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【關(guān)鍵詞】新形勢 中等衛(wèi)生職業(yè)教育 規(guī)劃醫(yī)學(xué)生涯 階段性教學(xué)方法

【中圖分類號】R4 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）05-0171-01

臨床教學(xué)屬衛(wèi)校的核心工作。作為一名臨床醫(yī)學(xué)教師，我在內(nèi)科臨床教學(xué)工作已有十年經(jīng)歷。從2000年到2012年期間擔(dān)任我校內(nèi)科學(xué)教學(xué)工作以來，經(jīng)常和學(xué)生們交流和探討學(xué)習(xí)方法，對實(shí)際情況較為了解。也深刻地體會到中職醫(yī)學(xué)教學(xué)的特殊性和靈活性。具體而言主要有以下兩點(diǎn)：

一、從實(shí)際情況出發(fā)，靈活調(diào)整教學(xué)模式。

在醫(yī)學(xué)教育方面?zhèn)鹘y(tǒng)模式分為兩個階段：

第一階段，以高中理科為基礎(chǔ)進(jìn)一步完成醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)科目的學(xué)習(xí)，如《解剖學(xué)》、《生理學(xué)》、《病理學(xué)》、《微生物學(xué)》、《免疫學(xué)》、《藥理學(xué)》、《診斷學(xué)》等科目，打下扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。

第二階段，從基礎(chǔ)學(xué)科向臨床學(xué)科推進(jìn)，逐漸掌握《內(nèi)科學(xué)》、《外科學(xué)》、《婦產(chǎn)科》、《兒科》的診療理論和研究方法。

傳統(tǒng)教學(xué)模式優(yōu)點(diǎn)是基礎(chǔ)理論扎實(shí)。從完成第一階段以后，學(xué)生就具有了較強(qiáng)的自學(xué)能力，基本上能自學(xué)臨床醫(yī)學(xué)教材的內(nèi)容。對疾病的發(fā)病原理和發(fā)病機(jī)制已經(jīng)有較為深入的了解。這些內(nèi)容教師上課時只要簡要講解即可，而把重點(diǎn)放在診斷和治療方面。

這樣將會得到較好的教學(xué)效果，主要有以下兩個方面：

1.學(xué)生容易形成獨(dú)立的臨床思維能力，培養(yǎng)了大量實(shí)用型的醫(yī)學(xué)人材。

2.基礎(chǔ)扎實(shí)，在科究方面有相當(dāng)?shù)臐摿?，為少見病、疑難病的診治提供理論基礎(chǔ)。

分析：很顯然傳統(tǒng)教學(xué)模式符合人類思維和認(rèn)知發(fā)展的普遍規(guī)律，是理想的教學(xué)方法。但是科學(xué)的教育理論必須和實(shí)際情況相結(jié)合才能開花結(jié)果。美好的愿望在現(xiàn)實(shí)殘酷中總是顯得蒼白無力！事實(shí)已經(jīng)證明，這種教學(xué)模式對于中等職業(yè)醫(yī)學(xué)生來說不太適用。如果在中職醫(yī)學(xué)教育中仍然沿用以上的教學(xué)模式。將會出現(xiàn)這樣的結(jié)果：由于學(xué)生對發(fā)病原理和發(fā)病機(jī)制的了解不透徹不夠深入，無法理解在診斷和治療疾病中出現(xiàn)的種種紛繁而復(fù)雜的情況。導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣嚴(yán)重下降，甚至無法完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

二、為了探討中等職業(yè)衛(wèi)生教育的內(nèi)在規(guī)律，我們一直在實(shí)踐摸索，走過很多彎路。最后提出醫(yī)學(xué)生涯的概念和階段性教學(xué)方法。

醫(yī)學(xué)生涯指中職醫(yī)學(xué)生要作好長期學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備。不但在校期間學(xué)習(xí)理論，而且要在畢業(yè)以后從事醫(yī)療實(shí)踐中不斷地學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)理論。通過學(xué)習(xí)-實(shí)踐-再學(xué)習(xí)的循環(huán)往復(fù)過程不斷地完善自己的理論體系。采用階段性學(xué)習(xí)方法，主要分三個階段。

（1）初級階段：變理論學(xué)習(xí)為操作技能培養(yǎng)，初步掌握一般性疾病的診療技能。

臨床醫(yī)學(xué)是以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主的學(xué)科。隨著近代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和微生物、分子生物學(xué)、病理學(xué)，免疫學(xué)的發(fā)展，這一學(xué)科被賦予了很多新的內(nèi)容。但是從總體而言并沒有改變它的基本屬性。臨床實(shí)踐證明，對于一般性疾病，采用以問診和體格檢查為主的診斷方法，往往已經(jīng)可以得出正確診斷。而對于少見的疑難病例，常需要用到特殊檢查和深入的理論知識予以分析研究。中職醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)既是對一般性疾病診療的實(shí)用型人材，所以掌握一般疾病的診療技能是這一階段的主要任務(wù)。

（2）中級階段：指進(jìn)一步進(jìn)入大專階段學(xué)習(xí)，在這個階段里學(xué)生已經(jīng)有一定的基礎(chǔ)和臨床經(jīng)驗(yàn)，也懂得要對少見病疑難病做出正確的判斷和精確治療，需要加深醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)科目學(xué)習(xí)的道理。

（3）高級階段：指進(jìn)入本科階段學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)方法基本接近于傳統(tǒng)模式。

中職學(xué)生在校期間基本屬于第一階段教育。初學(xué)者獲取知識的主要途徑是目睹醫(yī)生護(hù)士處理病情的實(shí)際操作步驟和方法。所以教師應(yīng)多帶學(xué)生去醫(yī)院見習(xí)，把復(fù)雜的理論知識融合到實(shí)際操作能力的培養(yǎng)之中。比如我們在給病人看病的時候是如何和病人交談的，如何采集病史資料，如何分析病情作出診斷，如何組織和書寫各種病案資料。這些內(nèi)容均應(yīng)詳細(xì)地呈現(xiàn)在學(xué)生的面前。實(shí)踐證明采用以上的教學(xué)方法不但是可行的，而且是必需的。

篇2

醫(yī)學(xué)涉及生物物理學(xué)知識非常廣泛。為便于學(xué)習(xí)、掌握可把臨床醫(yī)學(xué)常涉及的生物物理學(xué)知識歸納為三類。其一，解釋各種生物物理現(xiàn)象的知識，包括闡明現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)、變化過程、規(guī)律和成因或機(jī)理等。其二，分析各種物理(嚴(yán)格講應(yīng)是生物物理)檢測結(jié)果的知識，包括所檢測的生物物理信息的產(chǎn)生、產(chǎn)生機(jī)理、變化規(guī)律和采集方法，檢測手段及圖象形成的生物物理原理，檢測圖象的分析、歸納而獲取結(jié)論。其三，闡明各種物理因素的生物效應(yīng)的知識，包括物理因素的性質(zhì)、所激發(fā)的生物效應(yīng)及其變化規(guī)律，生物效應(yīng)產(chǎn)生的機(jī)理，對疾病的治療作用，對機(jī)體的危害緣由和防護(hù)等。

2要求知其所以然必須開物理課

科學(xué)知識可分為理論知識和經(jīng)驗(yàn)知識兩大類。生物物理學(xué)也不例外。常說對事物不僅要知其然，還要知其所以然。其實(shí)前者就是只要求掌握其經(jīng)驗(yàn)知識，而后者則要求掌握其理論知識，從理論上把握事物。亦即不僅能認(rèn)識其表象，還能闡明產(chǎn)生表象的內(nèi)在實(shí)質(zhì)，揭示表象運(yùn)動、變化規(guī)律的機(jī)理。要求醫(yī)生能從理論上把握臨床醫(yī)學(xué)中常涉及的生物物理問題，就必須開設(shè)物理課，否則是不可能的。要求醫(yī)生從理論上解決醫(yī)學(xué)中涉及物理的問題越多越深，所需具備的物理相關(guān)知識越廣越深，自然物理課學(xué)時應(yīng)越多。一直以來只講授純物理知識，不結(jié)合講授在醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用，即不結(jié)合闡明醫(yī)學(xué)中的生物物理問題，要學(xué)生自學(xué)解決是很困難的。應(yīng)該既講授物理理論也講授必要的生物物理知識，才能做到學(xué)以致用。學(xué)生掌握臨床醫(yī)學(xué)常涉及的生物物理知識能適應(yīng)如下四個方面的需要。其一，行醫(yī)需要。有了相關(guān)生物物理知識才能從理論上全面、準(zhǔn)確、深刻分析、理解、掌握行醫(yī)過程中涉及物理問題的醫(yī)學(xué)理論、技能和方法，才能高屋建瓴，在理論指導(dǎo)下，以清晰的思路，全面思考，準(zhǔn)確診斷、有效治療。其二，科研需要。臨床各學(xué)科多有涉及生物物理的課題。沒有相應(yīng)的生物物理知識只能望而興嘆。反之則如虎添翼，可以在更寬的知識領(lǐng)域開展科研，為醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展作更多貢獻(xiàn)，提升人生價值。例如秦任甲教授就發(fā)現(xiàn)長期以來人們只從血流動力學(xué)角度分析和利用超聲多普勒血流頻譜圖，這里存在個缺陷。可能是有關(guān)人員不具備血液流變學(xué)知識所致。他率先提出，應(yīng)該加上血液流變學(xué)才能全面、準(zhǔn)確分析和充分利用頻譜圖的豐富內(nèi)涵，可以把頻譜圖作為有效手段來研究在體血管紅細(xì)胞向軸集中的規(guī)律，并指導(dǎo)同行開展合作研究取得成果。其三，提高需要。工作中必然會遇到許多尚未掌握的涉及物理的醫(yī)學(xué)問題。這就得靠自學(xué)更寬更深的物理、生物物理知識才能解決這些問題，提高自己的理論水平和技能。在校所學(xué)將成為自學(xué)習(xí)提高的基礎(chǔ)。其四，思維需要。人的思維不外乎邏輯(抽象)思維和形象思維，都是人在各成長階段學(xué)習(xí)積累起來的。大學(xué)是人的思維知識和能力形成的十分重要的階段。在學(xué)習(xí)、運(yùn)用物理學(xué)、生物物理學(xué)過程中，在知識拓展的同時使物理的形象思維和數(shù)理邏輯思維得到尤其強(qiáng)的培養(yǎng)提高。數(shù)理邏輯思維是邏輯思維的十分重要的組成部分。物理的這些思維能力的增強(qiáng)，使之在學(xué)醫(yī)、行醫(yī)和醫(yī)學(xué)研究中終身受益。一流名校能安排物理課近百學(xué)時，甚至還結(jié)合講授生物物理知識就是認(rèn)同上述觀點(diǎn)的佐證。其決策者和努力學(xué)習(xí)物理的學(xué)生都是有遠(yuǎn)見的。這正是一流名校要求學(xué)生從理論上掌握物理、生物物理，培養(yǎng)高水平醫(yī)學(xué)人才的體現(xiàn)。

3只求知其然則可開可不開物理課

3.1可憑生物物理經(jīng)驗(yàn)知識行醫(yī)

大量事實(shí)表明，一般醫(yī)生都是憑借物理、生物物理經(jīng)驗(yàn)知識而非理論知識來理解、闡明、處置醫(yī)學(xué)中涉及物理的問題。其在三類生物物理知識上的表現(xiàn)為：其一，對醫(yī)學(xué)中涉及物理的現(xiàn)象即生物物理現(xiàn)象不理解，無從解釋或者粗略地，含糊地理解或解釋。也有以打比方的方式來認(rèn)識或闡明。例如用粥的濃稀來說明血液黏度大小，流阻大小，而導(dǎo)致血壓高低，極少見有醫(yī)生能用泊肅葉定律等相關(guān)知識做出理論解釋。其二，當(dāng)用生物物理檢測進(jìn)行診斷時：對他人的檢測，一般只憑檢測醫(yī)生的文字結(jié)論做出診斷，有時查看檢測圖象也只機(jī)械地與自己記憶中的正常圖象對比而作診斷，并不理解圖象是怎樣形成的，甚至不理解結(jié)論是怎樣依據(jù)圖象分析而獲得的；對自己的檢測，一般都憑借自己對檢測到的生物物理信息與記憶中的正常信息對比而作診斷，至于為什么能產(chǎn)生這樣的信息未必明了。其三，利用物理因素進(jìn)行治療時，一般只知道某種因素或方法有療效或只會治療操作，對其療效產(chǎn)生的物理機(jī)理或不知或不全知。這些表明：一般臨床醫(yī)生的物理知識還只是經(jīng)驗(yàn)性的，并未上升到理論。但一直以來臨床醫(yī)生就依賴這樣的經(jīng)驗(yàn)知識不也診治好許許多多疾??？其中許許多多不也成為專家、主任和教授等高級醫(yī)生？這只能說要求不高時，醫(yī)生不一定非要多么寬深扎實(shí)的物理和生物物理理論功底才能行醫(yī)。事實(shí)上臨床教師，甚至生理學(xué)教師課堂講授和相關(guān)醫(yī)學(xué)書籍對許多涉及物理的問題也只講現(xiàn)象，并未從物理、生物物理理論上把產(chǎn)生現(xiàn)象的緣由闡明清楚，仍然只停留在經(jīng)驗(yàn)知識層面上。學(xué)生也只能承認(rèn)如此，達(dá)不到理論認(rèn)識的高度。這樣行醫(yī)必然缺乏物理、生物物理理論指導(dǎo)，對診治涉及物理問題的疾病往往思維明晰不起來，只能憑經(jīng)驗(yàn)了。按以上所述，醫(yī)生所需物理、生物物理知識的寬深程度伸縮性很大，高則要求具有較寬深扎實(shí)的功底，能適應(yīng)前面提及的四個需要，成為物理理論型醫(yī)生；低則只要求具備中學(xué)物理基礎(chǔ)，對行醫(yī)過程中遇到涉及物理的問題能有所了解，成為物理經(jīng)驗(yàn)型醫(yī)生。

3.2對學(xué)生的物理要求依培養(yǎng)目標(biāo)而定

就原則而言，對物理課的要求和學(xué)時安排都是由決策者根據(jù)各自專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的需要而確定的。但實(shí)際決定時必然受到?jīng)Q策者對物理、生物物理在專業(yè)中的作用和地位；醫(yī)生所需物理、生物物理寬窄深淺的認(rèn)識程度的影響。鑒于各院校決策者的這種認(rèn)識難免差異，醫(yī)生應(yīng)具備的物理、生物物理的寬深程度伸縮性又很大，不同檔次院校培養(yǎng)目標(biāo)顯然不同，導(dǎo)致其物理課學(xué)時明顯不同。一流名校為八九十學(xué)時以上。二流省(市區(qū))屬醫(yī)科大學(xué)為六七十學(xué)時。三四十學(xué)時以下的出自三流學(xué)院，除去10來學(xué)時的實(shí)驗(yàn)課，還能比高中物理加深拓寬多少內(nèi)容呢？據(jù)悉，還有學(xué)院把這門課改為任意選修課，選修者不到5％，等同于取消。不排除有些院校對物理、生物物理在專業(yè)中到底能發(fā)揮怎樣的作用，需要安排多少學(xué)時為宜，并未作深入的調(diào)查研究，其學(xué)時數(shù)是隨意或參照同檔次院校而確定的，帶有一定盲目性。巧的是各院校安排學(xué)時多少與其在人們心目中的地位高低是相吻合的。總之，鑒于醫(yī)生所需物理、生物物理的寬深程度伸縮性很大，對各院校的學(xué)時安排不必厚非。

4改革臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)物理教學(xué)內(nèi)容

4.1改革目標(biāo)

無論培養(yǎng)物理理論型還是物理經(jīng)驗(yàn)型醫(yī)生，只要開設(shè)物理課就應(yīng)該改革純物理的教學(xué)內(nèi)容。一直以來絕大多數(shù)院校都只開物理課，講授純物理知識，絲毫不結(jié)合講授醫(yī)學(xué)所涉及的物理問題———醫(yī)學(xué)物理學(xué)問題。其結(jié)果必然導(dǎo)致：無的放矢，所學(xué)純物理知識不會應(yīng)用，學(xué)而用不上等于不學(xué)；不僅使學(xué)生得不到把物理知識應(yīng)用于闡明醫(yī)學(xué)物理學(xué)問題的訓(xùn)練，還會造成醫(yī)學(xué)物理學(xué)知識斷層，很難適應(yīng)前面提及的四個需要；使學(xué)生看不到所學(xué)知識的應(yīng)用情境，使歷屆學(xué)生產(chǎn)生“物理無用論”，求知欲望低，學(xué)習(xí)不使勁，所學(xué)知識似懂非懂，很難用于理解學(xué)醫(yī)和行醫(yī)過程中遇到的物理問題。改革目的：必須破除思想上長期形成的只講授純物理知識，絲毫不與醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用相結(jié)合，改革也只增刪純物理知識，絲毫不納入最為實(shí)用的醫(yī)學(xué)物理內(nèi)容的定勢思維，克服過去教學(xué)內(nèi)容脫離醫(yī)學(xué)實(shí)際的現(xiàn)象。安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)時數(shù)，以臨床常涉及的醫(yī)學(xué)物理學(xué)內(nèi)容為主，輔以必要的物理學(xué)基礎(chǔ)，形成新的教學(xué)內(nèi)容體系，以適應(yīng)臨床醫(yī)學(xué)較高要求的需要，較好發(fā)揮物理、醫(yī)學(xué)物理在臨床醫(yī)學(xué)中應(yīng)有的作用。

4.2改革途徑之一

沒有醫(yī)學(xué)物理學(xué)解決不了醫(yī)學(xué)中涉及物理的問題。不開這門課就如同過河斷了橋或知識斷了層，物理學(xué)很難跨越斷橋或斷層直接闡明醫(yī)學(xué)中涉及物理的問題。開物理課主要為學(xué)習(xí)、運(yùn)用醫(yī)學(xué)物理學(xué)打基礎(chǔ)。只開前者而不開后者就是無的放矢。物理學(xué)與化學(xué)，醫(yī)學(xué)物理學(xué)與生物化學(xué)在醫(yī)學(xué)中的作用與地位十分相似。設(shè)想只講授化學(xué)知識而不講授生物化學(xué)知識，學(xué)生能掌握醫(yī)學(xué)中涉及化學(xué)的知識嗎？有條件的應(yīng)該開設(shè)物理和醫(yī)學(xué)物理兩門課，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)知識與應(yīng)用知識較完美的結(jié)合。這應(yīng)該是物理教學(xué)內(nèi)容改革的首選途徑。

4.3改革途徑之二

對于不便把物理課和醫(yī)學(xué)物理課分開開設(shè)的院校可以把兩者合拼開出。以臨床常涉及的醫(yī)學(xué)物理知識為主，輔以相關(guān)物理基礎(chǔ)。這門教材也可稱為醫(yī)學(xué)物理學(xué)。學(xué)時多少都可以開。這樣就把基礎(chǔ)理論與醫(yī)學(xué)應(yīng)用有機(jī)結(jié)合起來，做到有的放矢，學(xué)以致用，使學(xué)生學(xué)習(xí)積極性增強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果提高，知識結(jié)構(gòu)改善，增進(jìn)其解決實(shí)際問題的能力。

5改革困難所在

5.1缺乏闡明醫(yī)學(xué)物理問題的知識

要把臨床醫(yī)學(xué)常涉及的物理問題納入教材并非易事。這些問題許多尚未能從理論上獲得闡明或者透徹闡明，還有待研究解決，構(gòu)建起這些問題的較完整的理論知識，否則無多少臨床常涉及的物理問題可講授。不信，可從三個方面考察：其一,查閱生理學(xué)、心血管內(nèi)科學(xué)等醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)和臨床書籍；其二,聽聽醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)和臨床教師講課。書中所寫，教師所講，涉及物理的許多問題都只陳述現(xiàn)象，或借實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、圖表闡明，或籠統(tǒng)、粗略交代，或打比喻解釋，甚至含糊講授。這些充其量說也不過是醫(yī)學(xué)物理學(xué)的經(jīng)驗(yàn)層面上的知識，未能從本質(zhì)上,機(jī)理上,亦即理論層面上闡明問題，回答不了為什么?其三,查閱期刊論文，可發(fā)現(xiàn)生物物理學(xué)的研究火熱得很，很多，但屬于臨床醫(yī)學(xué)常涉及的物理問題卻很少。總不能教材所寫,課堂所授結(jié)合醫(yī)學(xué)的內(nèi)容盡是經(jīng)驗(yàn)知識吧？這就必須對寓于人體各臟器的臨床醫(yī)學(xué)常涉及的物理問題逐個加以研究，構(gòu)建起闡明逐個問題的一系列理論，形成豐富的臨床醫(yī)學(xué)常涉及的醫(yī)學(xué)物理學(xué)知識體系，可供選擇講授。要達(dá)到如此，要經(jīng)歷很長時間，付出許多艱辛勞作。秦任甲自上世紀(jì)80年代就開始這方面的研究，取得一系列論著成果。這還不夠，得依靠同行廣泛參與才能構(gòu)建起這個知識體系。

5.2醫(yī)學(xué)物理問題如何通俗化

科研構(gòu)建起的醫(yī)學(xué)物理的一系列論文形式的理論知識，還只是具備了課堂講授的素材。必須按照教材而非一般參考書的要求，使復(fù)雜、繁瑣、深奧、數(shù)學(xué)表達(dá)太深、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)要求太多等等而造成教師難以講授，學(xué)生難以理解的內(nèi)容盡可能通俗、簡明、淺顯、形象、直觀，做到教師好教，學(xué)生好學(xué)。這些講起來容易，面對一個個具體問題要加以處理好時一定會遇到不少具體困難的。只要充分發(fā)揮群體的智慧，不斷深入探索，總有一天人們會造就一本內(nèi)容豐富，基礎(chǔ)和應(yīng)用知識恰當(dāng)結(jié)合，適用的開創(chuàng)性教材。

5.3教師缺少醫(yī)學(xué)物理知識

篇3

【關(guān)鍵詞】康復(fù)醫(yī)學(xué)；理論研究；臨床實(shí)踐；檢驗(yàn)分析

【文章編號】1004-7484（2014）07-4235-01

1 康復(fù)醫(yī)學(xué)理論研究現(xiàn)狀分析

在醫(yī)學(xué)治療與護(hù)理工作中，康復(fù)醫(yī)學(xué)由于直接關(guān)系著患者接受治療后身心健康的有效恢復(fù)，因此其在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的地位至關(guān)重要。在康復(fù)醫(yī)學(xué)國際普及發(fā)展的背景下，其理論知識的研究也日漸呈現(xiàn)出了多元化的發(fā)展特點(diǎn)。在康復(fù)醫(yī)學(xué)的理論研究中，美國與歐洲國家處于領(lǐng)先地位，康復(fù)醫(yī)學(xué)的發(fā)展正成為醫(yī)療技術(shù)的發(fā)展主流方向。就我國康復(fù)醫(yī)學(xué)的理論研究現(xiàn)狀進(jìn)行分析，康復(fù)醫(yī)學(xué)理念的日漸普及和康復(fù)醫(yī)療技術(shù)的推進(jìn)，都充分表現(xiàn)出了我國康復(fù)醫(yī)學(xué)發(fā)展的廣闊空間。現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)主要研究的理論內(nèi)容是對傷殘病患者病后機(jī)體的有效恢復(fù)方法，并通過將康復(fù)評測與訓(xùn)練融入到康復(fù)治療中，從而更為有效的促進(jìn)患者機(jī)體和心理的康復(fù)。由于康復(fù)治療的開展是繼臨床治療后的重要工作，因此，其理論研究的過程必須強(qiáng)調(diào)以患者為護(hù)理中心，并在滿足患者實(shí)際需求的前提下，通過督促患者鍛煉并加以鼓勵，從而使其機(jī)體健康狀況得到有效的恢復(fù)并保持。

2 康復(fù)醫(yī)學(xué)臨床實(shí)踐效果檢驗(yàn)

康復(fù)醫(yī)學(xué)的開展必須要與臨床治療相結(jié)合。在康復(fù)醫(yī)學(xué)的臨床實(shí)踐中，就內(nèi)外科醫(yī)療與婦幼醫(yī)療等康復(fù)醫(yī)學(xué)的臨床效果進(jìn)行分析，復(fù)查醫(yī)學(xué)在臨床中的開展不僅有效促進(jìn)了及腦癱，偏癱和截癱等患者臨床護(hù)理水平的提高，在慢性病，精神心理疾病等患者病情的康復(fù)中也取得了顯著的成效。就中樞神經(jīng)系統(tǒng)的康復(fù)醫(yī)學(xué)臨床成效進(jìn)行分析，在對腦神經(jīng)受損患者進(jìn)行康復(fù)治療的過程中，采用的康復(fù)治療方式主要是肢體運(yùn)動的訓(xùn)練。由于訓(xùn)練過程中施行的康復(fù)治療能夠幫助患者重新構(gòu)建腦神經(jīng)功能，因此在康復(fù)治療中通過對患者的運(yùn)動方式進(jìn)行訓(xùn)練，能夠起到良好的康復(fù)治療效果。

在對周圍神經(jīng)組織受損的患者進(jìn)行康復(fù)治療時，主要治療方法是利用神經(jīng)生長因子刺激交感神經(jīng)與背根神經(jīng)節(jié)細(xì)胞蛋白進(jìn)行融合，從而促進(jìn)神經(jīng)元體積的膨脹，增加神經(jīng)元之間的遞質(zhì)傳輸，更為有效的提高患者神經(jīng)系統(tǒng)興奮性。此外，神經(jīng)系統(tǒng)的康復(fù)治療還采用了脈沖電刺激的方法，即通過對患者進(jìn)行定期的脈沖刺激治療，促進(jìn)患者神經(jīng)細(xì)胞再生軸突的生長與分裂，從而有效的加快神經(jīng)細(xì)胞的興奮傳遞效率，提高患者神經(jīng)系統(tǒng)的恢復(fù)效率，提高康復(fù)治療的醫(yī)療效率。為了更為全面的保障康復(fù)治療臨床效果，在對患者進(jìn)行康復(fù)治療的過程中還要針對康復(fù)功能進(jìn)行評估，通過評估結(jié)果對康復(fù)治療的臨床實(shí)踐進(jìn)行檢驗(yàn)。針對不同患者的不同病狀，康復(fù)治療在臨床中可以結(jié)合運(yùn)動功能評估，心理神經(jīng)評估以及機(jī)體運(yùn)動控制能力評估等評估內(nèi)容，從而更為全面的得出患者康復(fù)過程中的相關(guān)數(shù)據(jù)，以此為參照對康復(fù)治療手段進(jìn)行調(diào)整，并更為有效的實(shí)現(xiàn)康復(fù)治療的多層次檢驗(yàn)。

3 康復(fù)醫(yī)學(xué)發(fā)展前景展望

隨著我國康復(fù)醫(yī)學(xué)多元化發(fā)展的推廣與完善，康復(fù)醫(yī)學(xué)所接納的患者類型將會進(jìn)一步豐富，加之社會進(jìn)步與發(fā)展對臨床醫(yī)療康復(fù)要求的逐漸提高，也會在很大程度上促進(jìn)康復(fù)醫(yī)學(xué)技術(shù)水平的提高。為了更為有效的滿足社會需求，康復(fù)醫(yī)學(xué)在今后的發(fā)展中將涉及到更為廣泛的領(lǐng)域中，在保證醫(yī)療護(hù)理質(zhì)量的同，通過指導(dǎo)并監(jiān)督患者進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，從而促進(jìn)患者在接受臨床治療后康復(fù)效率的有效提升，并為其體制的增強(qiáng)和健康狀態(tài)的保持提供更為有力的保障。

結(jié)語：科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，將會在帶動醫(yī)學(xué)技術(shù)進(jìn)步的同時，更為有效的促進(jìn)康復(fù)醫(yī)學(xué)臨床水平的進(jìn)一步提高。在科學(xué)技術(shù)推動康復(fù)醫(yī)學(xué)技術(shù)進(jìn)步的同時，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域也應(yīng)在臨床醫(yī)學(xué)醫(yī)療技術(shù)的基礎(chǔ)上，采取有效的措施對康復(fù)醫(yī)學(xué)技術(shù)加以完善，從而使康復(fù)醫(yī)療手段能夠進(jìn)一步豐富，從而滿足患者更為廣泛的康復(fù)需求，通過提高康復(fù)治療的人性化而實(shí)現(xiàn)醫(yī)療技術(shù)與患者間的互動，使得患者更為積極的參加到康復(fù)治療過程中。為了更深層次的發(fā)掘康復(fù)醫(yī)療的針對性與有效性，醫(yī)護(hù)人員還要對康復(fù)醫(yī)療和臨床醫(yī)學(xué)技術(shù)進(jìn)行更為緊密的結(jié)合，為護(hù)理醫(yī)護(hù)工作的實(shí)際開展提供更為豐富的臨床參考。

參考文獻(xiàn)

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[2] 中國衛(wèi)生部醫(yī)政司.中國康復(fù)醫(yī)學(xué)診療規(guī)范[M].北京：華夏出版社，2012-08-17

篇4

1．1研究對象

2013年6月采用分層隨機(jī)抽樣方法，抽取新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)及護(hù)理專業(yè)本科大學(xué)生為研究對象，發(fā)放問卷180份，回收問卷171份，回收率為95．00%，刪除不符合條件的問卷，剩余有效問卷159份，有效率88．33%。其中，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)93人，護(hù)理專業(yè)66人。調(diào)查對象均無重大身體疾病，無嚴(yán)重認(rèn)知障礙。

1．2研究方法

根據(jù)新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)及護(hù)理專業(yè)實(shí)際情況，利用課余時間由經(jīng)過培訓(xùn)的3名心理指導(dǎo)教師對學(xué)生進(jìn)行集體施測，施測時被委托教師嚴(yán)格按照指導(dǎo)語說明注意事項(xiàng)，被試遵循自愿的原則認(rèn)真填答問卷。調(diào)查問卷中，題目涉及學(xué)生性別、家庭基本情況、首選畢業(yè)去向、成功求職最關(guān)鍵助力因素、就業(yè)地域的選擇等，均為單項(xiàng)選擇封閉式問題。以不記名的方式，讓學(xué)生獨(dú)立完成調(diào)查問卷，進(jìn)行回收分析。

1．3統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

應(yīng)用SPSS11．5統(tǒng)計(jì)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析和χ2檢驗(yàn)，P＜0．05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2．1臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)與護(hù)理專業(yè)學(xué)生首選畢業(yè)去向

在首選畢業(yè)去向問題上，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)分別為求職25．81%(24/93)、考研究生66．67%(62/93)、考公務(wù)員1．08%(1/93)、其他6．45%(6/93);護(hù)理專業(yè)分別為求職69．70%(46/66)、考研究生21．21%(14/66)、考公務(wù)員1．52%(1/66)、創(chuàng)業(yè)3．03%(2/66)、出國深造1．52%(1/66)、其他6．45%(6/66)。畢業(yè)后選擇直接就業(yè)的比例護(hù)理專業(yè)學(xué)生大于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)，考研究生意向臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生大于護(hù)理專業(yè)(P=0.000)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2．2臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)與護(hù)理專業(yè)學(xué)生對就業(yè)地域的看法

就業(yè)地域選擇傾向，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)分別為東、中部城市78．50%(86/93)、西部和基層2．15%(2/93)、家鄉(xiāng)所在地19．35%(18/93);護(hù)理專業(yè)分別為東、中部城市83．33%(55/66)、西部和基層4．55%(3/66)、家鄉(xiāng)所在地12．12%(8/66)。臨床醫(yī)學(xué)與護(hù)理專業(yè)學(xué)生均傾向于到東、中部城市就業(yè)(78.50%，83．33%)，較少選擇到西部和基層就業(yè)(2.15%，4．55%)，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P=0．528)。2．3對成功求職最關(guān)鍵助力因素的看法對成功求職最關(guān)鍵助力因素的看法，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)分別為知識儲備23．66%(22/93)、綜合能力41．94%(39/93)、社會關(guān)系9．68%(9/93)、實(shí)際操作能力實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)24．73%(23/93);護(hù)理專業(yè)分別為知識儲備10.61%(7/66)、綜合能力34．85%(23/66)、社會關(guān)系7．58%(5/66)、實(shí)際操作能力實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)46．97%(31/66)。對“知識儲備”和“綜合能力”認(rèn)可程度臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生(65．60%)高于護(hù)理專業(yè)學(xué)生(45.46%)，對“實(shí)際操作能力實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”的認(rèn)可程度，護(hù)理專業(yè)學(xué)生(46．97%)高于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生(24.73%)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P=0.019)。

3討論

本研究顯示，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)與護(hù)理專業(yè)學(xué)生在首選畢業(yè)去向、對成功求職最關(guān)鍵助力因素的看法問題上均存在差異，原因可能與臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)、護(hù)理專業(yè)的社會需求和目前就業(yè)形勢有關(guān)，也可能與本研究選擇的樣本有關(guān)。調(diào)查顯示，護(hù)理專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后選擇直接就業(yè)的比例大于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的考研意向大于護(hù)理專業(yè)學(xué)生，這種差異首先可能與其社會需求及目前就業(yè)形勢有關(guān)。目前護(hù)理專業(yè)已被列入國家緊缺人才專業(yè)［1］，就業(yè)形勢較好;此外，隨著人們保健意識的提高，“三分治七分養(yǎng)”的理念也促進(jìn)了對護(hù)理職業(yè)需求的增加，因此，護(hù)理專業(yè)選擇畢業(yè)后直接就業(yè)的人數(shù)比臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)多;而臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生就業(yè)壓力比護(hù)理專業(yè)學(xué)生大，促使他們更多地選擇畢業(yè)后考研深造。對就業(yè)地域的看法，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)和護(hù)理專業(yè)學(xué)生比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，均傾向于在東、中部城市就業(yè)，對到西部和基層地區(qū)工作的意愿則不強(qiáng)烈。這可能與社會輿論的影響和大學(xué)生陳舊的擇業(yè)觀念有關(guān)。偏遠(yuǎn)地區(qū)和基層醫(yī)療衛(wèi)生單位設(shè)施簡陋，用人機(jī)制不靈活，發(fā)展空間有限等客觀問題［2］，在一定程度上打擊了醫(yī)學(xué)畢業(yè)生到基層就業(yè)的熱情。因此，在幫助醫(yī)學(xué)生樹立正確擇業(yè)觀的同時，國家也應(yīng)積極為醫(yī)學(xué)畢業(yè)生創(chuàng)造到西部及基層就業(yè)的條件，提高到基層及西部就業(yè)大學(xué)生的福利待遇，加強(qiáng)基層醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)設(shè)施建設(shè)和服務(wù)條件，使優(yōu)秀的醫(yī)療人才能夠自愿去基層及西部醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)工作并留下來，提高基層、西部醫(yī)療衛(wèi)生單位服務(wù)能力的同時也拓寬了醫(yī)學(xué)生的就業(yè)空間。本調(diào)查中，對于成功求職最關(guān)鍵助力因素的看法，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)對“知識儲備”和“綜合能力”認(rèn)可程度比護(hù)理專業(yè)學(xué)生高，而護(hù)理專業(yè)對“實(shí)際操作能力實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”的認(rèn)可度高于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)，這可能與職業(yè)特點(diǎn)有關(guān)，即社會對臨床醫(yī)生和護(hù)理人員的要求側(cè)重點(diǎn)不同。臨床醫(yī)生需要具備扎實(shí)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識、較高臨床實(shí)踐能力、較強(qiáng)的人文精神和學(xué)習(xí)能力［3］;而對護(hù)理專業(yè)的要求更多的是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“應(yīng)用型”人才［4］。

篇5

教學(xué)工作是院校教育的中心工作，教學(xué)管理是提高教育教學(xué)質(zhì)量和整體辦學(xué)水平的重要保證。嚴(yán)謹(jǐn)而高效的教學(xué)管理是教學(xué)工作正常運(yùn)行的基礎(chǔ)，科學(xué)合理的教學(xué)管理是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，并直接影響了教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位開展至今，雖取得了很大成就，但在日常的教學(xué)管理工作中仍存在一些問題。

（一）教學(xué)計(jì)劃分類管理缺乏保障條件

教學(xué)計(jì)劃管理是醫(yī)學(xué)院校教學(xué)管理工作的重要內(nèi)容之一，主要是指教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施和管理。教學(xué)計(jì)劃是整個教學(xué)環(huán)節(jié)中最基本、最重要的文件，是培養(yǎng)人才的總體設(shè)計(jì)和實(shí)施的藍(lán)圖，也是安排教學(xué)內(nèi)容、組織教學(xué)活動及有關(guān)工作的基本依據(jù)。在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教學(xué)管理實(shí)踐中，雖然針對不同類型學(xué)位研究生，教學(xué)管理部門制定了不同的培養(yǎng)目標(biāo)、方案、課程體系等一系列教學(xué)計(jì)劃。而在實(shí)際情況中，由于兩種類型的研究生都是在一個相同的學(xué)習(xí)和實(shí)踐環(huán)境中，他們面臨著基本相同的師資條件，培養(yǎng)方案的實(shí)施也普遍類似，無論是學(xué)校的教學(xué)管理部門還是醫(yī)院的科教部門，很難真正針對不同的學(xué)位類型做到分類培養(yǎng)與管理。

（二）“考教不分”影響教學(xué)質(zhì)量管理效果

教學(xué)質(zhì)量管理是學(xué)生經(jīng)過一定時間的學(xué)習(xí)后所達(dá)到的教育目標(biāo)的程度。教學(xué)管理的核心就是質(zhì)量管理。抓教學(xué)質(zhì)量管理，就是要通過管理工作的全過程（包括質(zhì)量控制、質(zhì)量反饋），動員全員，進(jìn)行全面質(zhì)量控制。加強(qiáng)臨床能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)的重點(diǎn)與核心，如何客觀、有效地對專業(yè)學(xué)位研究生的臨床技能進(jìn)行考核與評價是保證專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。目前大多醫(yī)學(xué)院校都根據(jù)自身特點(diǎn)，制定了種類繁多的臨床技能考核體系，但隨著院校招生規(guī)模的擴(kuò)大，院校往往只能將專業(yè)學(xué)位研究生的臨床技能考核交由培養(yǎng)醫(yī)院組織完成，作為質(zhì)量監(jiān)控的關(guān)鍵手段的臨床技能考核也往往由于“考教不分”而流于形式。

（三）教學(xué)資源管理需要合理配套

教學(xué)資源管理，其范圍大致包含：一是教學(xué)基本設(shè)施，如教室、實(shí)驗(yàn)室、實(shí)驗(yàn)設(shè)備、圖書館等的維護(hù)與管理；二是計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)資源等現(xiàn)代化傳播技術(shù)資源的維護(hù)與管理；三是臨床教學(xué)基地的管理。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位以培養(yǎng)技術(shù)精湛的高級臨床醫(yī)師為其目標(biāo)，因此在其培養(yǎng)的整個過程中，必須突出臨床實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)早臨床，多臨床，反復(fù)臨床，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生關(guān)愛病人、尊重生命的職業(yè)操守和解決實(shí)際問題的能力。然而，隨著醫(yī)療糾紛的不斷激化，面臨無法較好地安排學(xué)生臨床實(shí)踐的實(shí)際困難。

（四）師生對專業(yè)學(xué)位研究生的理解存在模糊

對于專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)應(yīng)著眼于臨床能力的提高。但是多數(shù)導(dǎo)師甚至學(xué)生未能意識到臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)模式的特點(diǎn)，這些導(dǎo)師大多身兼醫(yī)生和老師的雙重身份，基本上科學(xué)型、專業(yè)型研究生一起帶，在繁重的臨床任務(wù)和科研壓力下，很難真正區(qū)分培養(yǎng)，難免存在“重科研，輕臨床”的現(xiàn)象，研究生一起被派到實(shí)驗(yàn)室做實(shí)驗(yàn)以發(fā)表高質(zhì)量的文章。而對于醫(yī)學(xué)生來說，在讀期間有好的科研成果對其評獎評優(yōu)、以后就業(yè)、晉升都有利，因此他們也希望減少臨床實(shí)踐和臨床輪轉(zhuǎn)，埋頭搞科研，做出與科學(xué)學(xué)位研究生水平相當(dāng)?shù)恼撐?。這類學(xué)生并不理解專業(yè)學(xué)位的真正含義，圖一時之利，把專業(yè)學(xué)位作為獲得學(xué)位的一種捷徑。

二、臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生教學(xué)管理模式優(yōu)化設(shè)計(jì)

（一）做好臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生教學(xué)分類管理與分層次培養(yǎng)

嚴(yán)格分類培養(yǎng)，建立針對臨床能力培養(yǎng)的教學(xué)體系。根據(jù)崗位勝任力制定更加明確的分類培養(yǎng)方案；設(shè)置科學(xué)合理的課程體系。一方面利用綜合性大學(xué)的優(yōu)勢，開展跨專業(yè)學(xué)院選課，加強(qiáng)人文教育，構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)，為將來更加適合復(fù)雜的臨床工作打下基礎(chǔ)；另一方面壓縮學(xué)生在校理論課上課時間，突出臨床實(shí)踐，加強(qiáng)臨床教學(xué)；教學(xué)形式多樣化，教學(xué)內(nèi)容要強(qiáng)調(diào)理論性與應(yīng)用性課程的有機(jī)結(jié)合。

（二）注重臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生過程管理其一，抓臨床輪轉(zhuǎn)

臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)嚴(yán)格要求在相關(guān)科室的輪轉(zhuǎn)，通過輪轉(zhuǎn)科室的出科考核，達(dá)到一定的目標(biāo)水平。作為教學(xué)管理部門，要建立健全教學(xué)檢查制度，通過定期檢查，對不符合培養(yǎng)要求的部門或違反有關(guān)制度的研究生，要及時反饋信息，及時糾正不足。其二，抓論文開題。培養(yǎng)方案應(yīng)明確指定臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生論文選題應(yīng)為臨床實(shí)用型研究課題。研究課題一定要結(jié)合臨床，在臨床中尋找課題，解決臨床中的實(shí)際問題，以提高臨床的診療水平與技術(shù)手段為出發(fā)點(diǎn)。管理部門通過挑選高水平的專家組成考評小組對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)研究生的選題的科學(xué)性、應(yīng)用性、可操作性進(jìn)行審核。其三，抓臨床技能考核。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生的臨床技能考核工作應(yīng)由學(xué)校統(tǒng)一組織、管理，按學(xué)科抽調(diào)出醫(yī)德高尚、醫(yī)術(shù)高超的臨床專家組成臨床技能考核委員會，具體負(fù)責(zé)考核的相關(guān)事宜。考核可試行一定的重考率和不合格率使臨床技能考核落到實(shí)處。其四，善用教學(xué)督導(dǎo)，檢查臨床帶教情況。教學(xué)管理部門要挑選具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，有責(zé)任感并具有一定的權(quán)威性的退休及部分在職的資深教授組成教學(xué)督導(dǎo)組。通過教學(xué)督導(dǎo)定期檢查，掌握臨床教學(xué)的全面情況，及時發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。

（三）加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)

教師是搞好教學(xué)的關(guān)鍵因素之一，要搞好臨床教學(xué)工作，必須充分調(diào)動臨床醫(yī)生的積極性。首先，建立教學(xué)獎勵制度，引導(dǎo)臨床教師重視教學(xué)的投入；其次，健全教師培訓(xùn)制度，加強(qiáng)對青年臨床教師的培養(yǎng)與提高，挑選一批臨床經(jīng)驗(yàn)豐富、樂于教學(xué)的高水平臨床醫(yī)師加入到臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士研究生導(dǎo)師隊(duì)伍中來；再次，逐步規(guī)范專業(yè)型指導(dǎo)教師和學(xué)術(shù)型指導(dǎo)教師的隊(duì)伍，以便使承擔(dān)不同指導(dǎo)任務(wù)的教師可以在不同的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)提高各自的指導(dǎo)水平，使不同的導(dǎo)師群體具有更加專業(yè)化的水準(zhǔn)。

（四）完善臨床實(shí)踐配套建設(shè)，建立臨床技能中心

篇6

doi:10.3969/j.issn.1672-9676.2014.11.072

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)中的“四大要素”，要求在教學(xué)模式上，以教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，確定護(hù)生學(xué)習(xí)的主題，同時強(qiáng)調(diào)護(hù)生是學(xué)習(xí)的主體，是意義的主動建構(gòu)者?；诮?gòu)主義理論，臨床內(nèi)科護(hù)理教學(xué)方法創(chuàng)新已有多種模式，如以問題為中心的教學(xué)、概念圖教學(xué)、教與學(xué)角色互換、臨床病例導(dǎo)入法等。這些建構(gòu)主義教學(xué)模式雖方法各異，但都是一種增強(qiáng)教學(xué)感染力、提高護(hù)生主動性為核心的主動教學(xué)法。本文通過臨床護(hù)理教學(xué)中的一些基于建構(gòu)主義理論構(gòu)建的教案實(shí)例，提出這種以建構(gòu)主義理論指導(dǎo)的臨床護(hù)理教學(xué)創(chuàng)新模式，可以提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)符合創(chuàng)新型臨床護(hù)理人才的要求。

1創(chuàng)新臨床護(hù)理教學(xué)模式需要建構(gòu)主義理論指導(dǎo)

創(chuàng)新臨床護(hù)理教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)主體作用, 激勵創(chuàng)新精神。護(hù)理教學(xué)要開展創(chuàng)新教育, 就必須以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，充分發(fā)揮護(hù)生的主體作用, 讓其成為護(hù)理知識與技術(shù)的探究者［1］，還應(yīng)以護(hù)生為主體創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、設(shè)計(jì)教學(xué)流程、考慮教學(xué)環(huán)節(jié)、構(gòu)建評價體系，給護(hù)生思考、評判及發(fā)現(xiàn)護(hù)理問題的機(jī)會，不斷激勵其以積極的心態(tài)主動參與、勇于嘗試解決病人的健康問題［2］。近些年來，創(chuàng)新臨床護(hù)理教學(xué)模式尤其重視建構(gòu)主義理論，按照培養(yǎng)創(chuàng)新型臨床護(hù)理人才的教學(xué)要求，在教學(xué)中逐漸將“教師為主體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生為中心”的教學(xué)模式。

建構(gòu)主義也稱為結(jié)構(gòu)主義，吸收了杜威的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)論、維果茨基的發(fā)展學(xué)習(xí)論、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論以及圖式論等。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個積極主動的建構(gòu)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性、能動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中要主動發(fā)現(xiàn)問題，主動收集、分析、整理有關(guān)資料，并將所獲得的新知識與已有的知識經(jīng)驗(yàn)建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，進(jìn)行意義建構(gòu)。學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，而不再是外界刺激的被動接受者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不再是知識的傳授者、灌輸者?；诮?gòu)主義理論的教學(xué)法已成為國際上一種十分流行的教學(xué)方法，已引起了我國護(hù)理臨床教學(xué)的高度重視［3］。

2提高臨床護(hù)理學(xué)教學(xué)質(zhì)量要求采用建構(gòu)主義教學(xué)模式

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)，是新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用，而不僅僅是知識的傳遞和接受。內(nèi)科護(hù)理學(xué)是護(hù)生在經(jīng)過幾年的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論學(xué)習(xí)后開設(shè)的臨床課程，所涉及的科目及內(nèi)容繁多，是護(hù)生由理論學(xué)習(xí)向臨床實(shí)踐過渡的橋梁。在我國傳統(tǒng)臨床護(hù)理教學(xué)模式長期采用“灌輸式”或“填鴨式”教學(xué)方法，教師講，學(xué)生等待接受，形成了接受教學(xué)模式，即使在實(shí)戰(zhàn)性較強(qiáng)的實(shí)習(xí)階段，也重視不夠，形成教師“帶”，護(hù)生被動“看”的帶教。教學(xué)缺少開發(fā)性、綜合性，壓制了護(hù)生本身的主動性、創(chuàng)造性、積極性。其結(jié)果，造成護(hù)生在學(xué)習(xí)時死記硬背，基礎(chǔ)理論知識和臨床實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。如何引導(dǎo)、啟發(fā)和指導(dǎo)護(hù)生將既往學(xué)到的基礎(chǔ)知識聯(lián)系到對某一特定疾病的發(fā)病機(jī)制、診療要點(diǎn)和護(hù)理原則的主動理解，這在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中非常重要。正確的教學(xué)模式和教學(xué)引導(dǎo)，不僅能使內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中對基礎(chǔ)知識溫故知新，同時可結(jié)合對各種疾病特征的了解，歸納疾病的護(hù)理要點(diǎn)，從而使復(fù)雜的課程變得易于理解，容易掌握，而且能激發(fā)護(hù)生的積極性，啟發(fā)護(hù)生臨床思維能力，融會貫通，收到預(yù)期的教學(xué)效果。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)中的“四大要素”。基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，在教學(xué)模式上，圍繞“四大要素”作出設(shè)計(jì)，并在護(hù)理教學(xué)中運(yùn)用，以教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，分析教學(xué)目標(biāo)，確定護(hù)生學(xué)習(xí)的主題，同時強(qiáng)調(diào)護(hù)生是學(xué)習(xí)的主體，是意義的主動建構(gòu)者。為獲取較好的教學(xué)效果，須設(shè)計(jì)適合護(hù)生能力與知識水平的學(xué)習(xí)問題，在此基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的、富有挑戰(zhàn)性的情景，及時呈現(xiàn)需解決的問題，護(hù)生在教師的引導(dǎo)下進(jìn)入情景啟發(fā)思維，通過討論、協(xié)作，對問題的解決，最后達(dá)到“意義的建構(gòu)”。建構(gòu)主義具有知識的建構(gòu)性、學(xué)習(xí)的自主性和教學(xué)的開放性特征，因此基于建構(gòu)主義理論，臨床內(nèi)科護(hù)理教學(xué)方法創(chuàng)新已有多種模式，如以問題為中心的教學(xué)、概念圖教學(xué)法、教與學(xué)角色互換法、臨床病例導(dǎo)入法等。這些建構(gòu)主義教學(xué)模式雖方法各異，但都是一種增強(qiáng)教學(xué)感染力、提高護(hù)生主動性為核心的主動教學(xué)法，通過引起注意、感到關(guān)心、增強(qiáng)信心、獲得滿足等教學(xué)策略,達(dá)到使護(hù)生主動學(xué)習(xí)的目的［4］。

3內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式舉例

3.1以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)在教師指導(dǎo)下，以護(hù)生為主體，應(yīng)用以問題為基礎(chǔ)的討論式教學(xué)方法［5］。例如，在肝硬化的護(hù)理教學(xué)中，教師首先引導(dǎo)出疾病的基本概念和關(guān)鍵點(diǎn)：肝硬化使肝臟的變小、變硬，然后提出問題：為什么肝臟會變小、變硬？正常肝細(xì)胞減少、假小葉形成，形態(tài)上表現(xiàn)為肝臟變?。焕w維組織增生表現(xiàn)為肝臟變硬。肝臟會變小、變硬可引伸出哪些該病的臨床特點(diǎn)，護(hù)理上應(yīng)注意哪些重點(diǎn)？肝臟變小為肝細(xì)胞減少，貯備功能降低，因而肝細(xì)胞合成白蛋白、凝血酶減少，臨床可發(fā)生腹水(白蛋白降低)、出血(凝血酶原時間延長)、肝昏迷(解毒功能障礙)等。針對上述情況，護(hù)理上要重點(diǎn)關(guān)注腹水，注意記錄24 h尿量、腹圍等；注意觀察皮膚、結(jié)膜有無出血點(diǎn)；病人出現(xiàn)語言或行為異常，要注意是否發(fā)生了肝性腦病等。從“肝臟變硬”引導(dǎo)護(hù)生復(fù)習(xí)及聯(lián)想提出問題：纖維組織增生替代正常的肝細(xì)胞，臨床上會出現(xiàn)什么表現(xiàn)？纖維組織大量增生，由于可壓迫其內(nèi)穿行的膽管及血管，因此可造成膽管閉塞(表現(xiàn)為黃疸)、血管閉塞（門脈高壓癥）?；颊呷舫霈F(xiàn)黃疸、門脈高壓癥，護(hù)理上要注意哪些問題？黃疸要注意觀察皮膚、鞏膜的變化。由于門脈高壓可引起食管靜脈曲張，要囑病人注意進(jìn)食的安全，以流質(zhì)或半流質(zhì)為主，避免食管靜脈破裂出血。一旦發(fā)現(xiàn)嘔血、便血，要嚴(yán)格按上消化道大出血的護(hù)理常規(guī)進(jìn)行救治。此種教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)置于真實(shí)的問題情境中，以問題為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，通過小組合作，在分析問題，探究問題，最終獲得隱含于問題背后的基本護(hù)理知識。

3.2概念圖教學(xué)是一種能夠形象表達(dá)命題網(wǎng)絡(luò)中一系列概念含義及其關(guān)系的圖解，由節(jié)點(diǎn)、連線和連接詞組成。節(jié)點(diǎn)即概念, 可以用

關(guān)鍵詞 表達(dá)。教學(xué)時可根據(jù)中心概念，選擇

關(guān)鍵詞 將其圈起來, 然后通過連線或箭頭將其與其他相關(guān)理論和概念連接起來形成聯(lián)想［6］。例如在消化性潰瘍的教學(xué)中，潰瘍的形成雖然與胃酸有關(guān)，但關(guān)鍵是致病因素與黏膜保護(hù)的失平衡。因此可以將“致病因素”與“黏膜屏障”圈起來作為概念的節(jié)點(diǎn)，劃出致病因素：(1)幽門螺桿菌感染。(2)非甾類抗炎藥。(3)過多的胃酸分泌，如胃泌素瘤。（4）其他，如吸煙、應(yīng)激、膽汁反流等。黏膜屏障的因素：（1）胃表層的黏液。（2）胃上皮細(xì)胞的緊密連接。（3）胃上皮的修復(fù)。（4）黏膜內(nèi)豐富的血液循環(huán)等?！拔杆帷比ζ饋?，可劃出胃酸是哪里產(chǎn)生的，胃酸分泌有什么特點(diǎn)：（1）胃分為胃底、胃體、幽門和賁門四部分。（2）胃體和胃底是泌酸區(qū)。（3）胃酸是胃黏膜內(nèi)壁細(xì)胞分泌。（4）胃酸分泌可分為基礎(chǔ)酸排量、夜間酸排量和最大酸排量，后者在進(jìn)餐后分泌量最大。（5）進(jìn)餐后的大量食物如豬肉、牛肉會消化得無影無蹤主要是與胃酸和胃蛋白酶的消化作用有關(guān)。通過上述的基礎(chǔ)知識引伸到臨床對疾病理解的開放式思維討論方式，將護(hù)生的被動接受式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿魇綄W(xué)習(xí),有利于提高護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力。教師可與護(hù)生一起應(yīng)用自己掌握的基礎(chǔ)知識對消化性潰瘍進(jìn)行總結(jié)歸納，其護(hù)理要點(diǎn)包括指導(dǎo)患者避免致病因素，因胃酸在餐后分泌量最大，故指導(dǎo)患者抑酸藥要餐前半小時服用效果更好等。

3.3互動教學(xué)是教師與護(hù)生之間、護(hù)生與護(hù)生之間、課內(nèi)與課外之間，互相活動、互相討論、互相觀摩、互相交流、互相學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式［7］。該法尤其適合技能操作要求較高的護(hù)理課程。在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論中，主張情境教學(xué)，教師圍繞教學(xué)目標(biāo)，為護(hù)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一個與現(xiàn)實(shí)環(huán)境相似的背景，并提出相應(yīng)的問題，護(hù)生在教學(xué)情境中感受到問題的真實(shí)性，此時教師再直接提出解決問題的方法，使護(hù)生覺得更具有挑戰(zhàn)性。例如，上消化道大出血為臨床急診，應(yīng)分秒必爭采取積極措施進(jìn)行搶救，需要護(hù)生配合醫(yī)師熟練掌握護(hù)理操作流程。為更好掌握救治護(hù)理特點(diǎn)，可采用情景模擬護(hù)理教學(xué)［8］,在示教室模擬病房，護(hù)生分別扮演患者、病區(qū)護(hù)士，老師則對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分解并充分互動：要求制定患者的搶救流程、快速準(zhǔn)確找到急救物品、如何記錄護(hù)理單、如何應(yīng)對搶救過程中患者病情變化等。例如：（1）大出血病人出現(xiàn)嘔吐需采取什么。（2）如何保持呼吸道通暢。（3）如何迅速建立靜脈通道。（4）如何配合醫(yī)師迅速實(shí)施輸血、輸液等。在教學(xué)中讓護(hù)生對操作參與提問和點(diǎn)評，找出存在的主要問題，通過討論、會話、講評達(dá)成共識，實(shí)現(xiàn)新知識的建構(gòu)。互動教學(xué)法常用的方式有答問式、問答式、討論式等。要鼓勵護(hù)生積極提問，將護(hù)生的提問水平作為護(hù)生考試成績的一個重要評定依據(jù)，以調(diào)動護(hù)生提問的積極性。也可采用教與學(xué)角色互換法，讓護(hù)生走上講臺，體驗(yàn)教師的角色，從而引發(fā)護(hù)生在學(xué)習(xí)上的主動性、創(chuàng)造性和學(xué)習(xí)興趣［9］。教學(xué)中也可引入臨床病例進(jìn)行討論，提高教學(xué)的真實(shí)性和實(shí)戰(zhàn)性，提高學(xué)習(xí)興趣［10］。

上述實(shí)例中，由于在臨床內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中采用了建構(gòu)主義理論，提供了護(hù)生主動性思考、討論和分析病例的開放式學(xué)習(xí)平臺，引導(dǎo)了護(hù)生主動將既往掌握的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識生動地應(yīng)用到臨床病例分析，提高了護(hù)生學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)基礎(chǔ)知識的熱情。這種以建構(gòu)主義理論指導(dǎo)的臨床護(hù)理教學(xué)創(chuàng)新模式，可以提高教學(xué)質(zhì)量，符合培養(yǎng)創(chuàng)新型臨床護(hù)理人才的要求。

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「關(guān)鍵詞 臨床藥學(xué)； 藥事管理

我國大多數(shù)的三級醫(yī)院現(xiàn)已普遍地開展了臨床藥學(xué)服務(wù)［1］，取得了可喜的成績，并為醫(yī)院帶來了可觀的效益和經(jīng)濟(jì)效益［2～4］。但在基層醫(yī)院卻緩慢，其現(xiàn)狀總體歸納為以下幾個方面。

1 基層醫(yī)院藥學(xué)人員知識結(jié)構(gòu)層次不齊，醫(yī)藥信息更新速度慢

因?yàn)樵诨鶎俞t(yī)院，藥劑科工作人員技術(shù)力量比較薄弱，知識結(jié)構(gòu)偏低，非藥學(xué)專業(yè)人員所占比例過高，在醫(yī)院中還嚴(yán)重存在“重醫(yī)輕藥”與“重經(jīng)濟(jì)效益”的思想，沒有對醫(yī)院臨床藥師配置的比例與設(shè)置范圍做出明確的規(guī)定。

因此針對醫(yī)院藥學(xué)人才第一學(xué)歷普遍較低、知識結(jié)構(gòu)不合理，不能勝任臨床藥學(xué)工作，為了盡快適應(yīng)化醫(yī)院藥學(xué)服務(wù)的要求，有針對性地開展在職培養(yǎng)，邊學(xué)邊干。挑選一部分學(xué)歷較高（本歷）、基礎(chǔ)知識較好的同志作為臨床藥師培養(yǎng)，并相對固定臨床?？?，象臨床醫(yī)師一樣，向?qū)？品较虬l(fā)展，在掌握全科臨床藥學(xué)知識和技能基礎(chǔ)上，向?qū)？婆R床藥師發(fā)展。

醫(yī)藥信息查詢不夠方便，對國內(nèi)外最新出版社的期刊、圖書、?？?、政府出版物、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、新編藥物學(xué)、藥學(xué)專著、臨床文獻(xiàn)、用藥經(jīng)驗(yàn)等及最新藥物的涌現(xiàn)、藥物新不良反應(yīng)的發(fā)現(xiàn)，信息無法及時了解和咨詢，這是城市大型醫(yī)院與基層醫(yī)院不能同步發(fā)展的根本原因所在。

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關(guān)鍵詞: 臨床教學(xué)　病例討論　醫(yī)學(xué)教育

病例討論是在臨床實(shí)踐中訓(xùn)練醫(yī)學(xué)生及住院醫(yī)師的臨床思維的重要方法之一。病例討論不但可以拓展醫(yī)學(xué)生的知識面，提高思維的深度與靈活性，而且可以加深對基礎(chǔ)理論的認(rèn)識。它在臨床醫(yī)學(xué)教育中的作用體現(xiàn)在以下方面。

1. 加強(qiáng)對基礎(chǔ)知識, 基本技能的掌握及運(yùn)用

病例討論的基本要求和環(huán)節(jié)包括：典型或疑難病例的準(zhǔn)備、患者資料的收集與基本分析、集體查房、集中討論確定診斷和鑒別診斷、確定進(jìn)一步檢查方案、評估病情的發(fā)展和演變、評價預(yù)后等內(nèi)容。醫(yī)學(xué)生必須首先進(jìn)行詳細(xì)的病史采集，其次進(jìn)行全面系統(tǒng)的體格檢查，綜合分析后才可能發(fā)現(xiàn)重要線索，然后結(jié)合實(shí)驗(yàn)室和特殊檢查結(jié)果進(jìn)行綜合分析和鑒別，把理論和實(shí)際結(jié)合起來，最后提出比較符合患者客觀征象的臨床診斷。例如，一個因“頭痛、嘔吐入院”的病人，就需要詳細(xì)詢問頭痛的部位，疼痛的性質(zhì)，發(fā)作的持續(xù)時間、程度、緩解及加重因素,是否伴有有發(fā)熱、意識障礙、抽搐，有無外傷史以及有無高血壓病等等。這就要求醫(yī)學(xué)生掌握能引起頭痛的相關(guān)疾病的基礎(chǔ)知識，診斷要點(diǎn)，及相關(guān)的鑒別診斷以及解剖學(xué)、功能學(xué)和影像學(xué)的知識。同時醫(yī)學(xué)生必須熟練掌握體格檢查的方法，做到不遺漏每一個陽性體征，從而為提出完整的診斷打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。通過這一過程使醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)中由被動轉(zhuǎn)為主動，更好地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生們對基礎(chǔ)知識加深了理解，同時學(xué)會了理論聯(lián)系實(shí)際，更加靈活地運(yùn)用知識。

2. 建立和完善正確的診斷思維

一個診斷的正確與否，關(guān)鍵還在于是否擁有正確的臨床思維[1]。面對大量的臨床資料，如何去粗取精，去偽存真地分析和思考問題，是每一位臨床醫(yī)生必須面對的挑戰(zhàn)，臨床醫(yī)學(xué)生應(yīng)以臨床為主，將癥狀、體征、化驗(yàn)和特殊檢查視為一個不可分割的整體，抓住主要矛盾，科學(xué)地進(jìn)行分析，從而得出可靠的診斷。通過臨床病例討論這一過程，臨床醫(yī)學(xué)生將學(xué)會掌握正確的診斷思維。比如一位中年男性因“上腹部疼痛伴低血壓”就診。老師要引導(dǎo)學(xué)生抓住主要癥狀結(jié)合體檢，不但要考慮到腹部疾病可以引起上腹痛伴低血壓，而且心臟疾病亦可引起上述癥狀。進(jìn)一步檢查除了應(yīng)該做腹部B 超和生化檢查，還應(yīng)該做心電圖及心肌的酶學(xué)檢查。從而明確診斷。從這一病例分析中，學(xué)生不但鍛煉了臨床思維的深度， 還鍛煉了思維的廣度和靈活性。

同時， 正確的臨床思維有時不能僅靠個體的獨(dú)立思考而成，而是需要集思廣益， 廣泛研討才能形成。病例討論可以起到啟發(fā)、誘導(dǎo)和取長補(bǔ)短的作用， 每一位同學(xué)在臨床實(shí)踐中所掌握資料的深度， 知識面的廣度， 分析問題的角度均有所差異。某些情況下，他人的意見可能正是自已的疏忽所在，在科技信息成倍增長的今天臨床醫(yī)生的知識更新離不開相互學(xué)習(xí)?？傊?，通過病例討論，我們將學(xué)會全面地辨證地思考問題，將辨證唯物主義方法應(yīng)用于病例討論中將使我們的診斷思維日臻完善，在深度和廣度上達(dá)到更高的境界。

3. 培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的創(chuàng)新能力

新時期的醫(yī)學(xué)教育不應(yīng)單純在課堂上傳授知識技能，讓學(xué)生樂于學(xué)習(xí)善于學(xué)習(xí)也是現(xiàn)代教育的重要目標(biāo)，臨床病例討論的活潑、民主、平等、融洽的氣氛可以激發(fā)同學(xué)熱情、好奇、主動、愉快的心理狀態(tài)[2]。成功的學(xué)習(xí)方法可以大大加強(qiáng)學(xué)習(xí)的有效性。醫(yī)學(xué)教育應(yīng)教授除理論知識外，還應(yīng)教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)的能力。引導(dǎo)同學(xué)如何思考，如何剝繭抽絲一步步得出正確的結(jié)果。在引導(dǎo)同學(xué)正確的思維方法的同時激發(fā)同學(xué)的創(chuàng)造性思維，對學(xué)生的想象力、思維的寬度和深度具有相當(dāng)大的促進(jìn)作用。比如一個胸痛的病人，同學(xué)一般都會考慮到胸部疾病，老師還要啟發(fā)學(xué)生是不是還可能有腹部疾病引起胸痛呢？除了肺部疾病可以出現(xiàn)胸痛，心臟疾病也可以有胸痛。同時還可以配以多媒體等教學(xué)形式引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生的思維。只有這樣才能達(dá)到更好的教學(xué)效果。

4. 加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的醫(yī)風(fēng)醫(yī)德教育

在對醫(yī)學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能培訓(xùn)的同時，醫(yī)風(fēng)醫(yī)德教育是不可缺少的重要環(huán)節(jié)[3]。由于臨床醫(yī)學(xué)教育及醫(yī)學(xué)服務(wù)對象的特殊性，決定了臨床教育在醫(yī)德教育中言傳身教的重要性。臨床病例討論中，集體查房時帶教老師應(yīng)首先作出表率，無論在詢問病史或是在體檢過程中都要以病人為中心，注意尊重、愛護(hù)病人，注重病人的感受，并保護(hù)病人的隱私。比如當(dāng)我們在查一個蛛網(wǎng)膜下腔出血的病人時，病人如果有劇烈頭痛不能配合檢查時，我們應(yīng)該終止檢查。并及時處理患者的不適癥狀。只有具有急病人所急、痛病人所痛、全心全意為病人服務(wù)的精神。以及無私奉獻(xiàn)于醫(yī)學(xué)事業(yè)的高尚情操，寓德育于智育之中，才能為學(xué)生樹立良好的榜樣。學(xué)生在查房過程中也學(xué)會了關(guān)心愛護(hù)病人，也只有學(xué)會了關(guān)愛與尊重病人，我們才能更好的為患者服務(wù)。另一方面，在討論的過程中學(xué)生也學(xué)會尊重同學(xué)及老師，認(rèn)真聽取他人的意見，互相虛心學(xué)習(xí)，逐步加強(qiáng)自身的素質(zhì)教育。為做好一名合格的臨床醫(yī)生打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn):

[1] 張志勇, 李如密.教學(xué)改革的使命, 變苦學(xué)為樂學(xué)[J]教育研究1989, 2: 182-183

篇9

【摘要】從臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)出發(fā)，以能力本位理論為指導(dǎo)，根據(jù)未來 醫(yī)學(xué)人才素質(zhì)要求進(jìn)行了課程體系、操作程序、教學(xué)策略和評估體系方面的研究。在教學(xué)實(shí)踐中，以目的為導(dǎo)向，注重課程為核心，探索新的教學(xué)方法，重視學(xué)生與教師互動因素和教學(xué)評估環(huán)節(jié)，并創(chuàng)造條件改善創(chuàng)新教學(xué)環(huán)境 。

【關(guān)鍵詞】能力本位；臨床醫(yī)學(xué)；教學(xué)模式

【中圖分類號】R-4【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1044-5511（2011）11-0158-02

當(dāng)前臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)在培養(yǎng)模式上，強(qiáng)調(diào)共性，忽視個性，重知識傳授，輕能力和素質(zhì)培養(yǎng) ；在教學(xué)內(nèi)容上，與生命科學(xué)的迅猛發(fā)展不相適應(yīng)，缺乏最新科學(xué)前沿知識的融合；在教學(xué)方法上，主要是教師上課時“滿堂灌”，較少有讓學(xué)生獨(dú)立思考、開拓思路進(jìn)行實(shí)踐的時間和機(jī)會；在課程結(jié)構(gòu)上，過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育，基礎(chǔ)知識面過窄，缺乏人文科學(xué)課程，抑制了學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮。因此，如何適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)進(jìn)展的全新趨勢，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力培養(yǎng)，將成為醫(yī)學(xué)教學(xué)中的關(guān)鍵。

一、能力本位理論的涵義

“能力本位”一詞最初是CBE(competency based education)的中文翻譯，“能力本位”在中國有廣義和狹義之別，廣義指的是所有把能力作為教學(xué)中心的教 學(xué)模式，狹義即指加拿大的CBE／DACUM教學(xué)模式。國外有代表性“能力本位”教學(xué)模式主要有德國的雙元制模式，美國和加拿大的CEB模式，以及英國和澳大利亞的CBET模式。它們的共同特點(diǎn)是：都以職業(yè)能力的培養(yǎng)為中心，都對職業(yè)能力有明確的界定，都有一套劃分能力層次、分析能力結(jié)構(gòu)的辦法和標(biāo)準(zhǔn)，都注重實(shí)踐，都有一套培養(yǎng)職業(yè)能力的教學(xué)手段或方法，都強(qiáng)調(diào)適應(yīng)市場的變化。與這種教學(xué)模式相配套的“能力本位”教模式在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施方面亦顯示出不同于普通教育的全新理念，這又以德國雙元制模式和加拿大CBE模式最為典型。其共同的特點(diǎn)是：都以能力作為課程組織的先決目標(biāo)，都重視實(shí)踐課程和活動課 程，都以盡可能節(jié)約的原則選擇知識作為課程內(nèi)容，都強(qiáng)調(diào)知識的實(shí)用性，都把 知識的掌握看成是能力的組成部分和為培養(yǎng)能力服務(wù)的，都重視操作能力和技能 的掌握 。

二、 臨床教學(xué)在能力本位理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式研究

要研究臨床教學(xué)的能力教育，首先要為臨床醫(yī)學(xué)能力教育可持續(xù)發(fā)展的有效機(jī)制尋求一定的理論依據(jù) 。因此，我們應(yīng)從現(xiàn)代社會知識經(jīng)濟(jì)背景下的教育思想的創(chuàng)新觀念出發(fā)，圍繞醫(yī)學(xué)教育的指導(dǎo)思想、目標(biāo)內(nèi)容、操作程序、教學(xué)策略、評價標(biāo)準(zhǔn)等教學(xué)模式構(gòu)成要素進(jìn)行理論探索。

(一)指導(dǎo)思想:根據(jù)未來醫(yī)學(xué)人才的從業(yè)素質(zhì)要求，構(gòu)建研究型學(xué)習(xí)課程體系。21世紀(jì)的高等醫(yī)學(xué)教育應(yīng)該適應(yīng)衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展需求、醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，特別是要重視社會進(jìn)步和醫(yī)學(xué)科學(xué)迅猛發(fā)展的宏觀背景，培養(yǎng)以人文性為先導(dǎo)、以綜合型的智能結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)、以實(shí)踐能力為重點(diǎn)的具有終身學(xué)習(xí)能力的創(chuàng)造性醫(yī)學(xué)人才。

(二)目標(biāo)內(nèi)容:要建立與臨床醫(yī)學(xué)教育相適應(yīng)的課程體系，其主要框架包括三個部分(1)醫(yī)學(xué)思維與創(chuàng)新的理論知識。通過創(chuàng)造學(xué)基礎(chǔ)知識的構(gòu)建，發(fā)展醫(yī)學(xué)生的一般創(chuàng)造力。(2)臨床專業(yè)與技能的指導(dǎo)。通過臨床專業(yè)和技能的指導(dǎo) ，發(fā)展學(xué)生的專業(yè)創(chuàng)造力。(3)創(chuàng)新個性的能力培養(yǎng)及其社會實(shí)踐。該部分的課程設(shè)置將有利于醫(yī)學(xué)生品質(zhì)的培養(yǎng) 。

(三)操作程序:提出問題(臨床病例或社區(qū)專題)一搜集數(shù)據(jù)(診斷依據(jù)與調(diào)查資料 )一形成解釋(可能結(jié)論)一評估結(jié)果(討論引導(dǎo))一驗(yàn)證結(jié)果 (實(shí)踐檢驗(yàn))。以上操作程序主要從學(xué)生見習(xí)病例報(bào)告撰寫和社會問題調(diào)查報(bào)告兩方面進(jìn)行設(shè)計(jì) 。

(四)教學(xué)策略 :教學(xué)主要以認(rèn)知、技能和素質(zhì)三種不同目標(biāo)進(jìn)行符號性、觀察性和活動性三種方式的綜合性學(xué)習(xí)活動。第一課堂，以知識傳授為主，并引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題。第二課堂，以技能操作為主，教師將對第一課堂的知識進(jìn)行再現(xiàn)性操作示范，并為學(xué)生在課后進(jìn)行提示性技能練習(xí)創(chuàng)造條件。第三課堂，讓學(xué)生將學(xué)習(xí)的理論知識和臨床技能相結(jié)合，在實(shí)踐應(yīng)用中得以鍛煉提高。教學(xué)部門還要導(dǎo)向性地組織學(xué)生參加臨床和社區(qū)醫(yī)學(xué)從業(yè)崗位整體任務(wù)和局部內(nèi)容訓(xùn)練，并進(jìn)行持續(xù)性的反饋，使學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的根本途徑和基本方法。

(五 )評估 :主要通過建立三個領(lǐng)域的評估來實(shí)施：(1)認(rèn)知領(lǐng)域。臨床醫(yī)學(xué)決策思維能力考核(專業(yè)課程和思維科學(xué)相結(jié)合的理論考試。(2)技能領(lǐng)域。臨床操作水平考試和社區(qū)全科醫(yī)學(xué)實(shí)踐論文評審。(3)態(tài)度領(lǐng)域。病人評議學(xué)生學(xué)風(fēng)醫(yī)德、社會實(shí)踐調(diào)查報(bào)告及志愿者服務(wù)社會的價值評價等。

三、臨床醫(yī)學(xué)能力教育的實(shí)踐

根據(jù) 2l世紀(jì)的臨床醫(yī)生培養(yǎng)目標(biāo)要求全面適應(yīng)社會的要求，我們應(yīng)當(dāng)減少應(yīng)試教育的痕跡，重視學(xué)科間的交叉和融合、醫(yī)學(xué)科學(xué)與社會的關(guān)系、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)雙方的個性特征等。在此基礎(chǔ)上從現(xiàn)代教學(xué)論的要素結(jié)構(gòu)出發(fā)，調(diào)整和改革現(xiàn)行的臨床醫(yī)學(xué)教育的課程體系和運(yùn)行模式，追求能力教育系統(tǒng)動力機(jī)制的整體優(yōu)化。

（一） 目的是導(dǎo)向因素，臨床醫(yī)學(xué)能力教育首先要確定培養(yǎng)目標(biāo)。我們要重視把教育從智力領(lǐng)域擴(kuò)展到非智力領(lǐng)域，從理論知識、專業(yè)技能教育擴(kuò)展到學(xué)生的人文精神、理想信念、道德人格、思維方式的教育。因此，臨床醫(yī)學(xué)能力教育的培養(yǎng)目標(biāo)追求的是科技素質(zhì)與專業(yè)素質(zhì)的結(jié)合；人文觀念與職業(yè)特征的結(jié)合；個性心理與社會責(zé)任的融合；創(chuàng)新精神與應(yīng)變能力的培植，強(qiáng)調(diào)后繼學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

（二） 課程是核心因素，專業(yè)課程的調(diào)整和改革從時間和空間上提供動力 。臨床醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)人才的任務(wù)主要是通過課程的組織和實(shí)施得以實(shí)現(xiàn)的。課程作為教育的核心，其質(zhì)量關(guān)系到學(xué)校教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也關(guān)系到學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。為創(chuàng)新教育的實(shí)施創(chuàng)造課時條件和實(shí)踐空間，我們主要在以下幾方面調(diào)整課程結(jié)構(gòu)：(1)削減課程間重復(fù)內(nèi)容。開展了包括以器官系統(tǒng)為中心在內(nèi)的各種醫(yī)學(xué)教學(xué)模式的比較研究，實(shí)施以問題為引導(dǎo)的臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)改革。并以此為契機(jī)，削減課程間重復(fù)內(nèi)容，空出一定的學(xué)時數(shù)，增加實(shí)踐課和自學(xué)選修課程。(2)加強(qiáng)實(shí)踐技能訓(xùn)練。加強(qiáng)了臨床醫(yī)學(xué)技能實(shí)踐和醫(yī)學(xué)服務(wù)實(shí)踐課程計(jì)劃。例如，堅(jiān)持授課學(xué)時與實(shí)踐學(xué)時之比不低于1：1；加強(qiáng)臨床見、實(shí)習(xí)帶教老師的上崗培訓(xùn)工作，使其明確帶教要求和操作規(guī)范；在嚴(yán)格執(zhí)行病區(qū)專題教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，實(shí)行內(nèi)、外、婦、兒分科床邊技能考核和畢業(yè)綜合技能操作考試；有組織、有計(jì)劃地安排學(xué)生到基層和專科教學(xué)醫(yī)院、社區(qū)教學(xué)基地輪回實(shí)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)生醫(yī)學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。此外，我們還加強(qiáng)了初級衛(wèi)生保健和流行病學(xué)調(diào)查的實(shí)踐課程內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地應(yīng)用醫(yī)學(xué)知識進(jìn)行科學(xué)研究的能力，以及獨(dú)立撰寫科研論文或調(diào)查報(bào)告的能力。(3)開設(shè)醫(yī)學(xué)前沿理論選修課。不斷拓寬學(xué)生的專業(yè)知識面，樹立學(xué)習(xí)的綜合意識、超前意識和終身意識。根據(jù)醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展和社會對衛(wèi)生保健需求的變化，調(diào)整臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的課程，開設(shè)醫(yī)學(xué)新興學(xué)科和跨學(xué)科的綜合課程。講究特色和因材施教是本科生選修課設(shè)置的基本原則。(4)開設(shè)引導(dǎo)掌握思維方法的相關(guān)課程。為了使醫(yī)學(xué)生在進(jìn)入臨床課程學(xué)習(xí)時，熟悉 醫(yī)學(xué)思維方法，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力，我們已在05～O7級的三屆醫(yī)學(xué)生臨床課程階段(三年級下半學(xué)年)開設(shè)醫(yī)學(xué)思維與創(chuàng)新課程。教學(xué)內(nèi)容包括思維科學(xué)、醫(yī)學(xué)思維與學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性思維和技法訓(xùn)練、創(chuàng)造力培養(yǎng)與成功者品質(zhì)修養(yǎng)、研究型實(shí)踐學(xué)習(xí)習(xí)作等：(5)隱性課程的建設(shè)。隱性課程，是相對于有組織、有計(jì)劃地實(shí)施顯性課程教學(xué)活動而言的。隱性課程的主要教學(xué)環(huán)節(jié)有：開展文明校園建設(shè)活動。醫(yī)學(xué)生暑期社會實(shí)踐活動，開展社會考察和國情、創(chuàng)業(yè)教育，結(jié)合臨床見、實(shí)習(xí)開展醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育等等 。隱性課程的基本思路是以社會實(shí)踐和第二課堂的文化活動來加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的德育實(shí)踐，并以此作為人文教育的載體。

（三） 方法是技術(shù)要素，積極探索結(jié)合教學(xué)改革成果的教學(xué)新方法。教育的目的不僅是要讓學(xué)生獲得系統(tǒng)知識，而且要讓學(xué)生獲得探索和檢驗(yàn)這種知識的方法和能力，后者往往比前者更重要。面對2l世紀(jì)知識的驟增，臨床醫(yī)學(xué)教育要強(qiáng)調(diào)方法教育，使醫(yī)學(xué)生有能力區(qū)別重要和次要的知識，睫其頭腦留有持續(xù)學(xué)習(xí)的空間，提高對新鮮事物的敏感性和吸納能力，這對于臨床醫(yī)學(xué)的教育是十分重要和必要的。

我們積極鼓勵臨床教師以提出問題引導(dǎo)學(xué)生思考為主的教學(xué)方法的改革。如實(shí)施情境模擬法和標(biāo)準(zhǔn)化病例教學(xué)法，就是在創(chuàng)新教學(xué)方法上的有益探索。情境模擬法是通過一個具體臨床情境的描述和演示，引導(dǎo)學(xué)生對特殊情境下的病例展開討論和研究的教學(xué)方法。標(biāo)準(zhǔn)化病例教學(xué)法的開展動因源于臨床上一些非常見病例的教學(xué)要求，臨床教師將這一類非常見病例的典型體征、診療方案進(jìn)行歸納總結(jié)，是在見習(xí)帶教中由學(xué)生進(jìn)行模擬演示并參與診治的一種案例教學(xué)方法。兩者都以學(xué)生的積極參與為主要特征，強(qiáng)調(diào)師生對案例素材共同進(jìn)行探討。研究表明，病例教學(xué)法對于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力及解決實(shí)際問題能力起到較好的效果，縮短了教學(xué)情境與實(shí)際情境之間的差距，能幫助學(xué)生體驗(yàn)從業(yè)環(huán)境中醫(yī)患關(guān)系處理的方式方法。

（四） 學(xué)生是根本因素，教師是關(guān)鍵因素，教與學(xué)互動機(jī)制為系統(tǒng)提供原動力和 主導(dǎo)力 。醫(yī)學(xué)生能力的培養(yǎng)，首先應(yīng)以教師的培養(yǎng)為前提條件。教師不僅要具有創(chuàng)新意識和能力，能發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，而且要善于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的創(chuàng)造性能力。我們在實(shí)踐中編寫了《臨床教師與管理干部基本教育素質(zhì)培訓(xùn)教程》，并分批對臨床教師進(jìn)行思維科學(xué)和創(chuàng)新意識培訓(xùn)，規(guī)定45歲以下教師必須以計(jì)算機(jī)輔助臨床教學(xué)的要求，在客觀上收到了一定成效。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要考慮的是如何開發(fā)學(xué)生在課堂教學(xué)中的主動性、創(chuàng)造性，讓學(xué)生通過自己的努力去探索和發(fā)展新知識，將教學(xué)過程作為學(xué)生對于知識的再發(fā)現(xiàn)的途徑，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生思維方式的目的。加強(qiáng)教師與學(xué)生之間的密切聯(lián)系，不僅可以反饋教學(xué)信息，便于教師及時調(diào)整教學(xué)方法和內(nèi)容，改進(jìn)授課質(zhì)量，而且有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，確立學(xué)生的主體地位。此外，強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的互動機(jī)制，定期或者不定期地進(jìn)行師生間的相互評價，也有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性以及主動參與教學(xué)工怍的熱情 例如：我們在平時工怍中，無論是理論課、見習(xí)課還是實(shí)習(xí)階段，積極組織學(xué)生參與評教工作，與教師的評學(xué)工作一起，形成相互促進(jìn)，共同發(fā)展的良性互動機(jī)制 。

篇10

【關(guān)鍵詞】中醫(yī)基礎(chǔ)；理論；臨床思維；培養(yǎng)

doi：103969/jissn1004-7484（x）201309626文章編號：1004-7484（2013）-09-5375-01

中醫(yī)基礎(chǔ)理論的授課對象是剛剛邁入大學(xué)校園的一年級新生，對于這些新生來說，中醫(yī)學(xué)是一門晦澀難懂的學(xué)科。而中醫(yī)基礎(chǔ)理論就是帶領(lǐng)學(xué)生邁入培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)特有的思維方式的基礎(chǔ)學(xué)科，是其他中醫(yī)學(xué)科的基礎(chǔ)[1]。因?yàn)橹嗅t(yī)學(xué)是一門有著獨(dú)特的理論體系和思維方法的學(xué)科，其與各學(xué)科之間都是一脈相承的，所以打下一個堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)對于是否能學(xué)好全部中醫(yī)課程都有著積極的意義。而臨床思維是醫(yī)生在醫(yī)療過程中運(yùn)用思維工具對患者和病證進(jìn)行分析判斷并最終形成判斷決策，以探求疾病的本質(zhì)與治療規(guī)律的思維活動過程[2]。目前的畢業(yè)生普遍存在中醫(yī)辨證能力較差的問題，這主要是因?yàn)樵谡n程的學(xué)習(xí)當(dāng)中中醫(yī)臨床思維的培養(yǎng)沒有跟上，要培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)臨床思維，應(yīng)該從中醫(yī)基礎(chǔ)理論這門基礎(chǔ)課程開始[3]。

1臨床思維培養(yǎng)的重要性

現(xiàn)在的中醫(yī)基礎(chǔ)理論的教學(xué)大綱所規(guī)定的目標(biāo)是知識的學(xué)習(xí)和掌握，即使達(dá)到了這個目標(biāo)，學(xué)生也無法很好的為后幾年的學(xué)習(xí)奠定一個扎實(shí)的基礎(chǔ)，因?yàn)橹嗅t(yī)學(xué)臨床思維的方法這個必須要重視的環(huán)節(jié)被忽視了。這門課是面對剛?cè)雽W(xué)的新生的，而這些新生還習(xí)慣于邏輯性思維，感性認(rèn)識事物，通過記憶和背誦來積累知識。中醫(yī)學(xué)的思維是思辨性思維，理性認(rèn)知事物，通過思考來積累知識[4]。這種思維方式的變化會讓新生無所適從，造成學(xué)習(xí)時困惑較多，這會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和興趣。

2中醫(yī)學(xué)臨床思維

中醫(yī)學(xué)具有獨(dú)特的理論體系和思維方法，中醫(yī)臨床思維是中醫(yī)思維體系的一部分，核心就是整體觀念和辨證論治[5]。整體觀念就是看待世界時用一種普遍聯(lián)系，相互制約的思維方式，不僅把世界看作一個整體，還把每一個事物，每一個人都看作一個整體，而且人作為世界的一部分，不僅自身是一個整體，而且與周圍世界密切相關(guān)[6]。這跟西方醫(yī)學(xué)，把人體視為各個不同系統(tǒng)的組合來看待是有著本質(zhì)的不同的。辨證思維就是在面對病人時，不光著眼于病人的“病”和“癥”，更重要的是分析清楚當(dāng)時病人的“證”。在中醫(yī)的理論指導(dǎo)之下，把病人各種癥狀有機(jī)聯(lián)系在一起并進(jìn)行分類，根據(jù)中醫(yī)辨證模式，對疾病現(xiàn)階段的病因、病性、病位、病勢做出綜合性的概括，并給出明確診斷和治療方法[7]。

3臨床思維的培養(yǎng)方式

31強(qiáng)化基礎(chǔ)知識的教育要想在浩瀚的中醫(yī)知識海洋中前進(jìn)，扎實(shí)的基礎(chǔ)知識的掌握是必不可少的。這首先就要求教師對教學(xué)內(nèi)容要熟練的掌握，只有教師自身業(yè)務(wù)熟練，知識豐富，才能更好的給學(xué)生進(jìn)行講授[8]。在教學(xué)時，除要強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識的掌握外，更要運(yùn)用原有知識遷移，形象生動的比喻，還要尋找到其和臨床思維的契合點(diǎn)并加以強(qiáng)調(diào)。這樣就能夠在理論知識的學(xué)習(xí)的同時培養(yǎng)起臨床思維的能力。針對不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也應(yīng)采用不同的教學(xué)方式，對于中醫(yī)臨床思維最好的培養(yǎng)方式就是臨證學(xué)習(xí)，邊觀察，邊思考。

32多采用案例和討論醫(yī)案是最能直接反映醫(yī)生臨床思維的實(shí)錄。通過學(xué)習(xí)案例能夠貼近實(shí)際情況，有效模擬直觀場景，能夠克服課堂教學(xué)中從概念到概念的理論學(xué)習(xí)比較抽象的弊端，通過對案例的學(xué)習(xí)、思考和討論能把學(xué)生代入到臨床情境，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生對于中醫(yī)學(xué)的興趣[9]。在對案例學(xué)習(xí)的同時，讓學(xué)生結(jié)合已學(xué)的中醫(yī)理論知識，通過查閱資料，自己分析案例，辨清病因、病位、病性并得出中醫(yī)初步診斷、給出治法、方藥、針刺、推拿，再進(jìn)行課堂討論。教師負(fù)責(zé)對學(xué)生點(diǎn)評與總結(jié)。通過實(shí)踐能夠證明，雖然其中很多內(nèi)容學(xué)生并沒有學(xué)習(xí)到，但通過學(xué)生查閱資料、主動學(xué)習(xí)及教師的指導(dǎo)和評價，學(xué)生可以對整個辨證論治過程進(jìn)行學(xué)習(xí)和理解，這種學(xué)習(xí)方式既激發(fā)了學(xué)生主動學(xué)習(xí)中醫(yī)、深入思考中醫(yī)的興趣還培養(yǎng)了學(xué)生的中醫(yī)臨床思維。

33多臨床見習(xí)中醫(yī)學(xué)是實(shí)踐性非常強(qiáng)，單純理論學(xué)習(xí)并不能讓學(xué)生對學(xué)科有一個全面充分的理解。應(yīng)該讓學(xué)生早一點(diǎn)臨床見習(xí)機(jī)會，多一些臨床經(jīng)驗(yàn)。在見習(xí)之前，教師應(yīng)對病例有所選擇，雖然多接觸不同病例有利于學(xué)生開闊見識，增加知識面，但是選擇病情簡單但又能突出體現(xiàn)某一中醫(yī)理論的病例更加能夠符合大一學(xué)生的知識特點(diǎn)，并能夠加深其對所學(xué)知識的理解和掌握[10]。讓學(xué)生實(shí)地感受醫(yī)院的診療氛圍，自己動手收集病人的四診信息，親身參與辨證施治過程的討論與決策能夠讓其對中醫(yī)診療全過程留下深刻印象，建立并鞏固中醫(yī)臨床思維。

新生入學(xué)后，就要培養(yǎng)，不斷建立中醫(yī)思維的方式，掌握辨證思維、整體思維等中醫(yī)獨(dú)特思維方式。當(dāng)然，這種思維方式的培養(yǎng)并非一朝一夕的事，需要我們在平日的授課和實(shí)際訓(xùn)練當(dāng)中經(jīng)常加以引導(dǎo)。另外，中醫(yī)學(xué)作為我國傳統(tǒng)文化的一部分，其和傳統(tǒng)文化的了解掌握密切相關(guān)，要想學(xué)好中醫(yī)，需要廣博的人文哲學(xué)知識，這是建立中醫(yī)臨床思維的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)文化的熏陶對提高中醫(yī)感悟能力大有裨益。學(xué)生加強(qiáng)中國傳統(tǒng)文化修養(yǎng)對建立中醫(yī)臨床思維也十分重要。

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