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一、實踐專業(yè)引領(lǐng)

二、重建學校制度

三、營造校本教研的學校文化

四、探究校本教研的基本模式

一、實踐專業(yè)引領(lǐng)

專業(yè)引領(lǐng)是教師專業(yè)成長的重要條件。在學習化社會里，人人需要終身學習，憑靠一次學歷受用終身的時代早已過去。教師為了提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，除了向周圍的同事、學生、家長學習，向書本、實踐學習之外，還必須向?qū)I(yè)人士學習，不斷接受先進理論、技術(shù)和經(jīng)驗的專業(yè)引領(lǐng)。教研員如何實施專業(yè)引領(lǐng)，和教師共同研究，是各級教研室要研究的重要課題。

一、實踐專業(yè)引領(lǐng)

教研員的參與是校本研究向縱深可持續(xù)性發(fā)展的關(guān)鍵。教研員凸現(xiàn)的專業(yè)引領(lǐng)作用是實現(xiàn)理論對實踐的指導(dǎo)，理論與實踐的對話，理論與實踐關(guān)系重建的基本保證。我們在實驗基地探究了三種形式六種方式的專業(yè)引領(lǐng)的基本特質(zhì)。

三種形式：一是集中和分散相結(jié)合。

集中：在實驗初期，省教研室各學科教研員到東流中學開展了一周的校本教研活動，舉辦學術(shù)報告5場，開展了各種形式的現(xiàn)場教學指導(dǎo)，教研員和教師共同備、上、聽、評課50余節(jié)，各學科都安排了數(shù)次教研組懇談會（教研沙龍），召開了不同層次的座談會（省、市、縣三級教育管理人員、教研人員，學校管理人員，學校教師和學生等）3次，等等。

省教研員和教師建立了密切的關(guān)系，以同伴互助的方式實現(xiàn)了高質(zhì)量的專業(yè)引領(lǐng)，實踐了教研人員和教師的無縫融合，促進了教研人員和教師的共同發(fā)展。

分散：在實驗過程中，各學科教研員還不定期的來實驗校、縣和教師共同研究。

三種形式：二是現(xiàn)實和虛擬相結(jié)合

教研人員和教師建立了相互信任的同伴關(guān)系后，面對面的對話與交流只是實現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)的一種方式，更多的是網(wǎng)絡(luò)（E-mail、BBS、QQ等）和電話等的聯(lián)系，教師和教研員在網(wǎng)絡(luò)上討論問題、切磋教學設(shè)計、研究課題等。

案例：“你上次談到數(shù)學教學中要倡導(dǎo)一題多解，但要適當處理一題多解中的最佳解法問題，我在該課題中的做法不知是否妥當？希望得到你的幫助”“我班有兩個學生成績較好，但就是不愿當學生干部，家長也是這樣想法，你有什么好辦法嗎？”、“現(xiàn)將我的教學設(shè)計發(fā)給你，請你指導(dǎo)”等等。

三種形式：三是有形和無形相結(jié)合

校本教研中的專業(yè)引領(lǐng)對象，既包括教學研究專業(yè)人員、優(yōu)秀教師，又包括先進教育理念和思想，我們認為，在日常的校本教研中，后者對教師的專業(yè)發(fā)展更為長遠、實際和有效。把學校建設(shè)成學習化的組織是校本教研的核心。

我們在實驗初期，為學校和教師提供了大量最新出版的新課程改革方面的著作，供教師學習。在實驗過程中，著力營造學習化氛圍、建設(shè)有利于促進教師專業(yè)發(fā)展的校園文化、制訂適合教師專業(yè)發(fā)展的學校管理制度（如教研組理論學習制度等），讓學校通過自身的文化、機制和積淀，感染、熏陶、培育教師，形成自我發(fā)展、自我提升、自我創(chuàng)新、自我超越的內(nèi)在機制。

六種方式：一是學術(shù)專題報告

案例：校本教研的理念和實踐、新課程課堂教學研究等，報告不是在工作時間以通知形式要求教師全體參加，而是在業(yè)余時間以海報形式由教師自愿選擇，但五場報告中，場場暴滿，報告中不時被教師的掌聲打斷，教師對學術(shù)報告的歡迎、對新課程的關(guān)注、對校本教研的期盼表達在自發(fā)的掌聲中。

六種方式：二是和教師全流程作課

教研員和教師或教研組集體備課、上課（教師或教研員上）、評課、修改教學設(shè)計......，新理念指導(dǎo)下的教學設(shè)計、多次對話和富有實效的行為跟進，讓課堂煥發(fā)出勃勃生機。

六種方式：三是單項教學現(xiàn)場指導(dǎo)

如隨堂聽課后和教師（匯同聽課人員）進行交流與對話，將理論對實踐的指導(dǎo)融合在科學、民主、客觀的評課活動之中，討論者充分共享他人的經(jīng)驗和思想。這里的課堂評價是建立在多元價值基礎(chǔ)上的，這種評價理念使教師能自覺接受新理念，并用自己的理解建構(gòu)富有個性的新課程教學方法體系，教師的專業(yè)自主權(quán)受到充分的尊重，教學的創(chuàng)造性被全面激活。

案例：教師的一堂習題講評課，教研員聽完習題講評課后，先請教師自己介紹對課的設(shè)計并進行反思，提出教學中的成績和不足。教研員對教師教學的成功之處進行了贊賞，接著提出了四個問題和教師商量：習題講評時是否一定要按照試卷的順序進行？試卷講評時是否要逐題詳講？試卷講評時是否可以講練結(jié)合，邊講邊練？試題的一題多解、一題多變在這節(jié)課什么情況下可以體現(xiàn)？討論和研究在民主、平等的氛圍中進行著。

正是這種全新的教研機制產(chǎn)生了令人滿意的效果，第二天，仍然是這位教師在另一個班的試卷講評課，教研員在沒有提前通知的情況下坐在了教室里，這節(jié)課教師根據(jù)昨天的討論作了較大的改變，不但將以上四個問題涉及的方法滲透進來，而且還就習題涉及的知識點進行了歸納和整理，效果很好。課后討論時，教師說：想不到你們還會聽我的課。教師談了受昨天的討論的啟發(fā)，想進行一些調(diào)整試試，沒想到效果這么好。這里沒有強迫因素，沒有功利色彩，完全是出于教師對教學問題的探究熱情，是教師自主接受新的理念，自主研究，這正是我們校本教研孜孜以求的現(xiàn)象。

在此基礎(chǔ)上，教研員又就教學中存在的現(xiàn)象提出了幾個問題供討論，如：讓學生回答問題的方式有幾種？教室里同時出現(xiàn)幾個學生站著（前幾個學生回答問題不準確）好不好？等等。討論結(jié)束時，教師主動提出，“明天可否再聽我一節(jié)課？”分別時，教師問：“你們什么時候再來？”教師真正地把教研員當作朋友、同伴和良師，教師在和教研員做校本教研過程中真真切切地體驗到理論對實踐的指導(dǎo)作用，感受到如此教研對專業(yè)發(fā)展的促進作用，教師期待著不斷提高。

這里沒有居高臨下的話語霸權(quán)，有的是充滿關(guān)愛的學術(shù)對話；這里沒有指手劃腳的檢查指導(dǎo)，有的是基于共同發(fā)展的研究和探討；這里沒有絕對真理的灌輸或評判，有的是理論和實踐的對話和交流。教研員評課的重點是引導(dǎo)教師自我反思，自我選擇，自我改進。

新課程發(fā)展性評課模式的研究

實踐反思－－學術(shù)對話－－行為跟進

民主、平等

各抒已見，自圓其說

觀點交鋒，思維碰撞

問題

全員參與，形式活潑（如沙龍等）

評價的內(nèi)容

多元價值（不做結(jié)論，各取所需）

體現(xiàn)新課程的培養(yǎng)目標，關(guān)注學生的全面發(fā)展

創(chuàng)造性地使用教科書(用教科書教)

注重教師角色轉(zhuǎn)變，發(fā)展新型師生關(guān)系（新課程平臺）

體現(xiàn)課堂教學的生活性

根據(jù)學生學的情況，及時對教學進行適當?shù)恼{(diào)整(生成性)

自主、探究、合作的學習方式

師生互動，共同發(fā)展

創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學生主動參與學習的課堂學習環(huán)境

關(guān)注個體差異，滿足不同學生的需要

有效的實施發(fā)展性評價

六種方式：四是課例研究

課例：分析形式有兩種，一是用精選的優(yōu)秀教師課堂錄像作為資源，和教師一道進行點評和反思；二是我們將學校教師的課錄下來（錄像、錄音和筆錄），課后共同研討。

六種方式：五是教學問題研討

教學問題研討（懇談），是指就教師教育、教學中遇到的實際問題進行專項研討，提出解決問題的各種方案。如：課堂座位擺放等

六種方式：六是參與教師課題研究

參與教師課題研究，和教師共同做課題，在做課題過程中和教師共同發(fā)展。

案例：

二、重建學校制度

每一種課程，必然會對教學、教學管理、課程實施，包括教學研究、評價以及教師要求等各方面有一系列的制度要求。建立校本教研制度，是以制度化的方式保障教師教學自主決策、反思和改進的權(quán)利，促進教師的專業(yè)發(fā)展。當然，這種制度不是獨立于其它制度之外的，而是和學校其它的著相互依存、共生共建的關(guān)系。

現(xiàn)行學校管理制度的主體模式－－自上而下

現(xiàn)行教學管理制度的弊端：

以分為本；以章為本；以權(quán)為本

案例：如校本教研過程中是要制定諸多的“條條框框”引導(dǎo)教師逐步趨向教學規(guī)范（如必須課課寫教學反思等），還是減少教學中的規(guī)定動作，賦予教師自主權(quán)，激發(fā)教師的主體性、創(chuàng)造性；現(xiàn)行教師教學考核制度主要面對教師個人，其突出功能就是引發(fā)教師之間的競爭，而校本教研更多地倡導(dǎo)教師同伴互助、資源共享，如何解決這一矛盾；是要繼續(xù)以來過于注重教案的管理（如書寫規(guī)范、格式統(tǒng)一、欄目齊全；定期檢查；量化評分；和職評、獎懲掛鉤等），還是淡化教案管理，注重課堂管理等等，這些在實施校本教研過程中都凸顯出來

在校本教研基地，一系列適合新課程需要的，能促進教師專業(yè)發(fā)展的學校制度正在逐步完善，在這些以人為本、彰顯人文關(guān)懷的新制度下，教師有很大的自主性，可以不受拘束與模仿他人或服從他人，教師有更多的機會在工作中發(fā)揮自己的主見，做出自己的決定。

實驗校與校本教研密切相關(guān)的制度有：理論學習制度、研討制度、同伴互助制度和課題研究制度等。如同伴互助制度要求教師在自我反思的基礎(chǔ)上，全面開放自己，利用學校論壇、教研組活動日、業(yè)務(wù)學習、學術(shù)報告、學術(shù)沙龍、研討課等多種渠道，通過對話、協(xié)作、師徒結(jié)對、資源共享等多種形式促進專業(yè)發(fā)展。

學校的制度為教師專業(yè)發(fā)展提供豐富的交流平臺，使教師之間在課程實施等教學活動上經(jīng)常開展專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)、合作，共享經(jīng)驗，探討問題，互相學習，彼此支持，共同成長。如有的學校開辟教學論壇、班主任論壇，將以往的學期教學總結(jié)、班主任總結(jié)等改為要求教師在論壇上公開交流和研討，由靜態(tài)的、封閉的、以接受檢查為主的書面行為變?yōu)閯討B(tài)的、開放的、以交流提高為主的主體對話。

某小學校本教研制度

指導(dǎo)思想

一、教學研究的理念

二、教研活動任務(wù)

三、教學研究組織形式

四、教研活動時間安排

五、教研形式

六、教研活動要求

七、校本教研的獎勵制度

三、營造校本教研的學校文化

文化是人類物質(zhì)財富與精神財富的總和

文化的核心或者說狹義的文化是指人們的價值判斷

學校文化的核心是學校共同的價值觀念、價值判斷和價值取向。它產(chǎn)生于學校自身，得到全體成員的認同和維護并隨著學校的發(fā)展而日益強化，最終成為取之不盡、用之不竭的源泉

學校文化的表象是學校中大多數(shù)人在組織中表現(xiàn)出來的做事方式和處事態(tài)度，其核心是這些做事方式和態(tài)度的“內(nèi)隱規(guī)矩”和“內(nèi)隱概念”

三、營造校本教研的學校文化

在實踐基地，我們正著力營造一種有利于校本教研的校園文化，這種文化能體現(xiàn)自下而上的新型教育管理理論，體現(xiàn)激發(fā)教師主體研究意識的教育思想，體現(xiàn)民主、平等、寬松、和諧的人文精神，體現(xiàn)以人為本的基本理念，充滿對教師的人文關(guān)懷，尊重教師的專業(yè)自主，鼓勵教師個性化發(fā)展，真正為教師開展校本教研搭建一個平臺。

通知變成海報

以往在學校經(jīng)?？吹礁鞣N通知，如今更多的是各種海報，有學術(shù)海報；有研討課海報；有教學問題研究海報，如“你對合作學習的研究有興趣嗎？茲訂于某日在某地舉辦學術(shù)沙龍，歡迎你屆時參加”等等，一種新的文化展現(xiàn)在我們的眼前。

按順序自我介紹

省教研員第一次到基地參加教研組座談會，按慣例應(yīng)該先介紹省教研員，但在實際操作中是這樣的，從任意一名教師開始按座位順序進行自我介紹，接下來是充滿幽默的談笑風生式的自我推銷。這一變化充分體現(xiàn)了民主、平等的理念，拉近了教研員和教師之間的距離，為后續(xù)的面對面的研討打下了基礎(chǔ)。

我認為我這樣處理效果比較好

在一節(jié)研討課的討論中，教研員認為教師在處理一題多解過程中做的不到位，該拓展的沒有拓展。面對來自省級的教研員，農(nóng)村中學的老師是這樣對話的：“關(guān)于這題的第二種解法，我在前一節(jié)課已經(jīng)講過，第三種解法我準備安排在后一單位進行，你只聽了我這一節(jié)課，作出這樣的評價可能與教學實際不吻合，我認為我這樣處理效果比較好?！比绻麤]有一種新文化的支撐，很難想象這種對話會在傳統(tǒng)教研氛圍中出現(xiàn)。

你明天能聽我的課嗎

這是在實驗區(qū)發(fā)生的真實故事，在研討結(jié)束時，有三名教師向教研員提出了這樣的要求。以往教研員下來聽課，多數(shù)是對教師進行居高臨下的指導(dǎo)，對教師教學水平進行評判、裁決，教師很少有自我反思、辯解的機會，導(dǎo)致有的老師回避或者找理由拒絕教研員聽課。

如今，面對校本教研，教研員工作重心下移，切實的改變了教研作風，教研員用新課程理念在創(chuàng)新一種新的學校文化，使教師嘗到了甜頭，這里，沒有形式主義、功利主義、泡沫化等問題，讓教師感到教研員聽、評課是促進自己專業(yè)發(fā)展的好機會，于是出現(xiàn)了爭相邀請的好現(xiàn)象。教師的發(fā)展正是來自這種自我覺醒、自我努力和自我提升。

優(yōu)秀教師教案存檔共借閱

此外，傳統(tǒng)學校在權(quán)力結(jié)構(gòu)上是分層分級管理的，教師的意見或下情上達是一個縱向?qū)訉觽鬟f且易變形的過程，是一種線型的管理模式。校本教研追求的學校文化要求在權(quán)力結(jié)構(gòu)上強調(diào)權(quán)力分享和突顯教師作為領(lǐng)導(dǎo)角色的作用，如以各種委員會或工作小組來推動學校發(fā)展。如在校本教研實踐校，教學質(zhì)量評價小組、學校招生委員會、校本教研領(lǐng)導(dǎo)小組等都是以教師為主體建構(gòu)的；校長不定期地和教師進行對話，聽取教師對學校管理工作的意見；校長電子信箱不僅對教師開放，還對全體學生開放；學校制度的重建都是自下而上產(chǎn)生的……

四、探究校本教研的基本方法和模式

基本方法－－行動研究、教育敘事研究

基本模式

（1）“群體學習”式教研（2）“先導(dǎo)小組”式教研

（3）骨干教師引領(lǐng)的教（4）不同背景教師組合的教研

（5）連環(huán)跟進式教研（6）中心學校輻射的教研

（7）聯(lián)片教研（8）任務(wù)驅(qū)動的教研

（9）項目合作的教研（10）有技術(shù)介入的教研

（11）松散型教研

基本方法－－行動研究

行動研究是校本教研的基本方式，行動研究的主要特性是：研究課題來源于實際工作者主動變革的需要；研究目的著眼于解決實際問題，改善現(xiàn)實；研究在實際工作中進行；研究的主體是教育實踐者，以研究人員、教師、行政領(lǐng)導(dǎo)乃至學生家長間相互合作方式進行研究等。據(jù)此，我們在實踐中運用最多的，教師普遍認同的模式是：教學問題－教學設(shè)計－教學行動－教學反思......。這種模式在課堂教學中使用的最多

案例：從三堂“兩位數(shù)加兩位數(shù)（口算）”計算課看教師的專業(yè)成長

三次(二次)實踐，兩次反思

原行為階段—新設(shè)計階段—新行為階段

案例：兩位數(shù)加兩位數(shù)(口算)

第一次課：誰再來說一遍

第二次課：學習單—我想學生只有三種方法

第三次課：自主嘗試—小組交流—全班反饋

1、課題意識－在教學的真實情景下產(chǎn)生。

校本教研強調(diào)解決教師自己的問題、真實的問題、課堂上的問題。而敏銳地發(fā)現(xiàn)問題的意識，追蹤并試圖解決教學問題，使問題轉(zhuǎn)化為課題的意識，是教師做校本教研的前提。在實踐中，我們一般是從課堂中發(fā)生的問題出發(fā)，引導(dǎo)教師去思考、探究。

如實踐基地校提出了不定期由教師自己提出問題舉辦教學論壇，由發(fā)起者做壇主組織討論的策略；教研沙龍中的主題都是由教師自己提出的教學中真實問題等，以期幫助教師形成問題、課題意識，以研究者的心態(tài)置身于教學情境中，以研究者的眼光審視、分析和解決教學實踐中的問題。如在實驗初期，東流中學英語學科從問題入手，共形成了“把課堂讓給學生講口語”“如何實施高效課堂師生互動”等16個課題。

2、教學設(shè)計研究－探究與對話的產(chǎn)物。

新課程倡導(dǎo)教師個性化的教學，在和教師做校本教研過程中，我們對課題的設(shè)計本著以新課程理念為依據(jù)，從多元價值角度進行評價的思路，通過教師間的合作和互助，或借助外部的經(jīng)驗和智慧來解決教學問題，逐步引導(dǎo)教師提高設(shè)計“有效教學”的能力，提升研究的水平。

3、研究課－合作基礎(chǔ)上的教學行動

實施教學行動是指將教學設(shè)計變?yōu)檎n堂實踐。在校本教研實踐基地，最多的教學行動是研究課，教師主動申報，有組內(nèi)的，校內(nèi)的，校外的；有計劃內(nèi)的，計劃外的。在研究課中，教師本著“預(yù)設(shè)＋生成＝高質(zhì)量的生動活潑的發(fā)展”理念，根據(jù)課堂上學生的學習狀況和實際情景，靈活的調(diào)整教學內(nèi)容和方法，使教學行動成為專業(yè)發(fā)展的推進器。

案例：在實踐基地東流中學，已經(jīng)是周周有研究課，人人有研究課，僅東流中學在本學期就開展研究課45節(jié)次。研究課不僅校內(nèi)教師開，還有校外優(yōu)秀教師開；不僅本校教師聽、評課，還有校外教師聽、評課。聽課時不僅有筆錄，還有錄音筆錄音、錄像等，供評課時研究。這種研究課模式是建立在合作與對話的基礎(chǔ)上的，是同伴互助、共同發(fā)展的典型范例，已經(jīng)通過實踐基地向外輻射，在實驗區(qū)，研究課已成為每個教師專業(yè)發(fā)展的需要，成為新課程的一種時尚，成為校本教研的主陣地。

4、實踐反思－教師的自覺行為

教師最需要做的是實踐中的反思，這里的反思是建立在實踐基礎(chǔ)上的思考、反省、探索和解決教育教學過程中存在的問題，它具有研究的性質(zhì)，是校本研究的核心要素。在反思過程中，教師由單純的教學者成長為研究型、專家型的教師，由“傳道、授業(yè)、解惑”者變?yōu)椤皩W習型”教師。

在實踐中，倡導(dǎo)教師做到一個課例，多次反思。即課前反思（在教學設(shè)計過程中的思考和探究）、課中反思（課堂教學過程中的調(diào)整和生成）和課后反思（課后的自我評價及和同伴間研究和重新設(shè)計），在倡導(dǎo)自我反思過程中，注重引導(dǎo)教師自覺地用新的教育思想、教育理念對自己在教學過程中的言論、行為進行反省、思考，自覺強化積極的教學行為，矯正那些不符合新課程理念的言行，逐步形成反思的習慣，提高反思的水平。

教育敘事研究

什么是教育敘事研究

（1）、以描述和詮釋社會經(jīng)驗現(xiàn)象為特征

敘事即敘述故事

敘事研究是指任何使用或分析敘事材料的研究

敘事是探索人類經(jīng)驗現(xiàn)象的一條途徑

敘事研究適合用于社會科學的許多領(lǐng)域

敘事強調(diào)的不是形式、規(guī)律，而是經(jīng)驗的意義。

尊重每個個體的生活意義，主要通過有關(guān)經(jīng)驗的故事、口述、現(xiàn)場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至書信及文獻分析等，來逼近經(jīng)驗和實踐本身。

敘事研究對于經(jīng)驗的表述是別具匠心的，敘事研究超越信度、效度和普遍性，是通過時間、地點、情節(jié)和場景的協(xié)同來創(chuàng)生敘事的經(jīng)驗品質(zhì)。

研究者需要理解經(jīng)驗敘事的意義和對他人及社會問題的意義

（2）教育研究中的敘事

教育研究中的敘事

教育研究所面臨的困境：教育研究越是精確，其與人類經(jīng)驗的聯(lián)系則越少。

敘述代表一種思想，這種思想涉及人類的經(jīng)驗的性質(zhì)，涉及經(jīng)驗怎樣被學習被表達，以及如何在科學－人文這兩個學科之間選擇一條中間的道路

意義：它把有關(guān)生活性質(zhì)的理論思想引入到活生生的教育經(jīng)驗之中，并通過生活（如教與學）經(jīng)驗的敘述促進人們對于教育及其意義的理解

（3）敘事研究不僅僅是經(jīng)驗的呈現(xiàn)方式

活生生的經(jīng)驗本身是敘事始終關(guān)注的問題，所謂敘事研究其實就是要回歸各種各樣的教育經(jīng)驗，或者說教育研究的活水源頭，從而將教育研究工作落實為“耐心的田野勞作”，并使研究者、事件當事人以及讀者在日常生活的敘事研究中理解教育經(jīng)驗的豐富意義

教師敘事研究的特點

（1）以質(zhì)的研究為方法論

質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動。敘事研究則是質(zhì)的研究的一種現(xiàn)形式

（2）以教師的生活故事為研究對象

教師的敘事研究所敘之事就是教師的故事，是教師在日常生活、課堂教學、研究實踐等等活動中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件。是真實的、情境性的。

（3）由解說者描述和分析

教育敘事研究的過程

確定研究問題

選擇研究對象

進入研究現(xiàn)場

進行觀察訪談

整理分析資料

撰寫研究報告

（1）“群體學習”式教研

全校教師以教研組、課題研究小組、自愿者組合等形式，在探索教改之路、“摸石頭過河”的同時，加強群體學習，用學習的力量避免盲目。

例：校長帶領(lǐng)全校教師以“推薦與自選相結(jié)合，個體研讀與群體研討相結(jié)合，學習與宣講相結(jié)合”的方法開展理論學習，著眼于培養(yǎng)教師善于思考與反思的工作特點。教師在反復(fù)研讀、理解、內(nèi)化的基礎(chǔ)上，勇于亮出心中的假設(shè)，將內(nèi)隱的經(jīng)驗與想法完全浮現(xiàn)出來；他們將理論融入通俗易懂的教學案例、生動有趣的課件，通過宣講，共享理論學習的成果。

（2）“先導(dǎo)小組”式教研

校長或?qū)W校中核心人物接受了一個新的理念，通過建立一個由少數(shù)人組成的“先導(dǎo)小組”方式，先行實踐，在實踐的過程中帶動了更多人的認識，引發(fā)了學校更多人的自覺實踐，最后達成各自的共同長進。

馬鞍山珍珠園小學－－小班教學和課程超市

（3）骨干教師引領(lǐng)的教研

學校充分發(fā)揮校內(nèi)骨干教師的引領(lǐng)作用，成立專門的工作室或研究小組，與一般教師組成一個實踐共同體，教師們在面對一個復(fù)雜、真實的教學問題的討論與處理過程中，取得知識、技能與相應(yīng)的體驗。

校內(nèi)成立優(yōu)秀教師或課改先行者工作室，帶領(lǐng)一些志同道合的教師對學科教學、課改中的熱點與難點問題進行深入的研究與實踐。

（4）不同背景教師組合的教研

教師作為獨立的個體，有著不同的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗背景及興趣愛好等，這些具有不同背景教師的組合，能通過合作、交流與分享，完善知識結(jié)構(gòu)，從不同的角度和側(cè)面“走進”新課程。

科際聯(lián)系、人文與科學融合的教研活動，如“愛因斯坦與藝術(shù)”一課聯(lián)合物理、語文、藝術(shù)教師共同研討。

（5）連環(huán)跟進式教研

教研活動中，由多位教師接連上同一內(nèi)容的課（也可以是同一位教師接連上幾次課），每次上課都進行深入的觀察、分析、比較，并提出改進建議，通過不斷的實踐反思，提高教師的教學行為水平。

上“傳達課”，從模仿到內(nèi)化；風格連環(huán)，幾種教學風格相互比較；價值連環(huán)，從有收獲、有點收獲到大有收獲。

（6）中心學校輻射的教研

主要利用中心學校的人力資源、物力資源和信息資源，支持周圍的一般校，共同提高教師的教學研究水平，這對解決農(nóng)村、偏遠地區(qū)教育資源相對匱乏問題，具有突出作用。

如校際會課、教學互訪、專題合作、伙伴結(jié)對、回鄉(xiāng)支教等方式的教研，解決資源不平衡。

（7）聯(lián)片教研

學校之間共同合作，相互開放，相互交流，在立足于自己學校開展教學研究的基礎(chǔ)上，充分挖掘不同學校的潛力和資源，從而實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，優(yōu)勢互補，謀求共同發(fā)展。

●例：十校聯(lián)動，就是條件比較差的學校，通過聯(lián)動挖掘成員校教師的相對優(yōu)勢資源，成立不同學科工作室，共同展開教學研究活動。

（8）任務(wù)驅(qū)動的教研

以一個階段內(nèi)教師們比較關(guān)注的、來自于教學實際中相對集中的問題，作為一個活動主題或研究的專題，對教師而言，任務(wù)本身是一種教學研究，也是一種探索的驅(qū)動力。

●上海市普陀區(qū)曹楊二中以“文理兼通，以文見長”學校品牌打造的任務(wù)為動力，開展群體合作的教學研修。

（9）項目合作的教研

學校參與專業(yè)機構(gòu)主持的某一個項目的研究，成為實驗點或承擔部分研究工作，通過教師與專業(yè)研究人員的親密合作，能提高學校教研活動的層次。

●廬陽區(qū)參加的全國教育科研重點課題

（10）有技術(shù)介入的教研

和以往的教研活動相比，有技術(shù)的介入能夠提高教研活動的實效性，使教研活動以不同的形式展開。

●學科教師與負責現(xiàn)代信息技術(shù)的教師組合起來，建立教研的技術(shù)平臺，甚至試行網(wǎng)上“虛擬教研”。

●普陀區(qū)梅隴中學等校通過課堂錄象帶分析與教學敘事研究方法促進新教師迅速成長。

（11）松散型教研

在新型學校文化支持下的教師間或?qū)＜遗c教師間松散型教研，這種教研活動不需要正規(guī)的時間、地點和方式。

源于教師對教學問題的共同關(guān)注，對教育研究的共同興趣。

主要以對話的方式進行。

聽中學、做中學、聽懂的東西做出來、做好的東西說出來

展開的途徑舉不勝舉。當然，每種途徑都有存在的條件，有它的優(yōu)勢和不足，我們進一步要做的是，甄別不同展開途徑的形態(tài)與功能，具體分析每一種實施形態(tài)在什么條件下，對什么學校，對怎樣的教師的適用性。這項研究只有通過實踐與行動，通過理論的比較與提煉才能獲得相對比較全面的、深入的認識。