導(dǎo)語(yǔ)：外科護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

1對(duì)象與方法

1．1對(duì)象。采用隨機(jī)整群抽樣方法，選擇廣西中醫(yī)學(xué)校2016級(jí)中等職業(yè)教育（以下簡(jiǎn)稱(chēng)中職）三年制護(hù)理專(zhuān)業(yè)2個(gè)班級(jí)的護(hù)生作為研究對(duì)象，共計(jì)134名。其中一個(gè)班級(jí)66名護(hù)生作為觀察組，女61名，男5名；年齡16～19歲，平均（17．85±1．13）歲；另一個(gè)班級(jí)68名護(hù)生作為對(duì)照組，女63名，男5名；年齡16～19歲，平均（17．12±1．25）歲。兩組護(hù)生的年齡、性別等比較，差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05），具有可比性。兩組授課教師相同，學(xué)時(shí)相同，使用相同教材和授課計(jì)劃。TSP選自該校護(hù)理專(zhuān)職教師8名，其中碩士3名、本科5名，均具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和臨床護(hù)理經(jīng)驗(yàn)，并受過(guò)SP的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，均能掌握標(biāo)準(zhǔn)化病例相關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和表演技巧。1．2教學(xué)方法。1．2．1對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，即“示教－練習(xí)－指導(dǎo)－考核”，將護(hù)生分為若干小組，每小組4～6名。教師先統(tǒng)一示范操作并講解實(shí)驗(yàn)要求，護(hù)生分小組練習(xí)，護(hù)生可以相互配合模仿患者進(jìn)行技能訓(xùn)練，教師巡回指導(dǎo)。期末考核一次，為應(yīng)用醫(yī)學(xué)模型或有護(hù)生模仿患者配合參與的常規(guī)考核。1．2．2觀察組采用TSP結(jié)合OSCE教學(xué)模式，將護(hù)生分為若干小組，每小組4～6名。教師以TSP為演示對(duì)象按護(hù)理程序進(jìn)行示教，護(hù)生分組練習(xí)過(guò)程中有TSP參與，期末考核一次，為有TSP參與的OSCE多站式考核。1．2．2．1TSP病例編寫(xiě)組織有豐富臨床護(hù)理和實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師撰寫(xiě)8～10個(gè)TSP病例，包括急性闌尾炎、腸梗阻、休克、膽石癥、外科急腹癥、顱內(nèi)壓增高癥、直腸癌、四肢骨折等外科常見(jiàn)的典型病例，同時(shí)設(shè)計(jì)以上病例的病因、誘因、臨床表現(xiàn)、輔助檢查結(jié)果、治療方案、術(shù)后并發(fā)癥、護(hù)理措施等。1．2．2．2TSP遴選和培訓(xùn)TSP的遴選對(duì)象是護(hù)理專(zhuān)業(yè)教師，遴選條件：自愿參與，有豐富的臨床護(hù)理實(shí)踐和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并有一定的表演能力，從事護(hù)理教學(xué)工作2年以上，熟悉外科常見(jiàn)疾病的護(hù)理理論知識(shí)和技能。參與本研究的教師共8名，均為護(hù)理教學(xué)骨干。經(jīng)統(tǒng)一集中培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括劇本解讀、角色培訓(xùn)、臨床觀摩、強(qiáng)化演練，培訓(xùn)過(guò)程中請(qǐng)專(zhuān)業(yè)人員給予指導(dǎo)。1．2．2．3OSCE考站設(shè)置依據(jù)外科臨床患者“入院－手術(shù)－出院”過(guò)程設(shè)置4個(gè)考站，總分為100分，其中教師評(píng)價(jià)分值為90分，TSP評(píng)價(jià)分值為10分。考站1：護(hù)理評(píng)估站，護(hù)生通過(guò)對(duì)TSP進(jìn)行詢(xún)問(wèn)、觀察、體格檢查等采集護(hù)理評(píng)估相關(guān)資料，占15分?？颊?：護(hù)理診斷和計(jì)劃站，護(hù)生根據(jù)采集的資料對(duì)病例進(jìn)行分析，按輕重緩急順序羅列護(hù)理診斷，并計(jì)劃相對(duì)應(yīng)的護(hù)理措施，占25分?？颊?：護(hù)理實(shí)施站，護(hù)生根據(jù)護(hù)理計(jì)劃和醫(yī)囑對(duì)TSP實(shí)施護(hù)理措施，占40分?？颊?：健康指導(dǎo)站，護(hù)生對(duì)TSP進(jìn)行健康教育、出院指導(dǎo)等，占10分。TSP在4個(gè)考站考核結(jié)束后根據(jù)自身感受對(duì)考生的護(hù)理進(jìn)行整體評(píng)分。1．3效果評(píng)價(jià)。1．3．1測(cè)量工具采用彭美慈等［3］修訂的中文版加利福尼亞評(píng)判性思維情感傾向量表（CTDI－CV），該量表有尋找真相、開(kāi)放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判性思維的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度共7個(gè)維度，每個(gè)維度有10個(gè)條目，其判斷及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為：每個(gè)項(xiàng)目的回答從“非常贊同”到“非常不贊同”分為6個(gè)等級(jí)，正性項(xiàng)目賦值依次為6～1分，負(fù)性項(xiàng)目反向賦值。每個(gè)維度的分值為10～60分，維度得分≤30分表明沒(méi)有相應(yīng)的評(píng)判性思維能力，各維度評(píng)判性思維能力的最小認(rèn)可分為40分，＞50分表明相應(yīng)維度的評(píng)判性思維能力強(qiáng)。CTDI－CV總分為70～420分，得分＞280分，表明有正性評(píng)判性思維能力，＞350分表明評(píng)判性思維能力強(qiáng)。1．3．2測(cè)評(píng)方法由研究者向護(hù)生講清測(cè)評(píng)目的并征得同意后在實(shí)驗(yàn)教學(xué)前后發(fā)放量表。采用統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)指導(dǎo)護(hù)生填寫(xiě)，每名護(hù)生獨(dú)立完成一份量表，填寫(xiě)完畢后當(dāng)場(chǎng)收回。1．4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法。采用SPSS19．0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用x2檢驗(yàn)。P＜0．05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2．1實(shí)驗(yàn)教學(xué)前護(hù)生評(píng)判性思維能力水平實(shí)驗(yàn)教學(xué)前兩組護(hù)生CTDI－CV評(píng)分比較見(jiàn)表1。2．2實(shí)驗(yàn)教學(xué)后護(hù)生評(píng)判性思維能力水平兩種不同實(shí)驗(yàn)數(shù)學(xué)實(shí)施后護(hù)生CTDI－CV評(píng)分比較見(jiàn)表2。

3討論

3．1中職護(hù)生的評(píng)判性思維能力有待提高?！吨袊?guó)護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃綱要（2016－2020年）》［4］顯示，目前護(hù)士隊(duì)伍的學(xué)歷結(jié)構(gòu)中，中專(zhuān)學(xué)歷的護(hù)士占比37．5％，中專(zhuān)護(hù)士仍是我國(guó)護(hù)理人才隊(duì)伍的重要組成部分之一。中職護(hù)生評(píng)判性思維能力的高低在一定程度上影響著護(hù)理人才整體素質(zhì)和護(hù)理質(zhì)量的水平，在本次研究中，中職護(hù)生實(shí)驗(yàn)教學(xué)前的CTDI－CV總得分顯示觀察組為（229．46±21．92）分、對(duì)照組為（231．23±23．76）分，對(duì)照組經(jīng)傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)干預(yù)后的CTDI－CV總得分為（248．84±23．22）分，與王小麗等［5］研究的高職護(hù)生CTDI－CV總得分（283．34±23．77）分和劉婉露等［6］研究的本科護(hù)生CTDI－CV總得分（285．94±31．78）分相比較，均偏低，與趙錦秀等［7］研究的中職護(hù)生CTDI－CV總得分（227．46±35．36）分結(jié)果相似，說(shuō)明目前中職護(hù)生評(píng)判性思維能力較低的問(wèn)題普遍存在。表1顯示，在評(píng)判性思維的各維度中，尤其是尋求真相、認(rèn)知成熟度方面分值偏低，分析原因可能與中職護(hù)生自身受教育程度及年齡偏小有關(guān)，更與長(zhǎng)期接受被動(dòng)式教學(xué)方式有著密不可分的關(guān)系。在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中，護(hù)生習(xí)慣“被動(dòng)”的掌握知識(shí)，忽略各學(xué)科之間、理論與實(shí)踐之間的貫通聯(lián)系和變通應(yīng)用，面對(duì)臨床案例時(shí)，缺乏“主動(dòng)”的綜合分析和發(fā)散性思維能力，對(duì)意外情況的判斷和應(yīng)急處理更是手足無(wú)措［8］。因此，如何改革創(chuàng)新教學(xué)方法，培養(yǎng)和提升中職護(hù)生評(píng)判性思維能力是值得廣大護(hù)理教育者探索和思考的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。3．2基于OSCE模式的TSP實(shí)驗(yàn)教學(xué)方法能提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力。外科護(hù)理學(xué)是護(hù)理學(xué)專(zhuān)業(yè)的主干課程之一，也是全國(guó)護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試大綱的必考內(nèi)容，是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科。目前外科護(hù)理學(xué)的傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式是教師對(duì)某項(xiàng)護(hù)理操作詳細(xì)示教，護(hù)生根據(jù)記憶和理解進(jìn)行簡(jiǎn)單、機(jī)械的模仿練習(xí)，甚至統(tǒng)一“臺(tái)詞”，學(xué)習(xí)過(guò)程枯燥乏味、記憶不深刻。這種教學(xué)模式導(dǎo)致護(hù)生可能對(duì)某項(xiàng)操作十分熟練，但面對(duì)臨床患者時(shí)卻無(wú)法綜合分析和實(shí)施整體護(hù)理，不利于護(hù)生評(píng)判性思維能力和臨床綜合能力的培養(yǎng)。另外，傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)考核方式側(cè)重對(duì)護(hù)生的操作技能的考核，存在評(píng)價(jià)方法單一、評(píng)價(jià)不全面的問(wèn)題。該校在OSCE模式中，通過(guò)TSP展示病例，使教學(xué)內(nèi)容情景化，創(chuàng)造一個(gè)“準(zhǔn)臨床”的學(xué)習(xí)環(huán)境，使護(hù)生有“準(zhǔn)患者”可觀摩、接觸，避免“啞巴操作”或“自言自語(yǔ)”，營(yíng)造“身臨其境”的教學(xué)氛圍，從而激發(fā)了護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣，提高其自身的觀察能力、語(yǔ)言溝通能力、分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。TSP則可以通過(guò)自己身體的感受來(lái)判斷護(hù)生檢診手法是否正確，實(shí)施護(hù)理措施是否得當(dāng)，同時(shí)增加了許多筆試難以評(píng)價(jià)的屬性，如護(hù)患溝通技巧、應(yīng)變能力、護(hù)理安全意識(shí)等，更有助于真實(shí)、全面地評(píng)價(jià)護(hù)生評(píng)判性思維能力［9］。TSP符合現(xiàn)代護(hù)理教學(xué)和考核需要，能較好地發(fā)揮作為模擬患者、考核者、指導(dǎo)者的三大作用［10］。本研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)教學(xué)前兩組護(hù)生各項(xiàng)評(píng)判性思維能力評(píng)分比較，差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05）；經(jīng)不同模式實(shí)驗(yàn)教學(xué)后，兩組護(hù)生各項(xiàng)評(píng)判性思維能力評(píng)分比較，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05），觀察組評(píng)判性思維能力總分明顯高于對(duì)照組。3．3存在的問(wèn)題。在研究過(guò)程中，基于OSCE模式TSP實(shí)驗(yàn)教學(xué)方法雖然取得了很好的效果，但也存在以下問(wèn)題，需要在今后的探索中逐漸完善。第一，部分護(hù)生面對(duì)TSP時(shí)，難以克服對(duì)教師畏懼、緊張的心理，缺乏果斷做出決策的信心，口頭表達(dá)能力受限，操作過(guò)程過(guò)于拘謹(jǐn)，影響自身真實(shí)能力的發(fā)揮；第二，TSP不具有真實(shí)患者的病理體征，在護(hù)理評(píng)估環(huán)節(jié)很難做到與真患者完全一致，有一定的失真性；第三，由于TSP人員有限，護(hù)生考核人數(shù)較多、OSCE多站式考核學(xué)時(shí)較長(zhǎng)，致TSP長(zhǎng)時(shí)間超負(fù)荷工作，體力下降、疲憊困乏而影響考核效率。

作者:任潔娜 蒲瑩 周琦 曾旭 單位:廣西中醫(yī)學(xué)校