導(dǎo)語：外國老師教育者的發(fā)展透析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：黃敏工作單位：西南大學(xué)

國外教師教育者專業(yè)化研究狀況

教師教育者的專業(yè)化發(fā)展伴隨著教師教育的專業(yè)化發(fā)展孕育而生。20世紀90年代前期，國外的教師教育取得了長足發(fā)展，大量關(guān)于教師教育的書籍相繼出版，如劍橋大學(xué)教師教育叢書等。這些讀物為教師教育者的專業(yè)化發(fā)展提供了基礎(chǔ)，但關(guān)于教師教育者專業(yè)化發(fā)展的學(xué)術(shù)研究還是很少，沒有形成系統(tǒng)。直到1997年，麥格拉思（McGrath）主編的文集《學(xué)習與培訓(xùn)：基于語言教師教育者發(fā)展的視角》（Learn-ngtoTrain：Perspectivesonthedevelopmentoflanguageteachereducators）收錄了多篇教師教育者專業(yè)化發(fā)展的研究文章，標志著教師教育者這一新型職業(yè)團體的正式出現(xiàn)，并掀起了第一次研究熱潮。［5］這本論文集著重討論了三個方面的內(nèi)容：1）教師教育者的角色和能力；2）語言和語言教師教育者；3）對教師教育者培訓(xùn)項目的設(shè)計和評估。論文集涵蓋的話題還有對串聯(lián)培訓(xùn)模式（CascadeModel）的批判以及培訓(xùn)方法研究等。串聯(lián)培訓(xùn)模式是針對培訓(xùn)教師教育者的數(shù)量比較龐大時常用的技巧，即：先培訓(xùn)少量的教師教育者，然后再由這部分教師教育者把學(xué)到的培訓(xùn)內(nèi)容傳達給其他同事。串聯(lián)培訓(xùn)模式具有很多優(yōu)點，如教師教育者不需要長時間的離崗培訓(xùn)、現(xiàn)有的教師教育者就能作為培訓(xùn)助手等。雖然串聯(lián)培訓(xùn)模式在實際操作中被廣泛運用，但仍然有不少學(xué)者擔心在這樣的培訓(xùn)模式中，知識和技能會隨著培訓(xùn)層次的深入而被“稀釋”，真正被運用到一線的內(nèi)容會變得非常少。因此，對串聯(lián)培訓(xùn)模式的批判在國外教師教育研究領(lǐng)域從未停止過。2005年，《教學(xué)與教師教育》（TeachingandTeacherEducation）雜志刊載了數(shù)篇關(guān)于教師教育者專業(yè)化發(fā)展的文章，掀起了第二次研究熱潮。這批文章的研究話題包括新手教師教育者面臨的挑戰(zhàn)、教師教育者的身份認同、教師教育者的能力要求、教師教育者作為示范者、教師教育者作為指導(dǎo)者、教師教育者作為研究者等。這段時期的研究范圍較之以前有了很大的拓展，并逐步反映出教師教育者專業(yè)化發(fā)展多面性和復(fù)雜性的特征。隨著研究的深入，教師教育者與普通教師的角色差異更加明了。作為教師的教師，教師教育者有著更高、更多面、更深刻的職業(yè)角色要求?？瓶藗?#8226;史密斯（CochranSmith）從事教師教育者工作20多年，她認為自己的角色包括實踐者、研究者、政策分析家、編者、評論家、指導(dǎo)者、評估者、辯論家、游說者、演講者、合作者、管理者等。這顯然是普通教師無法勝任的，也是一般教師教育者經(jīng)過多年努力甚至畢生才可能實現(xiàn)的。首先，教師教育者是示范者。作為教師的教師，教師教育者在教學(xué)行為中，總是有意識或無意識地扮演著教學(xué)示范者的作用，顯性地或者隱性地體現(xiàn)著他們對教育教學(xué)理念和價值的個人理解，其教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)策略，甚至是教態(tài)、教學(xué)板書都是學(xué)生教師模仿的內(nèi)容。美國教師教育者標準明確指出：有效的示范是成功的職前和在職教師教育課程的核心。同時，教師教育者不是普通的教師，他們除了完成教學(xué)任務(wù)外，還有進行科學(xué)研究的使命，這一角色不是外界強加的，而是其專業(yè)發(fā)展內(nèi)在的要求。教師教育者研究者的角色是指教師教育者要在自己的教師教育活動中善于發(fā)現(xiàn)問題，利用科學(xué)的方法和手段，努力探求解決問題的途徑，能為更有效的教師教育政策提供依據(jù)。教師教育者應(yīng)該能把自己放在一個更廣闊的歷史的、文化的、社會的、認識論的視角下解讀、評價和批判他人的研究成果；應(yīng)該能夠區(qū)分他人的研究成果中哪些是實證研究的結(jié)論，哪些是意識形態(tài)的結(jié)論；應(yīng)該有進行科學(xué)研究的專門知識和能力，掌握進行科學(xué)研究的系統(tǒng)和科學(xué)的方法，如怎樣確立研究課題、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)等，并能公開發(fā)表自己的學(xué)術(shù)成果。與普通教師科研的要求相比，教師教育者的科研帶有更強的自主性、操作性和現(xiàn)實性，其No.12，2012StudiesinForeignEducationVol.39GeneralNo.270研究有一定的深度。教師教育者研究者的角色能促進教師教育者對實踐進行反思，以更加全面、科學(xué)和系統(tǒng)的視角來評判教師教育活動的成敗，通過發(fā)表學(xué)術(shù)成果提高包括教師、政策制定者、管理者在內(nèi)的相關(guān)人群對教師教育領(lǐng)域規(guī)律的認識，完善教師教育課程的功能，使教師教育課程設(shè)計更符合道德、倫理、社會、哲學(xué)和意識形態(tài)等多方面的要求，使教師教育活動富有成效。2010年，《教育中的專業(yè)發(fā)展》（ProfessionalDevelopmentinEducation）雜志專門用兩期發(fā)表了22篇關(guān)于教師教育者專業(yè)化發(fā)展的文章，這些文章反映了澳大利亞、以色列、荷蘭、新西蘭、土耳其、英國、美國、中國等多個國家對教師教育者專業(yè)化發(fā)展研究的某個側(cè)面，掀起了第三次研究熱潮。其話題包括新手教師教育者的專業(yè)化發(fā)展、教師教育者的身份認同及認同發(fā)展、教師教育者的角色、教師教育者的專業(yè)化發(fā)展與教育體制和課程改革。這批文章的研究話題與2005年的文章趨同，反映出教師教育者專業(yè)化發(fā)展研究重點的逐漸成熟；同時，這批文章對話題的研究更加深入和細致，并結(jié)合全球化時代的大背景，契合各國教育體制的實際情況，具有更強的針對性。如科琳（Corinne）、馬斯（Marcel）、安雅（Anja）和埃爾卡（Elka）通過半開放式的采訪，對6個國家的11名新手教師教育者進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們的入職都經(jīng)歷了兩個不同的階段。第一個階段是組織上入職（organizationalinduction），成為某個教師教育機構(gòu)的成員；第二個階段是專業(yè)化入職（professionalinduction），成為專業(yè)教師教育者。［6］研究結(jié)果還表明新手教師教育者的入職并非一帆風順，要經(jīng)過入職初期的困頓和沮喪階段。雖然他們曾經(jīng)是有經(jīng)驗的普通教師，但在入職之初，都有轉(zhuǎn)變其教師角色而成為教師教育者的訴求。然而他們沒有接受過正規(guī)的入職教育，這些知識和技能只能從工作生活的點點滴滴中積累。為此，科琳等人提出，一方面教師教育者要成為終生學(xué)習者，要能不斷進行專業(yè)化學(xué)習；另一方面，教育機構(gòu)要提供教師教育者學(xué)習的機會，要對教師教育者進行更大規(guī)模、更深入的研究來了解他們的狀況。

教師教育者專業(yè)化發(fā)展途徑

現(xiàn)有的文獻資料表明，教師教育者的專業(yè)化發(fā)展途徑主要包括自學(xué)研究專業(yè)化發(fā)展、培訓(xùn)課程專業(yè)化發(fā)展和學(xué)位課程專業(yè)化發(fā)展。（一）自學(xué)研究專業(yè)化發(fā)展20世紀90年代早期，自學(xué)研究開始出現(xiàn)，它不僅適合于教師教育者的專業(yè)化發(fā)展，也適合于普通教師的專業(yè)化發(fā)展。自學(xué)研究就是研究自我、自我的行為、自我的思想，甚至非我的概念。［7］自學(xué)研究是教師教育者通過自覺地反思，思考自身的教師教育實踐活動，［8］以更廣闊的社會、政治和歷史背景知識來審視自己的教學(xué)思想和行為。［9］對于教師教育者來說，他們不僅自己應(yīng)開展反思活動，也應(yīng)集中起來分享自學(xué)研究的成果，甚至在刊物上公開發(fā)表研究文章。［10］很多學(xué)者認為自學(xué)研究專業(yè)化發(fā)展是教師教育者實現(xiàn)其研究者和實踐者雙重角色最平衡的方法。重要意義，美國甚至出現(xiàn)了專門的自學(xué)研究社團———教師教育自學(xué)研究社團（Self-studyofTeacherEducationPractices，簡稱S-STEP），隸屬于美國教育研究協(xié)會（AmericanEducationalResearchAssociation）。自學(xué)研究方法主要包括敘事寫作、講故事、視頻錄制等。倫內(nèi)貝格（Lunenberg）和威廉斯（Willemse）總結(jié)了自學(xué)研究的特征：1）自學(xué)研究源于教師教育者自身的實踐活動，教師教育者能認識到個人經(jīng)驗的重要性是自學(xué)研究產(chǎn)生的前提；2）自學(xué)研究需要教師教育者有勇氣和意愿承認自己的不足；3）自學(xué)研究在教師教育者個人和工作單位兩個層面都能產(chǎn)生影響；4）與其他同事進行合作研究能使概括的結(jié)論更有效。［12］但是自學(xué)研究式專業(yè)化發(fā)展不能解決所有的問題，正如科克倫•史密斯（CochranSmith）指出的那樣，對于教師教育者來說，他們可能既沒有充足的時間，也沒有充分的系統(tǒng)知識來研究自己的教學(xué)實踐。［13］因此要使自學(xué)研究式的專業(yè)化發(fā)展效果最大化，就必須有培訓(xùn)項目確保教師教育者已經(jīng)具備自主研究的專門理論和實踐知識；并且有組織保障其能與同行進行經(jīng)常性交流，能形成學(xué)習和發(fā)展的共同體。（二）培訓(xùn)課程專業(yè)化發(fā)展培訓(xùn)課程專業(yè)化發(fā)展一方面彌補了自學(xué)研究專業(yè)化發(fā)展的不足，另一方面也為自主研究專業(yè)化發(fā)展提供了基礎(chǔ)。教師教育者通過參加培訓(xùn)機構(gòu)組織的短期或長期培訓(xùn)實現(xiàn)知識、技能和意識方面的更新。但是關(guān)于系統(tǒng)的教師教育者培訓(xùn)的文獻還很缺乏。對培訓(xùn)課程的早期報告來自艾吉（Edge）。［14］艾吉介紹了培訓(xùn)小組對索馬里外語教師教育者進行的培訓(xùn)。培訓(xùn)小組先從本地骨干教師隊伍中選出學(xué)員組成教師教育者團隊，再對這一團隊進行培訓(xùn)，最后由教師教育者團隊對全國普通英語教師進行培訓(xùn)，以此來提高他們的英語交際能力和課堂教學(xué)方法。這一培訓(xùn)模式是典型的串聯(lián)培訓(xùn)模式。培訓(xùn)項目確定了四條原則：第一，培訓(xùn)不僅僅是行為上的培訓(xùn)。課堂技巧的培訓(xùn)是行為層面的培訓(xùn)，但是什么時候運用什么技巧就需要教師具有某種意識和敏感性，做出正確的決策。第二，培訓(xùn)方法具有可模仿性。教師教育者接受的培訓(xùn)方法應(yīng)能被教師教育者用來對教師直接進行培訓(xùn)。第三，實用原則。培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)結(jié)合教學(xué)材料，始于實際的課堂事件。第四，滿足英語教學(xué)的特殊目的。英語教師的社會、課堂角色是多方面的，培訓(xùn)的內(nèi)容不僅是讓教師能教英語，還要考慮到教師能用英語實現(xiàn)多重社會角色的目的，這樣才能激發(fā)教師學(xué)習的深層動力。這些培訓(xùn)原則既體現(xiàn)了行為主義學(xué)習理論的元素，如培訓(xùn)方法的可模仿性，但也沒有受到行為主義理論的束縛，它也承認教師教育者的認知行為和知識的自主構(gòu)建，注重教師教育者的專業(yè)決策能力，并認識到調(diào)動教師教育者的已有知識、經(jīng)驗和信念的重要性。艾吉的研究反映了早期學(xué)者對教師教育者培訓(xùn)的思考，具有開創(chuàng)性的意義。海耶斯（Hayes）在對串聯(lián)培訓(xùn)模式進行批判的基礎(chǔ)上，改良了培訓(xùn)方法。［15］他參與了1997年斯里蘭卡基礎(chǔ)英語教育培訓(xùn)計劃（SriLankaPrimaryEnglishLanguageProject），并試圖通過這一計劃改良培訓(xùn)模式。這個計劃是通過培訓(xùn)英語教師教育者，進而提升基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師的語言技能和教學(xué)質(zhì)量。這一項目得到了英國國際發(fā)展部（DepartmentforInternationalDevelopment）和斯里蘭卡教育與高等教育部（SriLan-ka''''sMinistryofEducationandHigherEducation）的支持。海耶斯發(fā)現(xiàn)，這個項目培訓(xùn)出來的一線教師所教的學(xué)生比沒有接受過培訓(xùn)的教師教出來的學(xué)生優(yōu)秀；接受過培訓(xùn)的一線教師在課堂上更能以學(xué)生為中心，其進行的任務(wù)型教學(xué)比沒有接受過培訓(xùn)的教師更有效。他雖然沒有提供任何的證明數(shù)據(jù)，但卻總結(jié)了進行教師教育者培訓(xùn)（包括教師培訓(xùn)）應(yīng)該遵循的重要原則。這些原則包括：1）培訓(xùn)方法應(yīng)該是經(jīng)驗性的、反思性的，而不應(yīng)該是傳達性的；2）接受培訓(xùn)的學(xué)員應(yīng)能根據(jù)自己所處的具體教學(xué)環(huán)境來解釋培訓(xùn)內(nèi)容，不能對培訓(xùn)內(nèi)容死記硬背；3）培訓(xùn)的技能范圍應(yīng)該盡量廣，不能太集中；4）在準備培訓(xùn)材料時，最好能征求各方的意見（包括各相關(guān)方，如學(xué)生、教師、校方領(lǐng)導(dǎo)等）；5）培訓(xùn)中各方的責任要清楚，要讓培訓(xùn)學(xué)員對自己的學(xué)習負起責任。同時他還提出了開展培訓(xùn)時應(yīng)注意的其他事項，如圍繞課堂真實情景進行培訓(xùn)、提倡合作、培訓(xùn)者應(yīng)積極回應(yīng)學(xué)員的問題、關(guān)注學(xué)員培訓(xùn)后的持續(xù)專業(yè)化發(fā)展等。海耶斯的培訓(xùn)計劃已經(jīng)把教師教育者的培訓(xùn)放在了一個更為廣闊的社會背景下，在這樣的背景中，教師教育者的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)不是教師教育者個人的事情，而成為了相關(guān)各方共同參與的合作項目。同時，項目關(guān)注學(xué)員培訓(xùn)后的持續(xù)專業(yè)化發(fā)展體現(xiàn)了較強的人文主義關(guān)懷。雖然這些原則和注意事項是十多年前提出來的，但對我們今天的培訓(xùn)仍然具有重要的啟發(fā)意義。倫內(nèi)貝格介紹了他所在的培訓(xùn)團隊制定和實施新手教師教育者培訓(xùn)計劃的過程。［16］這是目前較為全面的培訓(xùn)計劃報告。他們的培訓(xùn)計劃經(jīng)過了界定問題→分析情景→組織安排→形成目標→細化方法→建立常?！鷮嶒灐治鼋Y(jié)果→修正共九個步驟。確定了學(xué)員應(yīng)該達到的六項培訓(xùn)目標：專業(yè)技能、教學(xué)法技能、組織技能、交際技能、學(xué)習和成長技能、處理工作單位實際情況的技能。培訓(xùn)分為三個階段進行：第一階段是反思階段。在這一階段，培訓(xùn)者引導(dǎo)學(xué)員用已有的經(jīng)驗和情景來反思自己的教學(xué)行為，并根據(jù)培訓(xùn)團隊提出的培訓(xùn)目標進行自我分析，寫出發(fā)展報告，并納入教學(xué)檔案。在這個階段，工作單位里有經(jīng)驗的教師教育者（如校長）要協(xié)助進行，這樣形成的報告才兼具可操作性和針對性。第二階段是正式課程培訓(xùn)階段。課程培訓(xùn)包含三個部分，即技巧的培訓(xùn)、同行小組討論、理論介紹。技巧的培訓(xùn)主要關(guān)注教師教育者在對普通教師進行培訓(xùn)時所面臨的問題。同行小組討論是通過小組成員之間的交流，激發(fā)學(xué)員去反思自己的教師教育理論和實踐，并互相幫助，改變彼此的視角，達到解決實際問題的目的。課程培訓(xùn)者和被邀請的專家還要向?qū)W員提供充分的理論知識。主題包括影響學(xué)習的因素、學(xué)習的環(huán)境特征、評價等。第三階段是啟發(fā)學(xué)員靈感和拓展學(xué)員視野的階段。方法是通過建立網(wǎng)絡(luò)交流平臺使學(xué)員的學(xué)習能不受時間和空間的影響，最大限度地拓寬其視野。倫內(nèi)貝格培訓(xùn)團隊的計劃重視培訓(xùn)的各個環(huán)節(jié)，培訓(xùn)前、培訓(xùn)中、培訓(xùn)后都有不同的目標，但培訓(xùn)過程又環(huán)環(huán)相扣，前一個目標的完成要為后一個目標的實現(xiàn)提供必要的基礎(chǔ)和重要的參考。同時，他們利用網(wǎng)絡(luò)多媒體突破時間和空間交流的優(yōu)勢，為學(xué)員的自主研究專業(yè)化發(fā)展提供了有效平臺。由此可見，倫內(nèi)貝格培訓(xùn)團隊的計劃更加精細，更具操作性和實效性。（三）學(xué)位課程專業(yè)化發(fā)展學(xué)位課程專業(yè)化發(fā)展是指教師教育者通過完成研究生課程實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展。如從2002年開始，埃塞俄比亞就已經(jīng)把教師教育者的學(xué)位課程設(shè)置看成整個教育體制改革的一部分。［17］但關(guān)于怎樣的學(xué)位課程能實現(xiàn)教師教育者專業(yè)化發(fā)展的研究卻幾乎沒有。我國對普通教師攻讀碩士學(xué)位，甚至對于免費師范生攻讀教育碩士學(xué)位都有明確的政策。如從今年起，北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)和西南大學(xué)將從到中小學(xué)任教的免費師范畢業(yè)生中招收教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生，支持師范畢業(yè)生結(jié)合中小學(xué)教育教學(xué)工作實際繼續(xù)深造和專業(yè)發(fā)展。但是滿足教師教育者發(fā)展要求的學(xué)位課程至今也沒有專門的討論和設(shè)置，這使得一部分具有繼續(xù)深造需求的教師教育者也像普通教師一樣進入研究生階段學(xué)習，但他們并不真正了解面向教師的教育應(yīng)該遵循怎樣的原則、教師教育與整個教育課程改革的關(guān)系、教師職業(yè)周期及特點如何、教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括哪些方面、教師教育課程的設(shè)置特點及與普通專業(yè)課程的區(qū)別何在、教師學(xué)習心理怎樣、教師教育過程中有何不同的方法和技巧。這也直接或間接地導(dǎo)致了教師教育者對自己應(yīng)有的角色始終無法認同，只能依靠自己的經(jīng)驗來進行教師教育的實踐活動。

我國對教師專業(yè)化問題十分重視，但對教師教育者專業(yè)化問題卻不夠重視。［18］正如國外學(xué)者指出的那樣，教師教育者這個群體被集體忽視了。教師教育者的專業(yè)化發(fā)展應(yīng)該和普通教師的專業(yè)化發(fā)展一樣受到重視。首先，教師教育者作為教師的教師，其專業(yè)化素質(zhì)對教師的培養(yǎng)會起到重要的作用，教師的每一步成長都受到教師教育者的影響，沒有教師教育者的專業(yè)化發(fā)展很難保障教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展，特別是職前師范生的培養(yǎng)。第二，教師教育者專業(yè)化標準的缺失，導(dǎo)致我國教師教育者的專業(yè)化發(fā)展沒有方向和目標。我國在教師教育者專業(yè)化發(fā)展標準方面已經(jīng)晚于西方16年，應(yīng)盡快啟動教師教育者標準的開發(fā)工作。第三，西方研究已經(jīng)表明教師教育者的入職并不是想象中的一帆風順，不重視教師教育者入職初期的困惑和職業(yè)訴求，必將導(dǎo)致新手教師教育者浪費時間和精力，入職困難，甚至不能最終成為合格的教師教育者，進而影響到教師的培養(yǎng)質(zhì)量；第四，沒有專門的學(xué)位課程滿足教師教育者繼續(xù)深造的需求，導(dǎo)致教師教育者對自己的身份認同也很困難。教師教育者始終無法區(qū)分自己的角色和普通教師的角色，不能充分發(fā)揮主體性，直接影響了其專業(yè)發(fā)展的高度。教師教育者，他們究竟是些什么樣的人？他們做些什么？他們思考些什么？他們的專業(yè)化發(fā)展方向在哪里？這些都有待進一步的研究、探討和關(guān)注。2010年，教育部“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”（簡稱“國培計劃”）全面實施，培訓(xùn)者研修項目成為國培計劃的重要組成部分，這是教育部首次組織較大規(guī)模的培訓(xùn)者培訓(xùn)項目。［19］承擔這一培訓(xùn)的組織部門和培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)從西方教師教育者培訓(xùn)項目中吸取經(jīng)驗和教訓(xùn)，確定適應(yīng)和有利于我國教師教育者發(fā)展要求的培訓(xùn)原則和目標，把前沿的教師教育研究成果同培訓(xùn)內(nèi)容結(jié)合起來，精心組織實施培訓(xùn)課程，并認真總結(jié)培訓(xùn)得失，為我國乃至世界教師教育發(fā)展做出貢獻。