導(dǎo)語(yǔ)：論閱讀教學(xué)的文本解讀一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

【摘要】從閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題出發(fā)，對(duì)“文本”和“解讀”進(jìn)行重新界定，提出應(yīng)堅(jiān)持“立足學(xué)情，學(xué)生主體”和“多元有度，文本中心”的解讀原則，在文學(xué)文本的“兩個(gè)系統(tǒng)”和閱讀教學(xué)的“三個(gè)語(yǔ)境”中展開(kāi)文本解讀。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)；文本解讀；文學(xué)作品；語(yǔ)境

文本解讀是閱讀教學(xué)的核心。在新課標(biāo)和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下，教師們對(duì)閱讀教學(xué)中的文本解讀進(jìn)行努力探索，提出了“創(chuàng)意閱讀”、“批判性閱讀”和“多元解讀”等新范式。[1]但在這樣一股創(chuàng)新熱潮中，筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的閱讀教學(xué)中存在著濫用文學(xué)批評(píng)理論、濫擲文學(xué)批評(píng)成果和誤解“多元化解讀”等問(wèn)題。必須明確，閱讀教學(xué)中的“文本”指向的是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的文學(xué)性作品，其解讀也區(qū)別于一般的社會(huì)性閱讀或者學(xué)術(shù)性的文學(xué)批評(píng)。閱讀教學(xué)中的文本解讀具有“學(xué)生主體”、“文本中心”的指向性。筆者提出，應(yīng)堅(jiān)持“立足學(xué)情，學(xué)生主體”和“多元有度，文本中心”的解讀原則，在“兩個(gè)系統(tǒng)”、“三個(gè)語(yǔ)境”中展開(kāi)文本解讀。

一、“兩個(gè)系統(tǒng)”：文本的內(nèi)部系統(tǒng)與泛文本系統(tǒng)

在當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)文本的解讀往往從“作家”這一主體展開(kāi)，立足的是作家的生平、思想人格以及創(chuàng)作背景。這樣的外部解讀，遮蔽了文學(xué)自身的本體價(jià)值，同時(shí)也難以讓學(xué)生在閱讀中得到更多的審美體驗(yàn)。因而，閱讀教學(xué)的文本解讀，更應(yīng)該側(cè)重于以文本為核心的文學(xué)的“內(nèi)部研究”。[2]而為了更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果，使學(xué)生的閱讀既有“點(diǎn)”的深度，又有“面”的廣度，不僅要關(guān)注核心文本的“這一個(gè)”的內(nèi)部系統(tǒng)，還要關(guān)注到拓展閱讀的“這一些”的泛文本系統(tǒng)。對(duì)于文本的內(nèi)部系統(tǒng)，童慶炳在其《文學(xué)理論教程》中將文學(xué)文本分成了文學(xué)言語(yǔ)、文學(xué)形象、文學(xué)意蘊(yùn)這三個(gè)層面。[3]在言語(yǔ)層面，要引導(dǎo)學(xué)生積極進(jìn)行語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，探究作者的言語(yǔ)技法和語(yǔ)言風(fēng)格，以把握文學(xué)語(yǔ)言的特點(diǎn)、增強(qiáng)運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。在形象層面，要讓學(xué)生充分發(fā)揮形象思維，感知獨(dú)特的“這一個(gè)”和典型的“這一類(lèi)”。在意蘊(yùn)層面，要充分認(rèn)識(shí)到意蘊(yùn)層次的有機(jī)系統(tǒng)性和豐富性，促使學(xué)生在積極參與和主動(dòng)建構(gòu)的學(xué)習(xí)中，體會(huì)作品的審美情韻和哲學(xué)意味。對(duì)于泛文本系統(tǒng)，在材料的選取上要有助于學(xué)生對(duì)核心文本的解讀和認(rèn)知思維能力的發(fā)展。首先是同一作家不同作品的互文性補(bǔ)充閱讀。如杜甫的《望岳》和《春望》，在內(nèi)容上都以“望”字統(tǒng)領(lǐng)全篇，但“望春”和“望岳”的情感內(nèi)涵和詩(shī)歌的風(fēng)格意蘊(yùn)卻大相徑庭。這樣的補(bǔ)充閱讀，有利于增進(jìn)學(xué)生對(duì)作品情節(jié)內(nèi)容、思想情感的理解，也有助于讓學(xué)生在作者的歷時(shí)性“作品流”中去感知作者創(chuàng)作風(fēng)格技法的特色和變化。其次，是同一題材不同文本的對(duì)比性閱讀。如杜牧的《題烏江亭》和王安石的《疊題烏江亭》，表達(dá)了對(duì)歷史事件的截然不同的觀點(diǎn)，教師可以以此吸引學(xué)生興趣，并引導(dǎo)他們?cè)趯?duì)比中進(jìn)行批判性思維。

二、“三個(gè)語(yǔ)境”：上下文語(yǔ)境、現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境與歷史語(yǔ)境

現(xiàn)代化的教育理念，從重視教師的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向重視學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)和能力發(fā)展。在語(yǔ)文課堂的閱讀教學(xué)中，教師兼有讀者和教者的雙重身份，學(xué)生的閱讀是一種特殊的“文學(xué)接受”。因此，教師在文本解讀中面對(duì)的是有著內(nèi)在邏輯的復(fù)合型的“教學(xué)語(yǔ)境”。其一，立足文本的文學(xué)自足的“上下文語(yǔ)境”。學(xué)生在閱讀中首先直接觸碰到的，就是單純的、獨(dú)立的作品文本，其自主閱讀的過(guò)程不摻雜除文本以外的其他因素。這種指向文本的、不依附于任何憑借的閱讀，能夠使文本的形式得到更多的關(guān)注，由此可以幫助學(xué)生分析和把握作品的敘事視角、行文脈絡(luò)、篇章結(jié)構(gòu)等等，使學(xué)生充分體會(huì)文學(xué)的“有意味的形式”。[4]此外，還能使學(xué)生在咬文嚼字中從內(nèi)容上充分品味文學(xué)語(yǔ)言的表達(dá)效果，在抽絲剝繭的文本細(xì)讀中提升對(duì)語(yǔ)言文字的感知力。其二，立足學(xué)生的閱讀接受的“現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境”。新課標(biāo)提出，要求學(xué)生“結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀寫(xiě)作經(jīng)歷”來(lái)理解作品，“力求有自己的發(fā)現(xiàn)”。[5]為此，教師要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展需要，創(chuàng)設(shè)讀書(shū)會(huì)、閱讀報(bào)告等廣泛的深度參與的學(xué)習(xí)情境；還要將文學(xué)作品視作“審美性文本”，注重學(xué)生個(gè)體的閱讀感受，鼓勵(lì)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。[6]同時(shí)，應(yīng)將對(duì)“真善美”的價(jià)值引導(dǎo)融貫其中，提升學(xué)生的審美品位和鑒賞能力，讓語(yǔ)文教學(xué)發(fā)揮其育人功能。其三，立足作者的文學(xué)創(chuàng)作的“歷史語(yǔ)境”。如果說(shuō)“現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境”要求教師學(xué)會(huì)“放手”，那么“歷史語(yǔ)境”就決定了“放”必須有的放矢，要盡量使學(xué)生在個(gè)性化解讀的基礎(chǔ)上能夠形成對(duì)文本的共性認(rèn)識(shí)。這就要求教師要將作品當(dāng)成一種“表達(dá)性文本”，以作者中心、追本溯源的視角，從創(chuàng)作時(shí)作者的境況和心態(tài)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生“知人論世”，盡可能使對(duì)作品的解讀接近于作者的原意。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)[M].北京:人民教育出版社,2018.01.

[2][美]勒內(nèi)•韋勒克,奧斯汀•沃倫,著.劉象愚,刑培明,陳圣生,李哲明,譯.文學(xué)理論[M].北京:生活•讀書(shū)•新知三聯(lián)書(shū)店,1984.11.

[3]童慶炳主編.《文學(xué)理論教程》(第四版)[M].北京:高等教育出版社,2015.06.

[4]童慶炳主編.《文學(xué)理論教程》(第四版)[M].北京:高等教育出版社,2015.06.

[5]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)[M].北京:人民教育出版社,2018.01.

[6]姜莉.基于紐馬克語(yǔ)言學(xué)的文本分類(lèi)模式研究[J].語(yǔ)文建設(shè),2015(8Z):87-89.

作者:何紅梅 徐孝菊 單位:西華大學(xué)人文學(xué)院