自從C.P.斯諾、薩頓諸人倡言科學(xué)與人文已形成兩種文化以來，幾十年倏爾過去，論者自論之，科學(xué)與人文的歧異，卻似乎有增無已。1986年的《威尼斯宣言》稱：“研究自然體系而形成的世界觀，與人文學(xué)術(shù)和社會生活中的價值觀之間，呈現(xiàn)重大歧異，對人類生存已構(gòu)成威脅?！?/p>

此種分歧與危機(jī)，不僅表現(xiàn)在外部，即科學(xué)共同體與人文共同體之間難以交流，而且更深刻地表現(xiàn)在內(nèi)部，即科學(xué)作為求知體系，其客觀基礎(chǔ)與主觀的人文歷史因素之間的張力已經(jīng)表面化，而使科學(xué)的理性基礎(chǔ)受到質(zhì)疑。盡管近年來人類的技術(shù)力量呈空前的膨脹式發(fā)展，然而科學(xué)的自信，科學(xué)在學(xué)術(shù)中的尊嚴(yán)，卻已空前低落。十八世紀(jì)詩人頗普所謂“上帝說要有牛頓，于是有了光?！钡哪欠N對科學(xué)的崇敬，十九世紀(jì)對科學(xué)文明進(jìn)步的信念，以及本世紀(jì)中期以前對科學(xué)可靠基礎(chǔ)的信心，皆已受到種種批判而發(fā)生動搖。

科學(xué)的概念更迭

雖然對基礎(chǔ)主義的批判發(fā)韌于科學(xué)哲學(xué)家如卡爾·波帕，然而科學(xué)內(nèi)部的理論概念發(fā)生重大更迭，則屬先行。1905年愛因斯坦已完成狹義相對論。1915年他發(fā)表的數(shù)學(xué)理論已將相對論推廣到引力加速運動。量子力學(xué)的基本完成時期約在1900至1927年之間。哥德爾定理發(fā)表于三十年代初期。諸如此類的理論所提出的新觀念，已足以擾亂既有的科學(xué)秩序。

本來，就物理科學(xué)而言，新理論所更迭的只是古典的物理學(xué)概念，如：絕對時空、以太、引力即時效應(yīng)、歐幾里德空間普遍有效、光按直線投向空間、物體無最大限度速度，諸如此類。而且新理論并不能取代古典力學(xué)在一般領(lǐng)域里的應(yīng)用。比如海森伯格測不準(zhǔn)原理的方程為：

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自從C.P.斯諾、薩頓諸人倡言科學(xué)與人文已形成兩種文化以來，幾十年倏爾過去，論者自論之，科學(xué)與人文的歧異，卻似乎有增無已。1986年的《威尼斯宣言》稱：“研究自然體系而形成的世界觀，與人文學(xué)術(shù)和社會生活中的價值觀之間，呈現(xiàn)重大歧異，對人類生存已構(gòu)成威脅。”

此種分歧與危機(jī)，不僅表現(xiàn)在外部，即科學(xué)共同體與人文共同體之間難以交流，而且更深刻地表現(xiàn)在內(nèi)部，即科學(xué)作為求知體系，其客觀基礎(chǔ)與主觀的人文歷史因素之間的張力已經(jīng)表面化，而使科學(xué)的理性基礎(chǔ)受到質(zhì)疑。盡管近年來人類的技術(shù)力量呈空前的膨脹式發(fā)展，然而科學(xué)的自信，科學(xué)在學(xué)術(shù)中的尊嚴(yán)，卻已空前低落。十八世紀(jì)詩人頗普所謂“上帝說要有牛頓，于是有了光?！钡哪欠N對科學(xué)的崇敬，十九世紀(jì)對科學(xué)文明進(jìn)步的信念，以及本世紀(jì)中期以前對科學(xué)可靠基礎(chǔ)的信心，皆已受到種種批判而發(fā)生動搖。

科學(xué)的概念更迭

雖然對基礎(chǔ)主義的批判發(fā)韌于科學(xué)哲學(xué)家如卡爾·波帕，然而科學(xué)內(nèi)部的理論概念發(fā)生重大更迭，則屬先行。1905年愛因斯坦已完成狹義相對論。1915年他發(fā)表的數(shù)學(xué)理論已將相對論推廣到引力加速運動。量子力學(xué)的基本完成時期約在1900至1927年之間。哥德爾定理發(fā)表于三十年代初期。諸如此類的理論所提出的新觀念，已足以擾亂既有的科學(xué)秩序。

本來，就物理科學(xué)而言，新理論所更迭的只是古典的物理學(xué)概念，如：絕對時空、以太、引力即時效應(yīng)、歐幾里德空間普遍有效、光按直線投向空間、物體無最大限度速度，諸如此類。而且新理論并不能取代古典力學(xué)在一般領(lǐng)域里的應(yīng)用。比如海森伯格測不準(zhǔn)原理的方程為：

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摘要：現(xiàn)實的學(xué)校工作中，德育的現(xiàn)狀并不是十分令人滿意。中學(xué)生作為國家未來的建設(shè)者，道德行為表現(xiàn)也經(jīng)常出現(xiàn)令人遺憾的現(xiàn)象，如果不提高學(xué)生的道德水平，未來將會影響整個國人的精神面貌。本文就中學(xué)德育人文價值的意義和存在的問題以及提高中學(xué)生德育人文價值的方法進(jìn)行了探討[1]。

關(guān)鍵詞：中學(xué)德育；人文價值；方法分析

一、中學(xué)德育人文價值的意義

道德教育的人文價值是隨著時展的必然選擇，在對學(xué)生進(jìn)行道德教育的同時，做到以人為本，尊重他人為宗旨，學(xué)校和教師用人文的方式去對待學(xué)生、關(guān)懷他們、鼓勵他們，最大限度地發(fā)揮人文的積極性和創(chuàng)造性，讓學(xué)生們無論是在生活中還是學(xué)習(xí)上、思想上都能得到理解和表達(dá)，思維不再受到約束；人文化的教育，就是通過老師和學(xué)生進(jìn)行換位思考，讓教師及時了解學(xué)生的所思所想，尊重學(xué)生、幫助學(xué)生、關(guān)心學(xué)生，這樣不僅增強(qiáng)了學(xué)生對道德方面的意識，也從根本上提高了學(xué)校的教學(xué)效率，使得學(xué)校成為學(xué)生思維積極發(fā)展的地方。德育的人文價值，有利于學(xué)生身心健康的協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、目前中學(xué)生德育人文價值存在的問題

（一）教師的德育人文素養(yǎng)有待提高

1醫(yī)學(xué)人文精神醫(yī)學(xué)人文精神就是人文精神在醫(yī)學(xué)衛(wèi)生實踐中的應(yīng)用與體現(xiàn)。醫(yī)學(xué)實踐的特點決定了醫(yī)學(xué)人文精神集中體現(xiàn)在對病人的價值，即對病人的生命與健康、病人的權(quán)利和需求、人格和尊嚴(yán)的關(guān)心與關(guān)注。醫(yī)學(xué)人文精神是一種以尊重為核心的人道倫理意識和精神。醫(yī)學(xué)的本質(zhì)特點最能體現(xiàn)人文精神。醫(yī)學(xué)與人文精神具有內(nèi)在的、必然的聯(lián)系。醫(yī)務(wù)工作者要通過自己的醫(yī)學(xué)實踐活動更好地提高人的生命價值，使人的人格受到尊重，個性得以全面發(fā)展，使醫(yī)學(xué)的科學(xué)價值與人的價值相統(tǒng)一。這正是醫(yī)學(xué)人文精神的精華所在。醫(yī)學(xué)不僅僅要把病人當(dāng)作一個生物體進(jìn)行治療，更重要的是把病人當(dāng)作一個社會的人進(jìn)行治療。醫(yī)學(xué)這種人為和為人的顯現(xiàn)事業(yè)是與人性緊緊聯(lián)系在一起的。醫(yī)學(xué)是愛人、救人、幫助人解除痛苦的科學(xué)。要實現(xiàn)這一目標(biāo)，醫(yī)學(xué)必須具備關(guān)愛人的品格。醫(yī)學(xué)既具有科學(xué)技術(shù)的一般屬性，又具有特殊性。其特殊性在于醫(yī)學(xué)是一門直接面對人的科學(xué)，即以人為研究客體，又直接服務(wù)于人。醫(yī)學(xué)比任何別的學(xué)科更強(qiáng)調(diào)人文關(guān)懷。以人為本，服務(wù)于人是醫(yī)學(xué)的最終價值目標(biāo)。醫(yī)學(xué)人文精神不僅表現(xiàn)在人文文化對于人的全面發(fā)展的影響，特別是對于人的生存、發(fā)展，而且對于人的自由和解放具有意義和價值。

2醫(yī)學(xué)學(xué)科的人文向度

艾鋼陽在<醫(yī)學(xué)論>一書中強(qiáng)調(diào)：“無論科學(xué)性如何強(qiáng)的醫(yī)生，如果沒有藝術(shù)之光的啟示，也不能成為一個完全的醫(yī)生?！贬t(yī)學(xué)專家黃家泗教授說：“人的健康與疾病，不僅受物質(zhì)環(huán)境的支配，也受社會制度、經(jīng)濟(jì)條件、精神狀態(tài)的影響。因此，醫(yī)學(xué)又是與社會科學(xué)密切相關(guān)的。”因此，不能把醫(yī)學(xué)簡單地看作純自然科學(xué)，而忽略它的濃郁的人文性。把醫(yī)學(xué)與技術(shù)的界限區(qū)別開來，將人文精神納入到醫(yī)學(xué)范疇內(nèi)，這樣才能夠完整地認(rèn)識醫(yī)學(xué)。

由于人是有意識的，是社會性的人，所以在研究人的生理病理的過程中不能不考慮人與人、人與自然、人與社會多種關(guān)系的協(xié)調(diào)。大量實踐證明，心理因素、社會因素、環(huán)境變化對人體疾病有越來越多的影響。世界衛(wèi)生組織把健康定義為“一種身體上、精神上和社會上完滿狀態(tài)而不只是沒有疾病和虛弱的現(xiàn)象”。這就表明了社會、心理因素對健康的影響。醫(yī)學(xué)的人文性基礎(chǔ)是醫(yī)學(xué)的“為人”的目的，其豐富的文化內(nèi)涵，體現(xiàn)了醫(yī)學(xué)的社會功利價值與人類生命價值。在醫(yī)學(xué)認(rèn)識中只有將醫(yī)學(xué)知識、醫(yī)學(xué)研究及操作的態(tài)度與方法，協(xié)同于人文知識、態(tài)度與方法，才能實現(xiàn)醫(yī)學(xué)認(rèn)識的道德責(zé)任，才能實現(xiàn)醫(yī)學(xué)“為人”的完整意義。祖國醫(yī)學(xué)在漫長的發(fā)展道路上，形成了辯證施治、脈診、針灸等一系列重要的診治方法，將人的心理、社會、環(huán)境等因素綜合考慮在內(nèi)，從而達(dá)到診治病人生理、心理疾患的目的。因此，忽視人文價值導(dǎo)向，醫(yī)學(xué)就不會達(dá)到其初始的治病救人的目的。

3醫(yī)學(xué)目的與醫(yī)學(xué)宗旨

生命對于我們每一個人來說，機(jī)會只有一次。每個人的生命旅程都是單程票。而且，在歷史的長河中，個體生命的時間又顯得那樣的短暫。熱愛生命是醫(yī)學(xué)的核心，救死扶傷是醫(yī)學(xué)人道主義的目的，是醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的精髓。醫(yī)學(xué)目的追求的是廣大人群的健康。而不只是減少患病人群的痛苦。醫(yī)學(xué)就其社會職能與研究對象而言，必須兼顧人的生物、心理、社會及環(huán)境等諸方面因素的影響，構(gòu)成大醫(yī)學(xué)觀，向整體醫(yī)學(xué)的方向發(fā)展。因此，醫(yī)學(xué)應(yīng)當(dāng)追求人的生理、心理、社會及環(huán)境等全方位的良好狀態(tài)與舒適。而不單純是沒有病痛。中醫(yī)歷來以“治病必求于本”和“養(yǎng)生莫若知本”為其實踐宗旨。在科學(xué)與文明均高度發(fā)展的21世紀(jì)，以健康為目標(biāo)，努力發(fā)掘和發(fā)展人的健康動力，謀求人的身心在與自然和社會環(huán)境相互作用中的和諧發(fā)展，應(yīng)是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)為人類服務(wù)的目標(biāo)和努力的方向。

摘要：由于歷史文化因子和現(xiàn)實逼迫，高職院校教育具有功利性趨向，導(dǎo)致高職學(xué)生學(xué)習(xí)目的的功利性。歷史上思想家對“有用”“無用”知識的爭辯為高職院校開展人文素質(zhì)教育提供思想的支持。借鑒西方發(fā)達(dá)國家在人文素質(zhì)教育方面的經(jīng)驗，強(qiáng)化高職院校人文素質(zhì)教育的價值訴求的認(rèn)知。

關(guān)鍵詞：高職院校；人文素質(zhì)；人格本位

一、高職院校教育功利化傾向

“功利”一詞，《漢語大詞典》有一條解釋是“眼前的功效和利益”。而在古文中，目前所查到的古籍中首次出現(xiàn)這個詞是《管子》，“有不合于令之所謂者，雖有功利，則謂之專制，罪死不赦”[1]。在《莊子•天地》里有“功利機(jī)巧，必忘夫人之心”[2]之說。蘇軾曾言“自頃功利之臣，言政而不及化，言利而不及義”[3]。朱熹也指陳道：“江西之學(xué)只是禪，浙學(xué)卻專是功利；禪學(xué)后來學(xué)者摸索一下，無可摸索，自會轉(zhuǎn)去。若功利，則學(xué)者習(xí)之便可見效，此意甚可憂。”[4]以上諸多有關(guān)“功利”的看法，多含貶義，即著重于眼前的或?qū)嶋H的效果和利益。不可否認(rèn)的是，人們的行為最后都要指歸到行為所導(dǎo)致的結(jié)果，而衡量、評價行為的更多的也恰恰是以結(jié)果來論定的。這也是“功利”的邏輯必然。質(zhì)言之，“功利”的不足之處，最直接的表現(xiàn)就是短視，只看重眼前而罔顧長遠(yuǎn)或絕少考慮長遠(yuǎn)。孔子困于陳蔡，子路、子貢、顏回各有不同反應(yīng)。從弟子角度出發(fā)，子路和子貢很難認(rèn)同孔子的偉大與眼前的困窘并存的處境。因此，在孔子依然“講誦弦歌不衰”時，子路“慍見”，子貢“色作”。孔子給弟子做思想工作，說“君子固窮”、“予一以貫之”[5]來教育弟子。這里就是孔子的義利觀的最直接體現(xiàn)，那就是作為君子不會、也不應(yīng)該在乎眼前的得失和榮辱的。這也是孔子認(rèn)為自身的成就與當(dāng)前的困窘不是矛盾的，也就是說孔子的學(xué)識的廣博、人格的偉大并不必然帶來生活上的富足、官職上的高升。在中國歷史上，以孔子、孟子為代表的儒家學(xué)派就是主張重義輕利，而管子、墨子、韓非子則注重貴義尚利或重利輕義。所以在儒家思想濃厚的古代，功利主義思想是得不到充分發(fā)展和認(rèn)同的。但是，功利主義思想“重視物質(zhì)利益，注意生產(chǎn)實踐，肯定了物質(zhì)財富是一切社會活動的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)道德與物質(zhì)利益的一致性，反對不務(wù)實際的空談”[6]，對社會的發(fā)展又是必不可少的，也是無從回避的。如果秦國沒有法家近乎偏執(zhí)的“事功”精神，也談不上“六國畢，四海一”。至于近代以降，隨著帝國主義列強(qiáng)的入侵，中國幾至亡國滅種的境地，思想家們才開始反思古代功利主義思想，進(jìn)而引進(jìn)近代西方自然科學(xué)功用，而不再把科學(xué)技術(shù)視為“奇技淫巧”。功利主義教育思想也開始逐漸為大眾所接受。尤其是具有悠久歷史傳統(tǒng)的儒家思想歷來就是強(qiáng)調(diào)“入世”、“經(jīng)世致用”、“治國平天下”。這種思想上的暗合，使得高等教育得以蓬勃發(fā)展。時至今日，作為較低層次高等教育的高職教育功利性更是表現(xiàn)尤為明顯：從教育目標(biāo)看，高職教育就是要培養(yǎng)第一線的高技能人才；從教育結(jié)果看，要保證學(xué)生順利就業(yè)；從教育過程看，要讓學(xué)生學(xué)到一技之長。這就會導(dǎo)致學(xué)生在“為何學(xué)”、“學(xué)什么”、“怎么學(xué)”等一系列問題上走上功利主義歧途。高職教育面向社會、服務(wù)社會，這是毫無疑義的。但是這種“以社會為本位的培養(yǎng)模式占據(jù)優(yōu)勢地位，而以個人與知識為本位的培養(yǎng)理念為人所忽視”[7]現(xiàn)象愈演愈烈會導(dǎo)致培養(yǎng)出來的人才就是一個“工具人”。教育應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)大學(xué)生追求美好生活，而不是要大學(xué)生把教育當(dāng)作一個能夠達(dá)到“功成名就”的工具，或者說絕不是把大學(xué)生培養(yǎng)成一個追逐名利的工具。大學(xué)生一旦成為計算和追逐欲望的工具，就喪失了人之為人的內(nèi)在價值和品行，也就喪失了人的尊嚴(yán)，最多也就成了北大教授錢理群先生所說的“精致的利己主義者”。他們知道如何取舍專業(yè)和課程、如何規(guī)避學(xué)校制度和紀(jì)律。這才是高職教育值得擔(dān)憂的地方。凡是與就業(yè)關(guān)系不大的專業(yè)、課程，不是被砍，就是門可羅雀、少人問津。而在這些課堂上，大學(xué)生就成了玩手機(jī)的“低頭一族”。最后，高職院校就可能變成了蔡元培先生所說的“養(yǎng)成資格之所”、“販賣知識之所”[8]，或者是“職業(yè)培訓(xùn)班”了?？疾旖逃l(fā)展的歷史，可以看出，教育是根據(jù)一定社會或一定階級的要求，對受教育者的身心施加有目的、有計劃、有組織的影響，使受教育者掌握知識技能，形成思想品德，發(fā)展智力和體力，成為為一定社會或一定階級服務(wù)的人。因此教育的目的就決定了教育的工具性要求，從而也體現(xiàn)了教育具有一定的功利性。但這種功利性不能擠壓或取代教育的本質(zhì)目的。高職教育的功利性傾向尤為突出，存在的問題也尤為嚴(yán)重，這既影響了所培養(yǎng)出來的技能人才的社會適應(yīng)性能力，也影響到技能人才的后續(xù)發(fā)展能力。從筆者的從教經(jīng)歷來看，通過普通高考錄取的學(xué)生與職高對口招錄的學(xué)生在思想政治素質(zhì)、人文素質(zhì)等方面存在一定的差異。造成這種差異的原因大概有兩個方面：一是學(xué)生的起步原點差異。職高的學(xué)生本來就是在中考中遜于普招的學(xué)生而進(jìn)入職高的，所以這是知識能力的落差造成的。二是課程比重及考核要求差異。職高的課程更偏重專業(yè)和職業(yè)，強(qiáng)調(diào)動手和實操，而思想政治素質(zhì)、人文素質(zhì)等方面課程較少。相反普通高中的學(xué)生在這些方面的素質(zhì)認(rèn)知、學(xué)習(xí)和反饋就大不相同，所以呈現(xiàn)出的結(jié)果自然涇渭分明。在青少年時代，從某種意義上說，缺乏規(guī)范化、系統(tǒng)化的人文素質(zhì)學(xué)習(xí)對今后的影響會更大。

二、高職人文素質(zhì)教育無用之辯

（一）評判標(biāo)準(zhǔn)的主體性。如果以功利的標(biāo)準(zhǔn)評判，可以把東西分為“有用”和“無用”。當(dāng)然這是基于能否滿足主體的需要而言的。而主體的這個“需要”又會受制于其知識、眼界、心胸等諸多因素。例如，在17歲時其父親“本來打算送他到湘潭縣城一家米店當(dāng)學(xué)徒”。因為他父親認(rèn)為，種田人家的子弟不稀罕功名利祿，只要算得幾筆數(shù)，記得幾筆賬，寫得幾句來往信札，就得了。而想繼續(xù)求學(xué)的愿望更迫切，就先后請八舅文玉清、堂叔毛麓鐘和表哥王季范勸說父親，其父聽后“覺得兒子進(jìn)洋學(xué)堂也許是件有利的好事，就同意了”[9]。所以主體識見的高低決定了其需要的高低，進(jìn)而“有用”“無用”的判斷也就有云泥之別。莊子說，“人皆知有用之用，而莫知無用之用也”[10]，即是說人們都知道有用的用處，卻不懂那些看似無用的事與物，實際上卻有更大用處。因此，我們在考察“有用”“無用”時不能圖眼前功利，更要慮及將來。（二）評判標(biāo)準(zhǔn)的時代性。“孔鮒藏書，陳余危之。鮒曰：‘吾為無用之學(xué)，知吾者為友。秦非吾友，吾何危哉？’嗚呼！能為無用之學(xué)，以廣其心而游于亂世，非圣人之徒而能若是乎？”[11]王夫之在《讀通鑒論》中，談孔子的八世孫孔鮒調(diào)侃自己的藏書乃無用之學(xué)時，非常感慨只有圣人之徒才能有如此心胸如此見識。其實，無用之學(xué)的慨嘆，固非圣人所愿，而是船山先生借圣人之口啟示后世學(xué)者做學(xué)問要心胸開闊、眼界高遠(yuǎn)，否則無法成就學(xué)問。故而，主體的評判只能囿于時代局限和知識藩籬，而不能隨時代變遷而有所更改，做大學(xué)問也就成了“刻舟求劍”了。（三）評判標(biāo)準(zhǔn)的目的性。王國維在為《國學(xué)叢刊》作序說：“今之言學(xué)者，有新舊之爭，有中西之爭，有有用之學(xué)與無用之學(xué)之爭。余正告于天下曰：學(xué)無新舊也，無中西也，無有用無用也。凡立此名者，均不學(xué)之徒。即學(xué)焉而未嘗知學(xué)者也。”[12]國維先生指斥學(xué)問分有用無用之分，其意即學(xué)問應(yīng)當(dāng)是包納中西、新舊，而不能以當(dāng)時需要而定論學(xué)問之有用或無用，否則就是自植藩籬、作繭自縛，對做學(xué)問而言乃是大忌。20世紀(jì)初，章太炎批評康、梁等人“學(xué)以干祿”，認(rèn)為“學(xué)以求是，不以致用”，“學(xué)者將以實事求是，有用與否，固不暇計?！瓕W(xué)者在辨名實，知情偽，雖致用不足尚，雖無用不足卑?！盵13]梁啟超后來在《清代學(xué)術(shù)概論》中承認(rèn)了章太炎的批評，他反省道：“有為、啟超皆抱啟蒙期‘致用’的觀念，借經(jīng)術(shù)為文飾其政論，頗失‘為經(jīng)學(xué)而治經(jīng)學(xué)’之本意，故其業(yè)不昌?！盵14]“而一切所謂‘新學(xué)家’者，其所以失敗，更有一種根原，曰不以學(xué)問為目的而以為手段。殊不知凡學(xué)問之為物，實應(yīng)離‘致用’之意味而獨立生存，真所謂‘正其誼不謀其利，明其道不計其功?！盵15]正是康梁太過急功近利，以新學(xué)為揭橥，謀求“通經(jīng)致用”，罷斥旁學(xué)。所以章太炎才批評這種思想不是做學(xué)問的正道。他主張學(xué)問能經(jīng)世致用固然是好事，但也不值得為博取名利而趨之若鶩，即使所做學(xué)問不能致用也無須自卑，因為學(xué)者做學(xué)問關(guān)鍵在于辨析概念與實在的關(guān)系，通曉事情的真?zhèn)?。因而，梁啟超后來反思過去的不足，指出做學(xué)問不能為“致用”所牽制，要有獨立的思想和姿態(tài)，不為謀利，不為計功。由此可知，關(guān)于“有用”“無用”評判標(biāo)準(zhǔn)的三重屬性，決定了我們現(xiàn)在的高職教育進(jìn)行人文素質(zhì)教育在取舍何謂有用無用時，不能偏于一隅，要以整體性思維系統(tǒng)性地把握。當(dāng)代高職學(xué)生當(dāng)中存在著重理工輕人文、人文素質(zhì)偏低，重功利輕理想、精神追求匱乏的現(xiàn)象，他們在高職的學(xué)習(xí)有自我化、功利化、短期化的價值取向。這不僅會妨礙了他們向更高層次發(fā)展，也會導(dǎo)致了他們走出校門融入社會的困難。所以我們認(rèn)為人文科學(xué)的作用在于優(yōu)化人的心理與人格、關(guān)切人的生存與價值，增進(jìn)人的自由與幸福，表現(xiàn)在關(guān)懷人生現(xiàn)實、促進(jìn)人的發(fā)展和指導(dǎo)精神文明建設(shè)方面，通過教育和學(xué)習(xí)等途徑，轉(zhuǎn)化為人的心理素質(zhì)、價值觀念、人格修養(yǎng)和文化成果。而人文科學(xué)能為社會提供正確的價值和意義體系，提供正確的人文導(dǎo)向，從而對廣大群眾，特別是對青少年進(jìn)行人文教育，提高整個民族的文化素質(zhì)和文化品格。因此，通過人文科學(xué)的教育培養(yǎng)起大學(xué)生的人文素質(zhì)，把人文知識經(jīng)過環(huán)境、教育、實踐等途徑內(nèi)化于身心所形成的一種穩(wěn)定的“內(nèi)在之物”，其外顯為人的理想志向、道德情操、文化修養(yǎng)、思維方式、言談舉止和行為方式等，從而促使大學(xué)生形成高尚的信念、遠(yuǎn)大的理想、強(qiáng)烈的民族國家意識以及正確的世界觀、人生觀、價值觀，最終能讓大學(xué)生在日常生活中的良好的道德品質(zhì)、健全的人格、堅韌不拔的意志、科學(xué)的人道主義精神，助力他們形成扎實、廣博、合理的人文知識結(jié)構(gòu)以及一定層次的審美能力和藝術(shù)水平，能夠較強(qiáng)地獲取外在信息，獨立思考、創(chuàng)造，善于處理人際關(guān)系，為踏上社會奠定知識、能力、素養(yǎng)等各方面的堅實基礎(chǔ)。

自從C.P.斯諾、薩頓諸人倡言科學(xué)與人文已形成兩種文化以來，幾十年倏爾過去，論者自論之，科學(xué)與人文的歧異，卻似乎有增無已。1986年的《威尼斯宣言》稱：“研究自然體系而形成的世界觀，與人文學(xué)術(shù)和社會生活中的價值觀之間，呈現(xiàn)重大歧異，對人類生存已構(gòu)成威脅。”

此種分歧與危機(jī)，不僅表現(xiàn)在外部，即科學(xué)共同體與人文共同體之間難以交流，而且更深刻地表現(xiàn)在內(nèi)部，即科學(xué)作為求知體系，其客觀基礎(chǔ)與主觀的人文歷史因素之間的張力已經(jīng)表面化，而使科學(xué)的理性基礎(chǔ)受到質(zhì)疑。盡管近年來人類的技術(shù)力量呈空前的膨脹式發(fā)展，然而科學(xué)的自信，科學(xué)在學(xué)術(shù)中的尊嚴(yán)，卻已空前低落。十八世紀(jì)詩人頗普所謂“上帝說要有牛頓，于是有了光?！钡哪欠N對科學(xué)的崇敬，十九世紀(jì)對科學(xué)文明進(jìn)步的信念，以及本世紀(jì)中期以前對科學(xué)可靠基礎(chǔ)的信心，皆已受到種種批判而發(fā)生動搖。

科學(xué)的概念更迭

雖然對基礎(chǔ)主義的批判發(fā)韌于科學(xué)哲學(xué)家如卡爾·波帕，然而科學(xué)內(nèi)部的理論概念發(fā)生重大更迭，則屬先行。1905年愛因斯坦已完成狹義相對論。1915年他發(fā)表的數(shù)學(xué)理論已將相對論推廣到引力加速運動。量子力學(xué)的基本完成時期約在1900至1927年之間。哥德爾定理發(fā)表于三十年代初期。諸如此類的理論所提出的新觀念，已足以擾亂既有的科學(xué)秩序。

本來，就物理科學(xué)而言，新理論所更迭的只是古典的物理學(xué)概念，如：絕對時空、以太、引力即時效應(yīng)、歐幾里德空間普遍有效、光按直線投向空間、物體無最大限度速度，諸如此類。而且新理論并不能取代古典力學(xué)在一般領(lǐng)域里的應(yīng)用。比如海森伯格測不準(zhǔn)原理的方程為：

其中Dc為一電子位置測定誤差，Dr為其動量測定誤差，h為普朗克常數(shù)。電子位置測定越準(zhǔn)確，則動量測定越不準(zhǔn)確。由于直線動量為質(zhì)量乘速度，故不可能同時測定電子的位置與速度。同理，亦不可能同時測定電子的能量與具有此能量的時間。然而由于普朗克常數(shù)的值極低，約為6.625×10爾格/秒，故這個原理僅適用于原子以下的微觀領(lǐng)域，對牛頓力學(xué)領(lǐng)域的計算并無實際意義。但是在哲學(xué)觀念上，其意義則遠(yuǎn)不只此。傳統(tǒng)上認(rèn)為，邏輯的普遍性在于，邏輯的基本原理、公理、定理適用于一切可能世界。如果在一個領(lǐng)域里某基本原理已不適用，則邏輯的普遍性便已成為問題。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻爾理論對同一律、排中律提出挑戰(zhàn)。因而對整體與局部的關(guān)系這個概念，以及非此即彼的傳統(tǒng)分類法，甚至對物質(zhì)及其客觀性，也提出質(zhì)疑。而這一切又與相對論揚(yáng)棄絕對時空有關(guān)。傳統(tǒng)分類法以排中律為基礎(chǔ)，事物非此即彼。但粒子的位置與速度不能這樣簡單分類。傳統(tǒng)所謂整體包涵局部，指一實體在空間或時間上包涵之。相對論和海森伯格方程則認(rèn)為，一實體處于另一實體的時空域之內(nèi)，為包涵關(guān)系。玻爾認(rèn)為，電子既是粒子又是波，在邏輯上矛盾，但在經(jīng)驗中是事實。海森伯格的測不準(zhǔn)原理可以理解為，粒子僅有統(tǒng)計性的位置；但也可以理解為，僅當(dāng)有人觀察它的時候才有位置。相對論的質(zhì)量依據(jù)在運動中的速度相對于觀察者，也說明物質(zhì)的形態(tài)依賴于觀察者。對原子結(jié)構(gòu)的認(rèn)識，無論湯姆遜、盧瑟福、玻爾模型，皆是理論建構(gòu)，而非原子本身。粒子是適合薛定鄂方程之物。物質(zhì)的外延不清，客觀性模糊。

摘要：設(shè)計中的人文價值，隸屬于設(shè)計美學(xué)，是體現(xiàn)設(shè)計美學(xué)內(nèi)涵的一種重要表現(xiàn)元素，也是當(dāng)今設(shè)計中必須關(guān)注的一個重要方面。合理實現(xiàn)設(shè)計美學(xué)的人文價值，對設(shè)計者本身來說，就是與消費者的心靈溝通，是與生生不息的自然的共融。所謂“和而不同”，構(gòu)建和諧社會，從設(shè)計角度理解這個命題，正是基于合理地實現(xiàn)設(shè)計美學(xué)中的人文價值這個前提。

關(guān)鍵詞：設(shè)計設(shè)計美學(xué)人文價值

一．人文精神簡述

人文精神，一般指人類的文化精神?！叭宋摹币辉~起源于14世紀(jì)歐洲資產(chǎn)階級文藝復(fù)興時期，是文藝復(fù)興文化的主導(dǎo)思想。主要針對以基督教神學(xué)為中心的封建文化，強(qiáng)調(diào)發(fā)掘古希臘、羅馬的文化遺產(chǎn)，對其語言文字、自然科學(xué)和哲學(xué)進(jìn)行研究，提倡一種以人和自然為研究對象的非神學(xué)的世俗文化。人文主義反對中世紀(jì)揚(yáng)神抑人的觀點，反對神學(xué)禁欲主義和所謂“來世”觀念，反對封建等級束縛，反對教會的經(jīng)院哲學(xué)和蒙昧主義等，強(qiáng)調(diào)重視人的價值，贊美人的力量，提倡尊重人的獨立人格，滿足人的欲求，認(rèn)為人生來平等，肯定個人的品德、才能和努力對于社會發(fā)展的重要作用，具有鮮明的資產(chǎn)階級啟蒙性質(zhì)。

1979年版《辭海》對人文主義的解釋是：“指歐洲文藝復(fù)興時期代表資產(chǎn)階級文化的主要潮流。有兩方面的含義：①指與中世紀(jì)神學(xué)不同的，以人與自然為對象的世俗文化的研究。②指貫穿于資產(chǎn)階級文化中的一種基本精神，即資產(chǎn)階級的人性論和人道主義。”

人文學(xué)的產(chǎn)生，意味著一種以世俗的人為中心，提倡人性或人道的新的世界觀、價值觀開始取代宗教神學(xué)的舊世界觀、價值觀，因此，人文精神又可以稱為以人間的世俗現(xiàn)象為中心和衡量取舍尺度的批判神學(xué)中心的精神。

一．人文精神簡述

人文精神，一般指人類的文化精神?！叭宋摹币辉~起源于14世紀(jì)歐洲資產(chǎn)階級文藝復(fù)興時期，是文藝復(fù)興文化的主導(dǎo)思想。主要針對以基督教神學(xué)為中心的封建文化，強(qiáng)調(diào)發(fā)掘古希臘、羅馬的文化遺產(chǎn)，對其語言文字、自然科學(xué)和哲學(xué)進(jìn)行研究，提倡一種以人和自然為研究對象的非神學(xué)的世俗文化。人文主義反對中世紀(jì)揚(yáng)神抑人的觀點，反對神學(xué)禁欲主義和所謂“來世”觀念，反對封建等級束縛，反對教會的經(jīng)院哲學(xué)和蒙昧主義等，強(qiáng)調(diào)重視人的價值，贊美人的力量，提倡尊重人的獨立人格，滿足人的欲求，認(rèn)為人生來平等，肯定個人的品德、才能和努力對于社會發(fā)展的重要作用，具有鮮明的資產(chǎn)階級啟蒙性質(zhì)。

1979年版《辭?！穼θ宋闹髁x的解釋是：“指歐洲文藝復(fù)興時期代表資產(chǎn)階級文化的主要潮流。有兩方面的含義：①指與中世紀(jì)神學(xué)不同的，以人與自然為對象的世俗文化的研究。②指貫穿于資產(chǎn)階級文化中的一種基本精神，即資產(chǎn)階級的人性論和人道主義。”

人文學(xué)的產(chǎn)生，意味著一種以世俗的人為中心，提倡人性或人道的新的世界觀、價值觀開始取代宗教神學(xué)的舊世界觀、價值觀，因此，人文精神又可以稱為以人間的世俗現(xiàn)象為中心和衡量取舍尺度的批判神學(xué)中心的精神。

中國的人文精神，是一種體認(rèn)和效法天地之道，以禮儀去教化和規(guī)范社會中的人及其行為，改造和美化社會的道德精神。中國的人文精神尤其強(qiáng)調(diào)人在對天道的認(rèn)識上，充分發(fā)揮自身的主觀能動性，對進(jìn)退、死生、榮辱作出正確的價值判斷，并進(jìn)行取舍和追求，以美化人的生活，實現(xiàn)人的價值。

總而言之，人文精神是各種文化要素的復(fù)合體，如認(rèn)知方式、語言文字、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰、處世哲學(xué)、道德意識、審美情趣、人格理想、價值觀念、政治信念、愛國主義等等，都是構(gòu)成一個民族人文精神系統(tǒng)的重要因素。

摘要通過發(fā)掘科學(xué)技術(shù)教育的人文價值來發(fā)掘當(dāng)代職業(yè)教育自身的人文價值，對于凸現(xiàn)職業(yè)教育的本質(zhì)特性，完善職業(yè)教育的功能，提升職業(yè)教育的價值，使職業(yè)教育回歸人的生活世界，具有不可低估的功能。

當(dāng)代職業(yè)教育職業(yè)性人文價值

1新問題的提出

20世紀(jì)90年生在我國思想界的有關(guān)科學(xué)精神和人文精神、科學(xué)主義和人文主義的思想大討論,在教育界主要集中在有關(guān)科學(xué)技術(shù)教育和人文教育的價值的大討論,其實，這正是我國社會走向現(xiàn)代化的進(jìn)程中，教育要走向現(xiàn)代化必然要面對、正視和解決的新問題之一。而這一討論已經(jīng)形成的一個較為普遍的觀點就是整合論。所謂整合，簡單地說就是一種協(xié)調(diào)、統(tǒng)一。一般來講，整合論反對具有片面性的科學(xué)技術(shù)教育或單純的人文學(xué)科教育，指出科學(xué)技術(shù)教育和人文學(xué)科教育應(yīng)該進(jìn)行整合。

整合論的觀點也得到了職業(yè)教育界很大的認(rèn)可和贊同，就其最簡單的原因而言，職業(yè)教育培養(yǎng)的是直接走向社會，用自己的適用性知識和技能實現(xiàn)自我的人生價值和社會價值的勞動者，在很大程度上符合了社會現(xiàn)代化對教育現(xiàn)代化和人的全面發(fā)展的要求。從教育理念的層面看，在職業(yè)教育中進(jìn)行科學(xué)技術(shù)和人文學(xué)科兩方面整合的觀點無疑也是非常正面、積極的。要求職業(yè)教育的學(xué)生既學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)，又學(xué)習(xí)人文學(xué)科對于我國現(xiàn)階段的職業(yè)教育具有補(bǔ)偏救弊的功能。面對科學(xué)主義和人文主義的緊張和對峙，職業(yè)教育界對整合論的認(rèn)可和贊同具有很強(qiáng)的時代意義，對職業(yè)教育的改革和發(fā)展也具有一種方向性的、前瞻性的意義。

但是，新問題也產(chǎn)生了，在職業(yè)教育的實踐中，往往認(rèn)為整合就是表征科學(xué)技術(shù)的專業(yè)學(xué)科和表征思想文化價值的人文學(xué)科的簡單相加，或者在進(jìn)行科學(xué)技術(shù)教育時適當(dāng)增加人文學(xué)科的教育，并沒有形成真正意義上的整合。更重要的是，從思想傾向性的角度分析整合論的觀點，就會發(fā)現(xiàn)它存在著內(nèi)在的局限，沒有充分熟悉到當(dāng)代職業(yè)教育的本質(zhì)特性，因而沒有充分發(fā)掘這種特性所蘊(yùn)藏著的豐富的人文價值。

摘要通過發(fā)掘技術(shù)的人文價值來發(fā)掘當(dāng)代職業(yè)教育自身的人文價值，對于凸現(xiàn)職業(yè)教育的本質(zhì)特性，完善職業(yè)教育的功能，提升職業(yè)教育的價值，使職業(yè)教育回歸人的生活世界，具有不可低估的作用。

關(guān)鍵詞當(dāng)代職業(yè)教育職業(yè)性人文價值

1的提出

20世紀(jì)90年生在我國思想界的關(guān)于科學(xué)精神與人文精神、科學(xué)主義與人文主義的思想大討論,在教育界主要集中在關(guān)于科學(xué)技術(shù)教育和人文教育的價值的大討論,其實，這正是我國走向化的進(jìn)程中，教育要走向現(xiàn)代化必然要面對、正視和解決的問題之一。而這一討論已經(jīng)形成的一個較為普遍的觀點就是整合論。所謂整合，簡單地說就是一種協(xié)調(diào)、統(tǒng)一。一般來講，整合論反對具有片面性的科學(xué)技術(shù)教育或單純的人文學(xué)科教育，指出科學(xué)技術(shù)教育和人文學(xué)科教育應(yīng)該進(jìn)行整合。

整合論的觀點也得到了職業(yè)教育界很大的認(rèn)可和贊同，就其最簡單的原因而言，職業(yè)教育培養(yǎng)的是直接走向社會，用自己的適用性知識和技能實現(xiàn)自我的人生價值和社會價值的勞動者，在很大程度上符合了社會現(xiàn)代化對教育現(xiàn)代化和人的全面的要求。從教育理念的層面看，在職業(yè)教育中進(jìn)行科學(xué)技術(shù)與人文學(xué)科兩方面整合的觀點無疑也是非常正面、積極的。要求職業(yè)教育的學(xué)生既科學(xué)技術(shù)，又學(xué)習(xí)人文學(xué)科對于我國現(xiàn)階段的職業(yè)教育具有補(bǔ)偏救弊的作用。面對科學(xué)主義與人文主義的緊張和對峙，職業(yè)教育界對整合論的認(rèn)可和贊同具有很強(qiáng)的意義，對職業(yè)教育的改革與發(fā)展也具有一種方向性的、前瞻性的意義。

但是，問題也產(chǎn)生了，在職業(yè)教育的實踐中，往往認(rèn)為整合就是表征科學(xué)技術(shù)的專業(yè)學(xué)科和表征思想文化價值的人文學(xué)科的簡單相加，或者在進(jìn)行科學(xué)技術(shù)教育時適當(dāng)增加人文學(xué)科的教育，并沒有形成真正意義上的整合。更重要的是，從思想傾向性的角度整合論的觀點，就會發(fā)現(xiàn)它存在著內(nèi)在的局限，沒有充分認(rèn)識到當(dāng)代職業(yè)教育的本質(zhì)特性，因而沒有充分發(fā)掘這種特性所蘊(yùn)藏著的豐富的人文價值。