。大家看是不是？知道了“通”與“直”的意思，我們就知道這是寫“蓮”的什么部位呢？很顯然這是描寫蓮的莖桿。如此也就不難看出“中”和“外”的意思了，能說得出來嗎？

生：我知道了?！爸小本褪侵虚g、內(nèi)部，“外”就是外面、外部。

師：說得很好，那能否把這一句話連起來翻譯一下呢？

……

師：同學(xué)們，大家看到了，這同學(xué)通過自己的認(rèn)真思考，非常好地解決了開始認(rèn)為一點(diǎn)不會的問題。知道靠的是什么嗎？相信自己的能力特別是潛力，聯(lián)系前后文獨(dú)立思考和推斷。下面請大家繼續(xù)努力自讀，依靠自己的力量，你一定能解決全篇問題的90%以上。

在這里，我們看到的是魏老師本實(shí)而又能四兩撥千斤的引導(dǎo)。學(xué)生有充分的閱讀才會有思考，有思考才會有疑問，這是好事，這才叫學(xué)習(xí)主體，可怕的是我們像《沁園春· 雪》例中的老師剝奪學(xué)生的自主。