導(dǎo)語：如何才能寫好一篇經(jīng)濟(jì)學(xué)基本問題，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1、生產(chǎn)什么，涉及到資源應(yīng)該如何配置的問題。

2、為誰生產(chǎn)，涉及到分配問題，即產(chǎn)品如何分配的問題

3、怎么生產(chǎn)，涉及到兩個(gè)問題，一是在解決生產(chǎn)什么的前提下，如何實(shí)現(xiàn)資源利用效率的問題，即宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心問題即產(chǎn)出，二是從增長(zhǎng)角度看，是技術(shù)進(jìn)步對(duì)于產(chǎn)出或效率提高作用問題。

經(jīng)濟(jì)學(xué)是研究人類經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的規(guī)律即價(jià)值的創(chuàng)造、轉(zhuǎn)化、實(shí)現(xiàn)的規(guī)律，經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)律的理論，分為政治經(jīng)濟(jì)學(xué)與科學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)兩大類型。

篇2

關(guān)鍵詞：本科； 經(jīng)濟(jì)學(xué)； 教學(xué)

一、引言

近年來，經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)狀況不夠理想，這種情況固然與當(dāng)前國(guó)內(nèi)外經(jīng)濟(jì)形勢(shì)密不可分，但從另一方面也反映了我國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)本科的人才培養(yǎng)方案與課程體系與國(guó)家對(duì)社會(huì)人才的需求不太適應(yīng)，存在著諸多需要改進(jìn)的地方。因此，如何適應(yīng)社會(huì)的需要，為企事業(yè)單位培養(yǎng)高層次的經(jīng)濟(jì)學(xué)人才，設(shè)置合理的課程體系，成為高校經(jīng)濟(jì)學(xué)院面臨的迫切需要解決的問題 。

北京信息科技大學(xué)堅(jiān)持以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主，以全面提高學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，不斷完善人才培養(yǎng)方案，優(yōu)化課程體系，強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)。堅(jiān)持因材施教、分類培養(yǎng)，嚴(yán)格管理，努力培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。

二、調(diào)研描述

北京信息科技大學(xué)經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易系現(xiàn)有20位老師，主要承擔(dān)學(xué)校經(jīng)濟(jì)學(xué)相關(guān)課程的教學(xué)任務(wù)，上學(xué)期共開設(shè)了11門課程。我們這次調(diào)研采取了教師評(píng)議和學(xué)生評(píng)議相結(jié)合的方式。教師評(píng)議包括教師互相聽課和督導(dǎo)組專家聽課；學(xué)生評(píng)議由學(xué)生通過學(xué)生網(wǎng)上選課系統(tǒng)給出。

教師聽課記錄單。每一學(xué)期其中，學(xué)校教務(wù)處都要進(jìn)行教學(xué)期中檢查，要求每位老師至少聽課一次，聽課之后要填寫聽課記錄單。聽課記錄單包括10項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，還要從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果等方面給出書面意見。

督導(dǎo)組專家評(píng)議表。學(xué)校教務(wù)處組織有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教授組成教學(xué)督導(dǎo)組，負(fù)責(zé)對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)督，每學(xué)期會(huì)不定期進(jìn)行聽課，并填寫督導(dǎo)組專家評(píng)議表，對(duì)教師的教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

學(xué)生評(píng)議。每一學(xué)期期末，學(xué)生都會(huì)對(duì)本學(xué)期的授課教師進(jìn)行評(píng)價(jià)并給出意見，否則無法進(jìn)行下學(xué)期的選課，有效保證了參加評(píng)議的學(xué)生人數(shù)。

我們按照學(xué)生評(píng)議占40分，教師聽課記錄單占30分，教師聽課記錄單占30分這樣的百分制形成每門課的最終評(píng)議分?jǐn)?shù)，通過這個(gè)分?jǐn)?shù)來評(píng)判這門課的教學(xué)效果如何，并結(jié)合同行聽課評(píng)語、督導(dǎo)組專家評(píng)語、學(xué)生評(píng)語找出教學(xué)中存在的問題。

三、調(diào)研結(jié)果

我們選擇了有代表性的5門課程進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，我們把這5門課程分別簡(jiǎn)稱為A、B、C、D、E。圖1表示教師聽課記錄單統(tǒng)計(jì)結(jié)果，圖2表示督導(dǎo)組專家評(píng)議表統(tǒng)計(jì)結(jié)果，圖3表示學(xué)生評(píng)議統(tǒng)計(jì)結(jié)果，圖4表示最終評(píng)議分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果。

四、存在的問題

1.教學(xué)與實(shí)踐分離。經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)科特征決定了教學(xué)內(nèi)容理論性強(qiáng)。在調(diào)研中，許多學(xué)生反映，教學(xué)方式單一，離現(xiàn)實(shí)太遠(yuǎn)，不好理解；實(shí)踐教學(xué)過程控制不到位，實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容與考核標(biāo)準(zhǔn)難以客觀統(tǒng)一。

2.課程體系存在不合理的地方。一些課程之間內(nèi)容存在交叉、重復(fù)、缺失，低年級(jí)和高年級(jí)課程內(nèi)容之間的銜接不夠好。比如：有些班級(jí)還沒有學(xué)高等數(shù)學(xué)就開始學(xué)習(xí)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)，學(xué)生很難跟上課程，聽課效果不好，達(dá)不到教學(xué)效果。

3.教學(xué)手段單一。隨著信息科技的快速發(fā)展，影像、錄音、視頻和互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代技術(shù)近年來已經(jīng)成為高校教學(xué)的手段之一，深刻改變著經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的傳統(tǒng)模式，在改變視覺、聽覺以及擴(kuò)大信息量方面發(fā)揮著積極作用，一定程度上提高了經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。但是，目前我們經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易系的多數(shù)教師在教學(xué)中仍然采用的是PPT加黑板的教學(xué)模式，沒有很好的利用現(xiàn)代通訊技術(shù)改進(jìn)教學(xué)。

五、對(duì)策

1.通過改革現(xiàn)有教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合，縮短理論與現(xiàn)實(shí)的差距。具體有：（1）教學(xué)內(nèi)容推陳出新，與時(shí)俱進(jìn)。根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步的需要，及時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容，將新知識(shí)、新理論和新技術(shù)充實(shí)到教學(xué)內(nèi)容中。為學(xué)生提供符合時(shí)代需要的課程體系與教學(xué)內(nèi)容；（2）豐富教學(xué)手段、加強(qiáng)社會(huì)實(shí)踐，賦予理論與實(shí)踐相結(jié)合的新內(nèi)涵。任課老師應(yīng)利用課余時(shí)間多到企業(yè)實(shí)踐，把理論和實(shí)踐相結(jié)合，課堂上才能講得有聲有色，學(xué)生樂于接受；（3）提高教材更新速度，使新教材成為理論聯(lián)系實(shí)際的紐帶；（4）在理論與實(shí)踐結(jié)合的教學(xué)改革過程中避免“急功近利”，培養(yǎng)學(xué)生樸實(shí)務(wù)實(shí)的學(xué)風(fēng)。

2.建立新的課程體系。具體有 ：（1）體現(xiàn)素質(zhì)教育理念，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)；（2）體現(xiàn)創(chuàng)新教育理念，突出實(shí)踐能力的培養(yǎng)；（3）遵循人才成長(zhǎng)規(guī)律，注重系統(tǒng)性、前沿性、適應(yīng)性；（4）堅(jiān)持因材施教。教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置要注重多樣化、個(gè)性化，使學(xué)生的興趣愛好、專業(yè)特長(zhǎng)得到充分發(fā)揮；（5）以課程內(nèi)容的基本理論、基本方向相對(duì)穩(wěn)定性為基礎(chǔ)，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行整合，保持課程內(nèi)容之間的有機(jī)銜接。

3.運(yùn)用現(xiàn)代通訊技術(shù)，豐富教學(xué)手段。具體有：（1）兼職教授遠(yuǎn)程視頻授課和教師講解相結(jié)合。邀請(qǐng)校外兼職教授、著名企業(yè)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)業(yè)內(nèi)人士甚至于政府官員用遠(yuǎn)程視頻的方式開設(shè)專題講座；（2）利用互聯(lián)網(wǎng)和視頻等公共資源，組織學(xué)生聆聽世界著名大學(xué)和國(guó)內(nèi)知名大學(xué)開設(shè)的經(jīng)濟(jì)學(xué)有關(guān)課程；（3）利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和媒體資源，組織學(xué)生了解經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)。收集當(dāng)前經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中發(fā)生的諸多經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象和經(jīng)濟(jì)案例，建立經(jīng)濟(jì)案例數(shù)據(jù)庫(kù)。讓學(xué)生自愿組織學(xué)習(xí)小組，應(yīng)用所學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)基本原理、基本分析工具進(jìn)行課堂討論或解釋經(jīng)濟(jì)案例，輔以授課教師的評(píng)論和講解，培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力。

參考文獻(xiàn)

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篇3

(一). 研究目的:

出口退稅制度作為一項(xiàng)出口財(cái)政激勵(lì)機(jī)制是國(guó)際上通行的稅收政策被世界許多國(guó)家和地區(qū)廣泛應(yīng)用。我國(guó)從 1985 年開始全面制定并采用了出口退稅政策經(jīng)過了出口退稅稅率頻繁的調(diào)整階段退稅體制復(fù)雜的變更階段 從 2008 年 11月 1 日起我國(guó)政府又實(shí)施了上調(diào)出口退稅率的政策，其中提高紡織品、服裝、玩具等勞動(dòng)密集型商品出口退稅率是政策調(diào)整的主要內(nèi)容之一。2009 年，國(guó)家對(duì)出口退稅率又連續(xù) 4 次微步上調(diào)，4 月 1 日紡織品、服裝的出口退稅率提高到 16。 青島作為全國(guó)紡織服裝的老工業(yè)基地，其服裝行業(yè)在全國(guó) 40 個(gè)重點(diǎn)城市中綜合排名連續(xù)三年列前十位，2008 年 1--6 月份青島市紡織服裝全行業(yè)規(guī)模以上紡織企業(yè) 790 家，完成出貨值 118.2 億元，在全市工業(yè)經(jīng)濟(jì)中占有重要的地位，對(duì)拉動(dòng)山東半島制造業(yè)基地建設(shè)也起著重要的作用。然而，改革開放后，特別是近幾年來，全國(guó)各地市服裝產(chǎn)業(yè)迅速崛起，給服裝行業(yè)的發(fā)展帶來前所未有的壓力，在國(guó)內(nèi)服裝業(yè)空前發(fā)展的大潮時(shí)代下，青島的服裝制造業(yè)卻沒能趕超國(guó)內(nèi)后起的部分服裝產(chǎn)業(yè)集群帶。本文研究的主要目的就是分析青島的服裝行業(yè)如何在國(guó)家出口退稅率調(diào)整之后，抓住發(fā)展機(jī)遇，更大的發(fā)揮出口退稅的作用，扶持服裝外貿(mào)企業(yè)，帶動(dòng)整個(gè)青島服裝產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。

(二) 研究意義:

隨著青島對(duì)外貿(mào)易的發(fā)展服裝出口額不斷增長(zhǎng)出口企業(yè)也不斷增多出口退稅政策由此變得越來越重要。由于受到金融危機(jī)的影響，全球消費(fèi)需求下降，使服裝行業(yè)競(jìng)爭(zhēng)程度更加激烈。在這樣的背景下，我國(guó)對(duì)現(xiàn)行的出口退稅政策進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整勢(shì)在必行。 本文的研究意義就是分析在全球金融海嘯的背景下，我國(guó)出口退稅政策的調(diào)整對(duì)青島服裝行業(yè)現(xiàn)狀的影響，并提出青島服裝行業(yè)利用國(guó)家出口退稅政策尋求自身生存與發(fā)展的對(duì)策建議。

二、 本課題的主要研究?jī)?nèi)容(提綱)

1. 引言

1.1 問題的提出.

1.2 國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀.

1.3 研究?jī)?nèi)容與結(jié)構(gòu).

1.4 研究思路與研究方法.

2 出口退稅政策概述.

2.1 出口退稅的含義.

2.2 出口退稅政策的歷史演變.

2.3 出口退稅政策效應(yīng)的機(jī)理分析.

3 出口退稅政策調(diào)整對(duì)青島服裝行業(yè)的影響.

3.1 金融危機(jī)對(duì)青島服裝行業(yè)的影響及現(xiàn)狀分析.

3.2 出口退稅調(diào)整對(duì)青島服裝行業(yè)的影響分析.

3.3 青島服裝行業(yè)在出口退稅調(diào)整后面臨的問題.4 青島服裝行業(yè)利用出口退稅調(diào)整促進(jìn)發(fā)展的對(duì)策建議.

4.1 國(guó)家政策方面的建議.

4.2 青島服裝行業(yè)的對(duì)策.

篇4

[關(guān)鍵詞]成本會(huì)計(jì)　課程特點(diǎn)　問題　途徑

成本會(huì)計(jì)是會(huì)計(jì)專業(yè)的一門主干課程，是一門系統(tǒng)性、實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科。然而，現(xiàn)行成本會(huì)計(jì)教學(xué)存在眾多問題，嚴(yán)重影響了教學(xué)效果。筆者結(jié)合多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出了成本會(huì)計(jì)教學(xué)的相關(guān)改革途徑，以期對(duì)改善成本會(huì)計(jì)教學(xué)有所幫助。

一、成本會(huì)計(jì)課程的特點(diǎn)

1.成本會(huì)計(jì)課程內(nèi)容具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性

高職院校一般在開設(shè)《基礎(chǔ)會(huì)計(jì)》和《財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)》之后就要開設(shè)《成本會(huì)計(jì)》，隨后開設(shè)《管理會(huì)計(jì)》和《財(cái)務(wù)管理》，《成本會(huì)計(jì)》在會(huì)計(jì)專業(yè)課體系中起著承上啟下的作用。《成本會(huì)計(jì)》課程中的各個(gè)章節(jié)并不是獨(dú)立存在的，其內(nèi)容前后聯(lián)系非常緊密，一環(huán)扣一環(huán)。成本會(huì)計(jì)課程的主要內(nèi)容是按照成本核算的一般程序進(jìn)行編排的，即首先介紹各項(xiàng)要素費(fèi)用的歸集與分配；然后介紹輔助生產(chǎn)費(fèi)用的歸集和分配、制造費(fèi)用的歸集和分配、廢品損失和停工損失的核算、生產(chǎn)費(fèi)用在完工產(chǎn)品和在產(chǎn)品之間的分配；最后介紹各種成本計(jì)算方法，如品種法、分批法、分步法等。而各種成本計(jì)算方法是前面各章節(jié)內(nèi)容在不同企業(yè)的具體運(yùn)用，不同企業(yè)生產(chǎn)類型不同、成本管理要求不同，所采用的成本計(jì)算方法也不同。通過學(xué)習(xí)成本計(jì)算方法可將前面各章節(jié)的內(nèi)容有機(jī)地聯(lián)系在一起，如果前面任何一個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)容沒有很好掌握，就無法正確計(jì)算出產(chǎn)品成本。成本會(huì)計(jì)的這一特點(diǎn)要求學(xué)生必須全面掌握成本核算各環(huán)節(jié)的內(nèi)容，并能夠結(jié)合企業(yè)具體情況加以靈活運(yùn)用，否則只能事倍功半，無法勝任成本會(huì)計(jì)工作，不能為企業(yè)提供有用的成本核算信息。

2.成本會(huì)計(jì)課程涉及的方法、公式、表格多

成本會(huì)計(jì)課程涉及大量的方法、公式、表格，這是其他會(huì)計(jì)專業(yè)課程無法比擬的。第一，方法多。如材料費(fèi)用有三種分配方法；輔助生產(chǎn)費(fèi)用有五種分配方法；生產(chǎn)費(fèi)用在完工產(chǎn)品與月末在產(chǎn)品之間的分配方法有七、八種之多；由于企業(yè)的工藝流程不同、生產(chǎn)組織方式和管理要求不同，在進(jìn)行成本核算時(shí)，可采用品種法、分批法、分步法等。第二，公式多。如要素費(fèi)用的分配、輔助生產(chǎn)費(fèi)用的分配、制造費(fèi)用的分配及生產(chǎn)費(fèi)用在完工產(chǎn)品與在產(chǎn)品之間分配等，每一種費(fèi)用的分配涉及若干種公式。第三，表格多。如各種要素費(fèi)用、輔助生產(chǎn)費(fèi)用、制造費(fèi)用等的分配都是在費(fèi)用分配表中進(jìn)行的，生產(chǎn)費(fèi)用在完工產(chǎn)品和在產(chǎn)品之間的分配是在成本計(jì)算單中進(jìn)行的。學(xué)生容易被眾多的方法、公式、表格混淆思維，產(chǎn)生畏難情緒，從而失去學(xué)習(xí)的積極性。

3.成本會(huì)計(jì)課程的教學(xué)實(shí)踐性強(qiáng)

成本會(huì)計(jì)課程的理論知識(shí)必須付諸于具體實(shí)踐才能得以掌握，因此成本會(huì)計(jì)教學(xué)要求學(xué)生全面掌握成本核算的基本理論和方法,能夠根據(jù)企業(yè)具體情況熟練運(yùn)用所學(xué)知識(shí)計(jì)算產(chǎn)品成本、編制成本報(bào)表和進(jìn)行成本分析,為企業(yè)內(nèi)部管理提供及時(shí)可靠的成本資料,借以加強(qiáng)成本管理,提高企業(yè)經(jīng)濟(jì)效益。成本會(huì)計(jì)教學(xué)強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際,完善實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié),讓學(xué)生通過實(shí)踐熟練操作流程,體驗(yàn)成功喜悅、增強(qiáng)自信感受,提高從業(yè)水平,形成做好會(huì)計(jì)工作的態(tài)度與價(jià)值觀,為將來立足社會(huì)作好準(zhǔn)備。

二、高職成本會(huì)計(jì)教學(xué)中存在的問題

1.成本會(huì)計(jì)教學(xué)內(nèi)容與企業(yè)管理需要相脫節(jié)

現(xiàn)行成本會(huì)計(jì)教學(xué)中，因?yàn)闂l件的限制往往只重視對(duì)傳統(tǒng)的成本計(jì)算原理和方法的講述，尤其注重成本核算中費(fèi)用分配方法和成本計(jì)算方法的詳細(xì)講解，缺少對(duì)產(chǎn)品制造環(huán)境的介紹，也很少顧及于近年來在國(guó)外成本會(huì)計(jì)領(lǐng)域出現(xiàn)的新思想和新方法，即使講解也因課時(shí)的限制而僅僅作初步的介紹。其結(jié)果是學(xué)生掌握了大量的成本計(jì)算公式，但很難在具體的生產(chǎn)環(huán)境里選擇合適的成本計(jì)算方法為企業(yè)管理提供正確的成本信息。長(zhǎng)期以來，成本會(huì)計(jì)教學(xué)忽視了與企業(yè)管理實(shí)踐的結(jié)合，忽視了滿足企業(yè)不斷發(fā)展變化的管理需要。

2.成本會(huì)計(jì)教學(xué)方法單一，缺乏實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)

現(xiàn)行成本會(huì)計(jì)教學(xué)普遍采用“傳統(tǒng)的以教師為中心”的單向式、灌輸式教學(xué)方法，欠缺實(shí)踐環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，以傳授知識(shí)為主，以教師為中心、以課本為中心；教師傳授知識(shí)，學(xué)生獲取知識(shí)；重知識(shí)傳授、輕能力培養(yǎng)。導(dǎo)致教師對(duì)實(shí)踐教學(xué)缺乏足夠的認(rèn)識(shí)，課程教學(xué)計(jì)劃中用于實(shí)踐教學(xué)的課時(shí)比例小，實(shí)踐教學(xué)的形式單一，技術(shù)手段落后。實(shí)踐能力相對(duì)弱，直接影響了畢業(yè)生的崗位適應(yīng)性。多年來，許多財(cái)經(jīng)類專業(yè)的學(xué)生，在畢業(yè)后很難馬上勝任本職工作。如何加強(qiáng)成本會(huì)計(jì)實(shí)踐教學(xué)，提高學(xué)生的實(shí)際操作能力一直是高校成本會(huì)計(jì)教學(xué)工作關(guān)注的問題。

3.成本會(huì)計(jì)教學(xué)手段簡(jiǎn)單

目前成本會(huì)計(jì)的教學(xué)手段比較簡(jiǎn)單，大多數(shù)情況下采取的是傳統(tǒng)的教學(xué)手段，即老師在黑板上演示，學(xué)生被動(dòng)聽講。成本會(huì)計(jì)教學(xué)要清楚地讓學(xué)生掌握各過程成本計(jì)算，教師只能用粉筆在黑板上一個(gè)公式一個(gè)公式地寫，一個(gè)表格一個(gè)表格地畫，有時(shí)會(huì)占去課堂的大部分時(shí)間，而教師在畫表過程中，學(xué)生又顯得無事可做，這本身就影響了課堂教學(xué)質(zhì)量。雖然近幾年許多學(xué)校采取了多媒體教學(xué)手段，使用了PPT教學(xué)，但由于PPT制作的比較粗糙，基本上是教材內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)，不但沒有解決成本會(huì)計(jì)教學(xué)中的主要問題，反而產(chǎn)生了負(fù)作用，即PPT的應(yīng)用使教學(xué)進(jìn)度大大加快，嚴(yán)重影響了學(xué)生的理解能力。

4.成本會(huì)計(jì)專業(yè)教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足

教師是教學(xué)的主導(dǎo)力量，教學(xué)質(zhì)量的高低很大程度上取決于教師的素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平。目前高職院校成本會(huì)計(jì)教學(xué)師資的層次、水平與高職教育的發(fā)展需求相差較遠(yuǎn)。高職會(huì)計(jì)教學(xué)中，雖然有部分教師參加了社會(huì)實(shí)踐，但大部分會(huì)計(jì)專業(yè)教師都是直接從學(xué)校到學(xué)校，理論基礎(chǔ)不錯(cuò)，但實(shí)踐功底較差，對(duì)企業(yè)生產(chǎn)工藝流程、生產(chǎn)組織特點(diǎn)以及管理要求都不太了解,知識(shí)主要來源于課本或網(wǎng)絡(luò)，在實(shí)際教學(xué)中很難把理論和實(shí)務(wù)有機(jī)地聯(lián)系起來，導(dǎo)致教學(xué)不生動(dòng)、不能貼近企業(yè)成本會(huì)計(jì)運(yùn)行實(shí)際、沒有感染力，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)成本會(huì)計(jì)產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

篇5

關(guān)鍵詞：高校；信息公開；價(jià)值；成本

根據(jù)我國(guó)教育部2010年4月頒布的《高等學(xué)校信息公開辦法》，高校信息公開是指“高等學(xué)校在開展辦學(xué)活動(dòng)和提供社會(huì)公共服務(wù)過程中產(chǎn)生、制作、獲取的以一定形式記錄、保存的信息，應(yīng)當(dāng)按照有關(guān)法律法規(guī)和本辦法的規(guī)定公開”[1]。公開的具體內(nèi)容涵蓋了高校辦學(xué)宗旨及機(jī)構(gòu)設(shè)置、辦學(xué)章程、發(fā)展規(guī)劃、招生就業(yè)信息、教學(xué)管理信息、師資隊(duì)伍現(xiàn)狀及管理、財(cái)務(wù)及資產(chǎn)管理、合作辦學(xué)情況等多個(gè)方面，并且要求高校通過網(wǎng)站和校內(nèi)外紙質(zhì)與電子媒介等途徑進(jìn)行信息公開。以上規(guī)定在大力推動(dòng)高校信息公開工作制度化、常態(tài)化、透明化的同時(shí)，也對(duì)高校提出了新的要求，即如何在提升信息公開效果的同時(shí)保證合理化的成本結(jié)構(gòu)。

一、高校信息的經(jīng)濟(jì)屬性

《高等學(xué)校信息公開辦法》第十條中對(duì)于不予公開信息的解釋，清晰表明了高校信息公開應(yīng)該是對(duì)公共利益具有正面積極影響的。審視作為公共產(chǎn)品的高校信息，其非競(jìng)爭(zhēng)性與非排他性屬性顯然對(duì)于社會(huì)公共利益具有重大積極影響。首先，高校信息的非競(jìng)爭(zhēng)性是指在高校信息公開之后，其受眾即相當(dāng)于是這種免費(fèi)產(chǎn)品的消費(fèi)者，無論是校內(nèi)師生還是社會(huì)公眾都可以同時(shí)“消費(fèi)”（使用）這種產(chǎn)品，無需彼此競(jìng)爭(zhēng)，任何人對(duì)于該信息的使用都不會(huì)導(dǎo)致他人減少其使用，所以高校信息一旦作為公共產(chǎn)品提供后，學(xué)生、家長(zhǎng)、相關(guān)研究者個(gè)體和社會(huì)的邊際成本都是零，而隨著信息使用者的增加，其邊際收益、平均收益和總收益均在不斷增加，這也是國(guó)家要求高校信息公開的意義和價(jià)值所在。其次，高校信息公開后，所有受眾均可從中受益，并不會(huì)因?yàn)樽陨淼靡嬗谶@些信息而影響或干擾其他人同時(shí)享用并受益于同樣的信息，非排他性不僅可以使公眾更為廣泛、更為深入直觀地了解各高校發(fā)展?fàn)顩r、提升高校辦學(xué)吸引力，亦可通過更多師生和社會(huì)公眾得到更多信息，從信息對(duì)稱的角度提升高校內(nèi)部辦學(xué)效率和外部公眾監(jiān)督效果。

二、高校信息公開的社會(huì)價(jià)值體現(xiàn)公益性。

公益性是教育的基礎(chǔ)內(nèi)涵之一，即便是民營(yíng)高校，在提供教育這種公共服務(wù)的時(shí)候同樣具有公益性。因此高校信息公開制度的實(shí)施通過開放一定的公共資源，使公眾能夠共享書籍文獻(xiàn)、博物館藏、研究成果等教育資源；通過提高高校辦學(xué)相關(guān)信息的透明度，也向社會(huì)釋放了部分有益信號(hào)，例如某項(xiàng)技術(shù)或課題取得進(jìn)展的信息很可能會(huì)引起企業(yè)的關(guān)注，進(jìn)而通過聯(lián)絡(luò)合作而產(chǎn)生進(jìn)一步的經(jīng)濟(jì)效益或社會(huì)效益。避免尋租行為降低資源配置效率。近年來，我國(guó)各地高校的腐敗主要出現(xiàn)在招生錄取、財(cái)務(wù)管理、科研經(jīng)費(fèi)使用、基建項(xiàng)目等領(lǐng)域，在信息公開制度的要求下，無論是人事師資、學(xué)科建設(shè)、教風(fēng)學(xué)風(fēng)建設(shè)等基礎(chǔ)信息，還是招生考試、收費(fèi)及資產(chǎn)等涉及學(xué)術(shù)、科研與基建等易滋生腐敗現(xiàn)象的重要信息，置于公眾監(jiān)督下是保障了師生及社會(huì)的知情權(quán)與監(jiān)督權(quán)，更是為高校領(lǐng)導(dǎo)或相關(guān)領(lǐng)域工作人員的權(quán)力行使增加了制度約束，避免由于個(gè)人的權(quán)力尋租造成的腐敗滋生現(xiàn)象，提高學(xué)校內(nèi)部及社會(huì)教育資源配置效率，減少經(jīng)濟(jì)損失。除了以上兩點(diǎn)，高校信息公開還有助于師生員工直接參與辦學(xué)的民主決策程序，提升高校辦學(xué)宗旨和質(zhì)量的公眾認(rèn)知度，促進(jìn)高校自身結(jié)構(gòu)調(diào)整優(yōu)化和辦學(xué)效益的提高。

三、高校信息公開的成本

盡管高校信息公開具備以上顯而易見的正外部效應(yīng)，但作為公開信息“產(chǎn)品”的直接供給者，高校則必須要考慮其成本問題，包括顯性成本與隱性成本。對(duì)于本文中“信息公開”這種產(chǎn)品而言，高校即“生產(chǎn)企業(yè)”，該產(chǎn)品的顯性成本指的是高校在“信息公開”所需的生產(chǎn)要素市場(chǎng)中購(gòu)買或租用他人所擁有的生產(chǎn)要素的實(shí)際支出，主要包括信息系統(tǒng)的軟硬件購(gòu)置、應(yīng)用軟件的開發(fā)與維護(hù)費(fèi)用、相關(guān)專業(yè)人員的培訓(xùn)及涉及到的其他必要成本。從高校運(yùn)行的角度，即便沒有信息公開的要求，為了保證學(xué)校現(xiàn)代教學(xué)和辦公的需要，以上主要顯性成本也基本都是不可避免的，盡管信息公開工作可能增加了這部分支出，但對(duì)于多數(shù)高校而言，并非占比顯著的額外支出。然而除了顯性成本以外，還需要考慮進(jìn)去的是隱性成本，主要指的是為了進(jìn)行信息公開，高校除了分配專業(yè)人員、資金和設(shè)備從事此項(xiàng)工作外，還必須首先從管理層面進(jìn)行制度改革、工作機(jī)構(gòu)或方式變革，且公開的信息中包含了可能為高校帶來利潤(rùn)（如某些科研成果）或是風(fēng)險(xiǎn)（如一定密級(jí)的文件）的條目，使得高校必須審慎對(duì)待該項(xiàng)工作，加倍投入人力和物理以避免風(fēng)險(xiǎn)與損失，相當(dāng)于生產(chǎn)企業(yè)動(dòng)用了本來無需使用的自有“生產(chǎn)要素”[2]，結(jié)果是高?；蛘哳~外支付了這部分并非所有人都意識(shí)到的成本，或者從機(jī)會(huì)成本的角度預(yù)見到這些要素在其他用途中能獲得更高收益而轉(zhuǎn)投至獲利更高的領(lǐng)域。以上分析表明，提升高校信息公開工作的效率不能單憑行政命令，需要從經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角進(jìn)行考量，科學(xué)化地深入推動(dòng)該項(xiàng)工作。

參考文獻(xiàn)：

[1]《高等學(xué)校信息公開辦法》（中華人民共和國(guó)教育部令第29號(hào)），2010.5.11，/flfg/2010-05/11/content_1603696.htm.

篇6

一、常態(tài)的課堂策略教學(xué)現(xiàn)狀

1.忽略了學(xué)生的內(nèi)在需要，弱化了其培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的功能。

蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材從四年級(jí)開始每學(xué)期的教材中都安排“解決問題的策略”單元。學(xué)習(xí)這部分知識(shí)時(shí)，學(xué)生有很強(qiáng)烈的策略需要嗎？學(xué)生在解決相關(guān)問題時(shí)是真正的策略需要還是解題方法？很多時(shí)候，為了完成既定的教學(xué)任務(wù)，所謂的策略是教師給予的，而不是學(xué)生的需要與思考。學(xué)生如果沒有在解決問題時(shí)激烈的沖突經(jīng)驗(yàn)、類比經(jīng)驗(yàn)、思考的經(jīng)驗(yàn)、歸納的經(jīng)驗(yàn)等，也就沒有對(duì)策略的真正需求，就無法形成完整的數(shù)學(xué)活動(dòng)基本經(jīng)驗(yàn)。

2.由“策略”教學(xué)降格為“方法”傳遞，錯(cuò)失了培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。

課程標(biāo)準(zhǔn)由“雙基”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八幕?，把基本?jīng)驗(yàn)活動(dòng)的培養(yǎng)擺在了重要的位置。但在考試指揮棒的影響下，由于教師對(duì)培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)理解不夠深刻以及對(duì)分?jǐn)?shù)的追求，教師習(xí)慣性地將“策略”教學(xué)降格為“方法”傳遞，忽略了學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習(xí)過程，只關(guān)注學(xué)習(xí)效果。正因?yàn)檫@樣，也就遺憾地錯(cuò)失了利用策略教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)基本活動(dòng)的機(jī)會(huì)，學(xué)生學(xué)習(xí)的品質(zhì)和學(xué)力受到抑制。

3.學(xué)生基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)“被積累”

數(shù)學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生通過外顯的行為操作對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行感性認(rèn)識(shí)。解決問題的策略教學(xué)，需要學(xué)生在具體感知的基礎(chǔ)上通過抽象、概括來完成。在有些策略教學(xué)課堂中，學(xué)生化身為演員，在教師的指令和精心的設(shè)計(jì)下完成所謂的操作后“被”獲得所謂的策略。策略形成的過程性經(jīng)驗(yàn)被帶表演性質(zhì)的操作或活動(dòng)所取代，學(xué)生經(jīng)歷了操作而非真正參與，更沒有通過操作進(jìn)行有價(jià)值的思考。“被積累”帶來的最顯著的特點(diǎn)就是學(xué)生思維的依賴性，學(xué)生的主觀能動(dòng)性得不到有效的發(fā)揮，進(jìn)而學(xué)生慢慢變成知識(shí)的容器，學(xué)力逐步降低。

二、解決問題的策略教學(xué)與學(xué)生數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)培養(yǎng)

1.策略教學(xué)中，內(nèi)在需要是培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)源源不竭的動(dòng)力。

學(xué)生的內(nèi)在需要是學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，同樣也是培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)源源不竭的動(dòng)力。

蘇教版四年級(jí)下冊(cè)的畫圖策略的教學(xué)片斷：

出示例題（略）。

師：你對(duì)題目中已知條件和問題之間的關(guān)系理清楚了嗎？想一想，你準(zhǔn)備怎么辦？（學(xué)生交流）

生：題目中的條件看上去比較亂，我們小組建議畫圖。

生：先畫圖再把條件寫到圖上去，這樣看得清楚些。

師：有同學(xué)建議畫圖，把條件和問題都標(biāo)到圖上去，看圖就比剛才的文字看起來更清楚了。那怎樣根據(jù)題目條件畫圖呢？

生：我是這樣畫的（把作業(yè)紙放在投影上邊指邊說），先畫一個(gè)長(zhǎng)8米的長(zhǎng)方形，寬不知道，再把長(zhǎng)延長(zhǎng)3米，畫出增加的小長(zhǎng)方形18平方米，左邊的就是原來的面積。

學(xué)生在審題完畢之后，絕大多數(shù)學(xué)生束手無策。此時(shí)就“浪費(fèi)”些時(shí)間，用一個(gè)開放的問題引發(fā)學(xué)生的思考，讓學(xué)生嘗試解決。學(xué)生通過獨(dú)立嘗試、合作交流后自然會(huì)去嘗試畫圖解決這一類問題。對(duì)解決本題而言，畫圖就是學(xué)生解決問題的需要，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性得到體現(xiàn)。當(dāng)然，會(huì)解題并不是全部，重點(diǎn)是學(xué)生在畫圖策略形成過程中經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生、推動(dòng)、培養(yǎng)和發(fā)展基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)力就來自于學(xué)生的需要。

2.策略教學(xué)是策略的教學(xué)，是學(xué)生數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)培養(yǎng)的主陣地

解決問題的策略中包含了解決問題的方法，解決問題的方法是解決問題策略的重要組成，對(duì)解決問題策略的實(shí)施起著支持作用。策略教學(xué)重點(diǎn)并不在于讓學(xué)生掌握多少實(shí)際問題的具體解法，而是側(cè)重于讓學(xué)生感受解決問題過程中策略的運(yùn)用，提升學(xué)生解決問題的策略意識(shí)。伴隨著策略的形成過程也就是學(xué)生數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng)過程。

例如，在一一列舉教學(xué)時(shí)，教師首先讓學(xué)生理解題意。緊緊抓住“有多少種不同圍法”，領(lǐng)會(huì)問題的含義，并在交流中體會(huì)各種圍法可以按寬的米數(shù)從小到大有序地列舉出來，體會(huì)一一列舉策略的價(jià)值。理清題意，學(xué)生的活動(dòng)才有目的、有效果，才能有效積累有價(jià)值的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。問題的解決并不是終極目標(biāo)，策略才是上位思考的重點(diǎn)。把策略真正當(dāng)成策略，強(qiáng)化策略意識(shí)才能回避策略降格為方法教學(xué)的問題。

3.策略教學(xué)拒絕數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的“被積累”

策略不能從外部直接輸入，只能在方法的實(shí)施過程中通過體驗(yàn)獲得，體驗(yàn)是心理活動(dòng)，是在親身經(jīng)歷的過程中獲得的意識(shí)與感受，從而形成基本的解決問題的經(jīng)驗(yàn)。

解決問題策略的教學(xué)一般會(huì)按照如下的模式進(jìn)行：

情景呈現(xiàn)■過程經(jīng)歷■思路分析■總結(jié)反思■運(yùn)用拓展

■ ■ ■ ■ ■

需要策略感悟、體驗(yàn)策略理解、形成策略優(yōu)化策略提升策略

例如，六年級(jí)上冊(cè)教學(xué)“替換”。在教學(xué)中，教師沒有像一般的公開課一樣借助《曹沖稱象》導(dǎo)入新課，而是直接拋出問題：“如果把720毫升果汁全部倒入小杯，需要幾個(gè)小杯？全部倒入大杯呢？”教學(xué)分三個(gè)層次讓學(xué)生感受運(yùn)用替換策略可使復(fù)雜問題簡(jiǎn)單化。第一個(gè)層次是讓學(xué)生感覺到已有方法解決這類問題有困難；第二個(gè)層次是讓學(xué)生在自己解決問題的過程中親身感受到替換策略使問題變得簡(jiǎn)單；第三個(gè)層次是在回顧反思中進(jìn)一步進(jìn)行感受。替換策略的價(jià)值從何而來？面對(duì)教師在課堂上拋出的“如果把720毫升果汁全部倒入小杯，需要幾個(gè)小杯？全部倒入大杯呢？”這一問題，學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，從獨(dú)立思考到小組合作，學(xué)生參與整個(gè)教學(xué)過程。新授結(jié)束后，教師提出了這樣一些問題：“我們剛才是如何解決這個(gè)問題的？”“你認(rèn)為什么樣的情況適合用‘替換’的策略來解決問題嗎？怎樣運(yùn)用呢？”這些問題都是啟動(dòng)學(xué)生進(jìn)行反思和總結(jié)的動(dòng)力，將學(xué)生的操作或者零碎的想法進(jìn)行有序的整合而形成學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)所得，即對(duì)解決問題的方法的總結(jié)與反思提升為策略，進(jìn)而積累了基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

拒絕數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的“被積累”，反思顯得尤為重要?！叭嗽埔嘣啤薄胞W鵡學(xué)舌”說得再天花亂墜也都是他人所得，只有自我的反思和總結(jié)才是自己針對(duì)實(shí)際問題的所得所思，積累的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)才有意義。當(dāng)然，反思的品質(zhì)也決定了基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的品質(zhì)。因此，學(xué)生的反思品質(zhì)與教師的引導(dǎo)水平也有密不可分的關(guān)系。

學(xué)者史寧中曾說過：“我們必須清楚，世界上有很多東西是不可傳遞的，只能靠親身經(jīng)歷。智慧并不完全依賴知識(shí)的多少，而依賴知識(shí)的運(yùn)用，依賴經(jīng)驗(yàn)，教師只能讓學(xué)生在實(shí)際操作中磨煉?！睆臄?shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容和它的這種價(jià)值層面看，數(shù)學(xué)教學(xué)已經(jīng)到了不可忽視數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)程。著力于策略教學(xué)，使其成為學(xué)生數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)培養(yǎng)的重要載體，從而提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。當(dāng)然，學(xué)生基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng)也離不開教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)由“雙基”修改為“四基”的正確解讀與理解，也離不開一線教師為學(xué)生基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng)出謀劃策。

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[3]金一民.數(shù)學(xué)“基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”的結(jié)構(gòu)化解讀與實(shí)踐[J].江蘇教育，2012（11）：29-30.

[4]王佳棟.數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)談[J].江蘇教育，2013（01）：39-41.

篇7

關(guān)鍵詞：產(chǎn)學(xué)研合作；現(xiàn)狀；問題；措施

作者簡(jiǎn)介：陸秋娥（1975－），女，廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院金融與保險(xiǎn)學(xué)院講師，廣西高新科技產(chǎn)業(yè)投融資研究中心、廣西投資研究院研究員，研究方向：投融資、保險(xiǎn)。

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Adoi:10.3969/j.issn.1672-3309（x）.2011.09.58 文章編號(hào)：1672-3309（2011）09-139-03

產(chǎn)學(xué)研合作是以就業(yè)為導(dǎo)向的高等本科院校發(fā)展的重要途徑，我國(guó)本科院校的產(chǎn)學(xué)研合作一方面是指我國(guó)本科院校的產(chǎn)學(xué)研合作教育，它是以加強(qiáng)學(xué)生素質(zhì)及提高學(xué)生職業(yè)能力為主要內(nèi)容，以培養(yǎng)專業(yè)的應(yīng)用性人才為主要目標(biāo)；另一方面是指產(chǎn)學(xué)研合作的科學(xué)研究，它是以科學(xué)研究成果的轉(zhuǎn)化為主要內(nèi)容，以提高學(xué)生創(chuàng)新能力和專業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力為主要目的。由此看來，本科院校產(chǎn)學(xué)研合作是尤為重要的。產(chǎn)學(xué)研合作引起了我國(guó)教學(xué)界的高度重視，如何推進(jìn)我國(guó)本科院校的產(chǎn)學(xué)研合作教育的深入發(fā)展，是我國(guó)教學(xué)界所致力研究的熱點(diǎn)課題。

一、廣西地方本科院校經(jīng)管類專業(yè)產(chǎn)學(xué)研合作現(xiàn)狀

廣西壯族自治區(qū)特別重視產(chǎn)學(xué)研合作工作，以廣西市場(chǎng)為重要的導(dǎo)向，并以各大企業(yè)為主體來促進(jìn)廣西的現(xiàn)代化建設(shè)。在建設(shè)的過程當(dāng)中，產(chǎn)學(xué)研合作尤為重要，只有不斷將產(chǎn)學(xué)研合作推進(jìn)向前，并且將經(jīng)濟(jì)發(fā)展與科技研究密切結(jié)合起來，才能促進(jìn)廣西地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，從而保證廣西地區(qū)經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展。

近幾年來，廣西地區(qū)的本科院校經(jīng)管類專業(yè)與各個(gè)企業(yè)的合作取得了顯著成果，地區(qū)內(nèi)部的各大企業(yè)與高等院校的產(chǎn)學(xué)研合作有了進(jìn)一步的深化。通過對(duì)廣西地區(qū)經(jīng)濟(jì)的最新統(tǒng)計(jì)可以看出，廣西地區(qū)各本科院校試驗(yàn)以及研究發(fā)展的經(jīng)費(fèi)支出明顯增多，本科院校所發(fā)表的科學(xué)技術(shù)性質(zhì)的論文也明顯增加，其中有許多經(jīng)管方面的學(xué)術(shù)性論文申請(qǐng)并且獲得了國(guó)家專利。由于產(chǎn)學(xué)研合作取得了如此大的進(jìn)展，廣西地區(qū)的本科院校對(duì)產(chǎn)學(xué)研合作逐漸加大了重視程度，并且對(duì)產(chǎn)學(xué)研合作的環(huán)境進(jìn)行了優(yōu)化及創(chuàng)新。

二、廣西地方本科院校經(jīng)管類專業(yè)產(chǎn)學(xué)研合作中存在的問題

1.產(chǎn)學(xué)研合作的思想不夠開闊

在普遍認(rèn)為實(shí)施產(chǎn)學(xué)研合作教育對(duì)于培養(yǎng)應(yīng)用型的本科人才必要性的同時(shí)，無論是企業(yè)，還是學(xué)校，對(duì)其客觀性及其內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)還沒有達(dá)到一致，突出表現(xiàn)為將產(chǎn)學(xué)研合作教育等同于常規(guī)的生產(chǎn)實(shí)習(xí)，只是單純的把產(chǎn)學(xué)研合作限定在技術(shù)這一狹小的范圍內(nèi)，把其作為一種教育觀念的轉(zhuǎn)變和教育模式上的突破還沒有達(dá)成共識(shí)。在經(jīng)濟(jì)時(shí)代，對(duì)于地方學(xué)校來講，深化教育改革就是要求培養(yǎng)出具備扎實(shí)基礎(chǔ)、知識(shí)面較廣、素質(zhì)高、能力強(qiáng)的新型人才，所以，加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研合作并不只是單純的技術(shù)上的加強(qiáng)。但是有些高校在實(shí)施產(chǎn)學(xué)研合作時(shí)，因?yàn)樗枷氩粔蜷_闊，只是片面的強(qiáng)調(diào)專業(yè)對(duì)口，單純的重視某一崗位的技能操作，沒有真正地把培育學(xué)生能力和素質(zhì)放在重要的位置，從而忽視了教學(xué)計(jì)劃的目標(biāo)對(duì)學(xué)生素質(zhì)的要求，使得學(xué)生對(duì)于本專業(yè)所需要掌握的技能、價(jià)值觀嚴(yán)重的受到限制。

2.產(chǎn)學(xué)研教育運(yùn)行模式缺乏相應(yīng)的針對(duì)性

當(dāng)前，普遍認(rèn)為較為典型的發(fā)達(dá)國(guó)家成功的產(chǎn)學(xué)研合作模式有以下幾種：第一是“訂單式”人才培養(yǎng)模式，這是由企業(yè)與學(xué)校進(jìn)行簽訂協(xié)議，雙方共同來培養(yǎng)對(duì)路的學(xué)生；第二是“X+Y”教學(xué)模式，前幾年在學(xué)校組織下進(jìn)行教學(xué)，主要是以完成理論為基礎(chǔ)，后幾年是在企業(yè)進(jìn)行，以實(shí)習(xí)為主，參加各種活動(dòng)，結(jié)合生產(chǎn)實(shí)際選擇畢業(yè)的課題，并在學(xué)校老師的指導(dǎo)下共同來完成設(shè)計(jì)；第三是“學(xué)工交替”式的人才培養(yǎng)模式，是把整個(gè)學(xué)習(xí)過程分為幾個(gè)階段，由基礎(chǔ)到專業(yè)循序漸進(jìn)，使得課堂教學(xué)與企業(yè)的工程實(shí)踐進(jìn)行交替的一種產(chǎn)學(xué)研合作教育模式。在實(shí)踐過程中，學(xué)校在確定產(chǎn)學(xué)研教育模式下，因?yàn)槭艿叫姓α康挠绊戄^大，很容易忽視本校的實(shí)際情況，盲目的去模仿國(guó)外的成功模式，使得選擇運(yùn)行模式失去了存活的土壤。

3.缺乏完善的產(chǎn)學(xué)研合作機(jī)制

產(chǎn)學(xué)研合作對(duì)本科院校、地方企業(yè)、科學(xué)研究部門、政府部門都有著不同程度的涉足，每一方都置身于不同的工作系統(tǒng)當(dāng)中，并且都具備著自身的管理機(jī)構(gòu)。這些管理機(jī)構(gòu)不僅希望維護(hù)自身的利益，而且還希望促進(jìn)各方的產(chǎn)學(xué)研合作，但是往往這兩個(gè)方面會(huì)發(fā)生不必要的沖突，比如知識(shí)產(chǎn)權(quán)的問題以及成果所有權(quán)的問題等，產(chǎn)學(xué)研合作當(dāng)中對(duì)知識(shí)流動(dòng)產(chǎn)生較大影響的就是各方的知識(shí)產(chǎn)權(quán)的矛盾。本科院校推進(jìn)產(chǎn)學(xué)研合作的根本就在于利益，本科院校對(duì)產(chǎn)學(xué)研合作投入的主要是知識(shí)，因此，地方企業(yè)和各所本科院校都想控制知識(shí)產(chǎn)權(quán)，產(chǎn)學(xué)研合作當(dāng)中，對(duì)于知識(shí)產(chǎn)權(quán)的所有權(quán)一般都是通過學(xué)校與企業(yè)所簽訂的合約來安排的，這就必然會(huì)影響到產(chǎn)學(xué)研合作雙方關(guān)系的和諧。

4.本科院校經(jīng)管類專業(yè)產(chǎn)學(xué)研合作體系不夠健全

廣西地方本科院校不斷的致力于推進(jìn)產(chǎn)學(xué)研之間的合作，但是仍然缺乏健全的協(xié)調(diào)及領(lǐng)導(dǎo)體系。各所本科院校所頒布的相關(guān)政策絕大多數(shù)都是根據(jù)國(guó)家有關(guān)科技條例所制定的，沒有確切的貫徹落實(shí)其中，針對(duì)性和具體性的政策太少，而相關(guān)性以及概括性的政策過多，并且大部分政策并沒有推進(jìn)產(chǎn)學(xué)研合作，僅僅是流于形式，這就導(dǎo)致了本科院校的產(chǎn)學(xué)研合作不能有效的發(fā)揮指導(dǎo)思想的具體作用。此外，廣西地區(qū)各本科院校沒有對(duì)自身進(jìn)行正確的認(rèn)識(shí)，造成了本科院校的科學(xué)研究方向與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域所迫切需要的技術(shù)不一致，最終導(dǎo)致了理論知識(shí)與實(shí)踐達(dá)不到良好的結(jié)合效果。

5.本科院校與企業(yè)資源不協(xié)調(diào)

廣西地區(qū)本科院校的產(chǎn)學(xué)研合作過程當(dāng)中，本科院校和企業(yè)資源缺乏協(xié)調(diào)。本科院校的資源主要有教學(xué)資源、教師資源以及科學(xué)研究條件等，資源優(yōu)勢(shì)就是對(duì)人才的培養(yǎng)以及對(duì)人才的培訓(xùn)；企業(yè)的優(yōu)勢(shì)資源主要是具有精湛技術(shù)的工人、先進(jìn)的技術(shù)以及先進(jìn)的工作設(shè)施，以及應(yīng)對(duì)市場(chǎng)變動(dòng)、技術(shù)人才需求、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的能力。本科院校的資源與企業(yè)的資源是互相補(bǔ)充的，但是嚴(yán)重的缺乏協(xié)調(diào)。近幾年來，由于本科院校沒有足夠的科學(xué)研究資金和設(shè)備，而且缺乏積極投身于產(chǎn)學(xué)研合作的主動(dòng)性，導(dǎo)致本科院校的科學(xué)研究水平偏低，不能有效的解決企業(yè)發(fā)展中存在的問題。與此同時(shí)，由于本科院校培養(yǎng)的人才實(shí)踐能力較低，不能滿足企業(yè)對(duì)人才的需求，無法完成企業(yè)所分配的生產(chǎn)任務(wù)以及工作任務(wù)。

6.企業(yè)缺乏參與產(chǎn)學(xué)研合作的積極性

提高高等教育的水平就必須要以企業(yè)為重要的依托，促進(jìn)企業(yè)參與到本科院校教育教學(xué)實(shí)習(xí)基地建設(shè)計(jì)劃的實(shí)施以及學(xué)生就業(yè)分配的整個(gè)過程當(dāng)中來，只有這樣才可以提高本科院校的辦學(xué)水平。但是在實(shí)際當(dāng)中，許多企業(yè)并沒有積極的參與到本科院校的教育教學(xué)工作中，學(xué)校與企業(yè)結(jié)合的管理部門也沒有發(fā)揮真正的作用，而且由于產(chǎn)學(xué)研合作是由國(guó)家政府部門提出的，并非企業(yè)本身所決定的，這就導(dǎo)致企業(yè)缺乏參與產(chǎn)學(xué)研合作的積極性。

三、推進(jìn)產(chǎn)學(xué)研合作的有力措施

1.轉(zhuǎn)變思想，堅(jiān)持“全人教育”觀念

當(dāng)代產(chǎn)學(xué)研合作教育的目的及其人才的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)發(fā)生改變，不再是將合作教育限制在應(yīng)用技術(shù)學(xué)科這一狹小的范圍內(nèi)，未來的趨勢(shì)應(yīng)該是“全人教育”。所以，我們應(yīng)該借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)變我國(guó)的產(chǎn)學(xué)研合作教育思想，充分圍繞地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展和應(yīng)用型人才的需要，開展各種技術(shù)、知識(shí)、人才、信息、資產(chǎn)、管理的合作教育模式。需要確定“全人教育”的思想，培養(yǎng)能夠積極面對(duì)各種復(fù)雜變化的復(fù)合型人才，提供學(xué)生各種機(jī)會(huì)和環(huán)境，多個(gè)領(lǐng)域和部門，而不僅僅是完成理論指導(dǎo)，或者最多只給予一個(gè)方面的實(shí)踐教育。同時(shí)，應(yīng)該注意宣傳合作教育在發(fā)展學(xué)生愛好、興趣、能力、專長(zhǎng)和人格方面的價(jià)值，及其在學(xué)習(xí)期間人的工作經(jīng)歷對(duì)人的一生發(fā)展的影響，逐步建立起適應(yīng)產(chǎn)學(xué)研合作教育的體系，努力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力。

2.加強(qiáng)對(duì)產(chǎn)學(xué)研合作的調(diào)節(jié)以及組織

一方面，應(yīng)該充分發(fā)揮廣西政府部門的調(diào)節(jié)和組織作用，加強(qiáng)對(duì)產(chǎn)學(xué)研合作基礎(chǔ)設(shè)施的改造，創(chuàng)建良好的產(chǎn)學(xué)研合作條件，這樣能夠吸引更多的本科院校以及科學(xué)研究部門積極投入到產(chǎn)學(xué)研合作的工作中。另一方面，借助新聞媒介的大力宣傳的作用，積極營(yíng)造廣西地區(qū)的產(chǎn)學(xué)研合作氛圍。還有就是要促進(jìn)中介服務(wù)機(jī)構(gòu)的建設(shè)，并將中介服務(wù)機(jī)構(gòu)的運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)范化，將產(chǎn)學(xué)研合作的交流溝通的平臺(tái)不斷的拓寬并且不斷的完善。加強(qiáng)企業(yè)生產(chǎn)力來推動(dòng)科學(xué)研究成果的轉(zhuǎn)化；促進(jìn)中介服務(wù)的建設(shè)發(fā)展；將廣西政府部門的一些社會(huì)服務(wù)作用與中介服務(wù)相統(tǒng)一，通過一系列這樣的方法來促進(jìn)廣西地區(qū)產(chǎn)學(xué)研合作的發(fā)展。

3.創(chuàng)建本科院校內(nèi)部組織管理機(jī)構(gòu)

廣西地區(qū)本科院校應(yīng)該切實(shí)把產(chǎn)學(xué)研合作放在高校發(fā)展的重要環(huán)節(jié)當(dāng)中，必須在本科院校的內(nèi)部創(chuàng)建專門的組織管理機(jī)構(gòu)，來加強(qiáng)學(xué)校與外界企業(yè)的聯(lián)系。組織管理機(jī)構(gòu)應(yīng)積極的為本科院校尋找能夠進(jìn)行產(chǎn)學(xué)研合作的企業(yè)，并參與到產(chǎn)學(xué)研合作的整個(gè)過程當(dāng)中，將產(chǎn)學(xué)研合作過程中出現(xiàn)的問題及時(shí)的進(jìn)行解決，確保產(chǎn)學(xué)研合作的順利進(jìn)行。除此之外，本科院校還應(yīng)該建立能夠推進(jìn)產(chǎn)學(xué)研合作的體系，并制定出有利于產(chǎn)學(xué)研合作的制度，全面的促進(jìn)產(chǎn)學(xué)研合作的發(fā)展。

4.多方面多渠道的籌集資金

我國(guó)經(jīng)濟(jì)多元化發(fā)展取得了良好的效果，為了保證產(chǎn)學(xué)研合作的進(jìn)一步發(fā)展，本科院校及企業(yè)應(yīng)該借鑒我國(guó)經(jīng)濟(jì)多元化發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，形成多元化的投資方式，多方面、多渠道的籌集資金。政府部門對(duì)本科院校的產(chǎn)學(xué)研合作起著非常重要的作用，而且在本科院校產(chǎn)學(xué)研合作發(fā)展當(dāng)中存在著很大的主導(dǎo)性，政府部門不僅是產(chǎn)學(xué)研合作項(xiàng)目的資金規(guī)劃的決策方，而且也是產(chǎn)學(xué)研合作規(guī)章制度的制定方，在產(chǎn)學(xué)研合作當(dāng)中扮演著非常重要的角色。

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)及社會(huì)的迅速發(fā)展，廣西地區(qū)各企業(yè)已經(jīng)逐漸認(rèn)識(shí)到了企業(yè)與高校教育合作的重要性，主動(dòng)的開始尋找與本科院校進(jìn)行產(chǎn)學(xué)研合作的機(jī)會(huì)，并為本科院校提供先進(jìn)的設(shè)備以及大量的資金，協(xié)助本科院校培養(yǎng)人才。本科院校也為所合作的企業(yè)單位提供相應(yīng)的技術(shù)和專業(yè)人才，企業(yè)與本科院校之間互相促進(jìn)，互相發(fā)展。在籌集的資金當(dāng)中，社會(huì)團(tuán)體為高等院校所提供的資金也是非常重要的，這些資金在本科院校的產(chǎn)學(xué)研合作工作中發(fā)揮著不可或缺的作用。

5.本科院校應(yīng)提高自身的實(shí)力

本科院校本著為社會(huì)和企業(yè)服務(wù)的理念，將產(chǎn)學(xué)研合作策略切實(shí)的貫徹實(shí)施，只有在實(shí)質(zhì)上為企業(yè)服務(wù)，才能加強(qiáng)本科院校與企業(yè)之間的合作。本科院校經(jīng)管類專業(yè)若想打響專業(yè)的名號(hào)，就必須不斷的提高自身的專業(yè)實(shí)力，利用理論知識(shí)與企業(yè)實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合的機(jī)會(huì)，鍛煉專業(yè)學(xué)生的能力，提高經(jīng)管類專業(yè)學(xué)生的自信心。此外，本科院校與企業(yè)之間的產(chǎn)學(xué)研合作，不僅能夠培養(yǎng)出企業(yè)所缺乏的專業(yè)人才，而且推進(jìn)了本科院校實(shí)踐教學(xué)的改革，最重要的是通過產(chǎn)學(xué)研合作，本科院校擁有了穩(wěn)定的教學(xué)實(shí)踐基地，為學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)找到了強(qiáng)大的后盾。

四、結(jié)束語

廣西地區(qū)本科院校經(jīng)管類專業(yè)應(yīng)該審視自身的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，在產(chǎn)學(xué)研合作中對(duì)自身進(jìn)行準(zhǔn)確的定位，從根本上去發(fā)揮學(xué)生的潛力，為廣西地區(qū)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展服務(wù)，并且為國(guó)家各個(gè)工作領(lǐng)域培養(yǎng)出具有良好綜合素質(zhì)和專業(yè)技術(shù)能力的人才。

參考文獻(xiàn)：

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篇8

關(guān)鍵詞：邏輯學(xué)；存有論；本質(zhì)；

作者簡(jiǎn)介：洪凱源，德國(guó)波鴻大學(xué)黑格爾檔案館及德國(guó)古典哲學(xué)研究中心；

黑格爾的“本質(zhì)結(jié)構(gòu)”指的是“本質(zhì)”(Wesen)與其異己的規(guī)定性(Bestimmtheit)之間的自身關(guān)聯(lián)(Selbstbeziehung/-bestimmung)，這一結(jié)構(gòu)主要出現(xiàn)在《邏輯學(xué)》中。黑格爾將《邏輯學(xué)》構(gòu)想為一種自身構(gòu)建自身的“認(rèn)識(shí)的絕對(duì)方法”，(1)它是思維本身(Denkenalssolches)從“有”(Sein)發(fā)展到概念的自身運(yùn)動(dòng)，包括三個(gè)階段，即有論、本質(zhì)論和概念論。在有論中，思維還停留在“直接性”(Unmittelbarkeit)的階段，單純地與自身相等同。在這一階段的最后，思維反思到主體和客體之間“相異性”(Andersheit)，(2)思維進(jìn)入了本質(zhì)論。由主體和客體的同一體構(gòu)成的“有/規(guī)定性”過渡到了一個(gè)由相區(qū)別的主體和客體所共同構(gòu)成的二元結(jié)構(gòu)，即“”。然而，在這兩個(gè)結(jié)構(gòu)之間卻存在著根本性的差異。作為整部《邏輯學(xué)》最困難的部分，(3)這一重要的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換成為了后世黑格爾研究的難點(diǎn)。學(xué)界將其稱為《邏輯學(xué)》有論和本質(zhì)論之間的邏輯不連貫性問題。

一、《邏輯學(xué)》的邏輯不連貫性問題

(一)什么是邏輯不連貫性問題

所謂的邏輯不連貫性問題包括兩個(gè)方面：

其一，在有論的結(jié)尾，“有”超越了“直接性”，得以返回自身，成為了“自為之有”(Fürsichsein)。而后者作為與自身的關(guān)聯(lián)也就同時(shí)意味著對(duì)與他物關(guān)聯(lián)的否定。因此，“自為之有A”與另一個(gè)“自為之有B”相互排斥，它們相互之間是無差別的。然而，形式上作為“自為之有A”的否定的“自為之有B”在內(nèi)容上恰恰也是“自為之有”。那么，“自為之有A”對(duì)作為其否定的“自為之有B”的否定也就是對(duì)其自身的否定，是它的自身關(guān)聯(lián)。從而，兩者之間的無差別性被揚(yáng)棄。“自為之有”成為了作為否定之否定的結(jié)果的、被反思的“自為之有”，成為了“被在先的東西建立起來之有”(dasvom-Wesen-Gesetztsein)。這一“被建立物”的存在又必然地要求在先的建立物，即“本質(zhì)”的存在。這一從有論向本質(zhì)論的邏輯推演可以被簡(jiǎn)單概括為：“有”“本質(zhì)”。

其二，這一邏輯推演雖然引入了本質(zhì)論，但此時(shí)邏輯上在先的毋寧是作為“被建立起來之有”的“有”(Seinalsvom-Wesen-Gesetztsein)，或者用DieterHenrich的話說：“‘有’將本質(zhì)作為其根據(jù)，這意味著‘本質(zhì)’恰恰是被‘直接性’建立起來的?！?1)然而，這一結(jié)論顯然與本質(zhì)論中對(duì)“有”和“本質(zhì)”這兩個(gè)概念的一般性定義相矛盾。因?yàn)椤氨举|(zhì)”才應(yīng)該是邏輯上在先的，而“有”作為“本質(zhì)”對(duì)自身的規(guī)定才是被“本質(zhì)”建立起來的規(guī)定性。相比于前者，該邏輯推演可以被簡(jiǎn)單概括為：“本質(zhì)”“有”。

因此，在這個(gè)過渡階段的前后兩個(gè)環(huán)節(jié)之間就存在著邏輯不連貫性問題(見表1)。在下文中，本文作者將首先提出對(duì)這一問題的解決路徑必須滿足的有效性標(biāo)準(zhǔn)。

(二)《邏輯學(xué)》系統(tǒng)連貫性的標(biāo)準(zhǔn)

正如上文所述，黑格爾關(guān)于《邏輯學(xué)》的構(gòu)想是通過一個(gè)自身構(gòu)建自身的“存有論核心”(selbstkonstruierenderOntologiekern)來引領(lǐng)思維的自身運(yùn)動(dòng)過程。那么，當(dāng)其中個(gè)別環(huán)節(jié)之間出現(xiàn)了邏輯不連貫性問題時(shí)，一種有效的解決路徑應(yīng)該首先假設(shè)《邏輯學(xué)》是一個(gè)完整的系統(tǒng)。而作為一個(gè)完整的系統(tǒng)，其組成部分之間必須是相恰的，而各個(gè)組成部分自身也都是必要的。這對(duì)于展開為一個(gè)發(fā)展過程的《邏輯學(xué)》而言就意味著諸環(huán)節(jié)之間的連貫性以及各個(gè)環(huán)節(jié)自身的必要性。

事實(shí)上，所謂的邏輯不連貫性問題也并不僅僅存在于有論和本質(zhì)論之間。長(zhǎng)久以來，學(xué)界也一直對(duì)其他環(huán)節(jié)之間的邏輯連貫性存在著爭(zhēng)議。例如，在有論的開端：一方面，作為《邏輯學(xué)》的第一個(gè)環(huán)節(jié)，“純粹的有”(reinesSein)是一個(gè)不可回溯的、絕對(duì)的存有論事實(shí)(SachverhaltderOntologie)；而另一方面，它作為一個(gè)純粹的開端卻又能獨(dú)立地從自身給出新的環(huán)節(jié)，即“無”和“變”。然而，同時(shí)要將這兩個(gè)方面都包含在“純粹的有”這一環(huán)節(jié)中卻存在著很大的困難。

倘若將這一位于有論開端的邏輯不連貫性問題與之前的問題同時(shí)置于系統(tǒng)的語境下整體地考察，就不難發(fā)現(xiàn)：前者的問題在于，當(dāng)一個(gè)環(huán)節(jié)作為一個(gè)無前提的開端時(shí)，其產(chǎn)生后續(xù)環(huán)節(jié)的能力無法與其純粹性相統(tǒng)一；而后者的困難則在于難以統(tǒng)一“本質(zhì)”對(duì)先行環(huán)節(jié)的連續(xù)性與其相對(duì)于“有”的獨(dú)立性。換言之，所謂的邏輯不連貫性問題都根源于以下兩個(gè)方面之間的根本矛盾：《邏輯學(xué)》中思維自身運(yùn)動(dòng)過程的連貫性以及這一過程中各個(gè)階段的獨(dú)立性。這兩個(gè)方面構(gòu)成了邏輯不連貫性問題，同時(shí)也就構(gòu)成了任何一種對(duì)這一問題的有效的解決路徑都必須滿足的標(biāo)準(zhǔn)。在下文中，本文作者將基于這一標(biāo)準(zhǔn)，通過對(duì)現(xiàn)有解決路徑的系統(tǒng)性考察來反證同時(shí)滿足以上兩個(gè)有效性標(biāo)準(zhǔn)的必要性。

1.第一種解決路徑：貫穿不同階段的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)

第一種解決路徑嘗試通過對(duì)《邏輯學(xué)》展開過程中個(gè)別階段的分析得出一個(gè)可以同樣應(yīng)用于其他階段的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。倘若所有階段都是基于同一個(gè)結(jié)構(gòu)構(gòu)建的，那么，它們就可以被歸納并還原到這一基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)上，從而也就不存在所謂的邏輯不連貫性問題。簡(jiǎn)言之，這種解決路徑將《邏輯學(xué)》中思維自身運(yùn)動(dòng)過程的連貫性置于個(gè)別階段的獨(dú)立性之前。其代表是ThomasKesselring對(duì)有論開端的重構(gòu)。

Kesselring的解決路徑的關(guān)鍵在于將有論的開端置于和本質(zhì)論的開端的類比中，通過將本質(zhì)論開端才出現(xiàn)的“外在的反思”(dieuβereReflexion)引入有論的開端來區(qū)分黑格爾所系統(tǒng)性地混淆的三個(gè)層次：“所思(Gedanke)的層次，思維本身的層次和黑格爾的表述以及對(duì)于這一表述的一般性理解的層次。”(1)“外在的反思”所對(duì)應(yīng)的正是第三個(gè)層次。基于這一區(qū)分，Kesselring指出，作為《邏輯學(xué)》開端的任務(wù)，思維思維本身(dasDenkenalssolcheszudenken)毋寧是對(duì)前兩個(gè)層次的混淆。從第三個(gè)層次，即“外在的反思”的視角來看，這一混淆導(dǎo)致了第一個(gè)二律背反，即黑格爾所謂的“純粹的有”，因?yàn)閷?duì)思維本身的思維本身也是一種主觀思維，在不考察理論前提的情況下，是不可能“內(nèi)在于理論本身表達(dá)出一個(gè)理論與其目標(biāo)域之間的關(guān)系的”。(2)因此，要么思維本身，即“純粹的有”是無規(guī)定性的(unbestimmt)，但無規(guī)定性本身也是一種規(guī)定；要么“有”是被規(guī)定的，而這又與其無規(guī)定性相矛盾。這一二律背反只有通過抽離思維思維本身的主觀思維，將無規(guī)定性視為沒有規(guī)定時(shí)才能被消解。而這一抽離又會(huì)導(dǎo)致第二個(gè)二律背反，即黑格爾所謂的“無”，因?yàn)閷?duì)思維本身的抽離本身也是一種主觀思維。因此，要么沒有任何規(guī)定，即“無”，但沒有規(guī)定本身也是一種規(guī)定性；要么有規(guī)定性，而這又與沒有規(guī)定相矛盾。要消解這一二律背反就必須恢復(fù)主觀思維，將沒有規(guī)定視為無規(guī)定性。然而，這一恢復(fù)又會(huì)再次導(dǎo)致二律背反A。因此，兩個(gè)二律背反相互過渡到對(duì)方，它們共同構(gòu)成了第三個(gè)二律背反，即黑格爾所謂的“變”。

盡管Kesselring的解決路徑統(tǒng)一了“純粹的有”產(chǎn)生后續(xù)環(huán)節(jié)的能力與其純粹性兩個(gè)方面，但也帶來了新的問題。將“外在的反思”引入有論的開端使Kesselring能夠區(qū)分被黑格爾系統(tǒng)性地混淆的三個(gè)層次并統(tǒng)一“純粹的有”的兩個(gè)方面；否則，第一個(gè)層次和第二個(gè)層次是無法從自身內(nèi)部加以區(qū)分的。然而，“外在的反思”是直到本質(zhì)論才出現(xiàn)的環(huán)節(jié)，這一解決路徑無疑忽視了有論和本質(zhì)論之間的根本性區(qū)別，取消了各自的獨(dú)立性，因?yàn)樵谟姓撝羞€未被思維反思的、主客體之間的“相異性”和本該在本質(zhì)論的開端才出現(xiàn)的“外在的反思”被混淆了。

首先，缺乏對(duì)這兩者的區(qū)分將使后續(xù)階段的獨(dú)立性和必要性陷入質(zhì)疑：既然在有論開端就已經(jīng)出現(xiàn)了“外在的反思”，那么，本質(zhì)論的必要性何在？對(duì)此，Kesselring在文章中也同樣提出了疑問：“似乎并不需要本質(zhì)論來厘清在有論開端被混淆的三個(gè)層次?！?3)然而，除了“為了貫徹辯證運(yùn)動(dòng)的三分法”這一牽強(qiáng)的理由之外，Kesselring始終都沒能對(duì)其解決路徑所帶來的問題做出充分的解釋。

其次，就有論的開端本身而言，倘若單純地從“外在的反思”的視角來考察“直接性本身”(Unmittelbarkeitalssolche)，那么，后者也就不再是“直接性本身”了。假設(shè)Kesselring的解決路徑是可行的，那么，在有論中出現(xiàn)的毋寧就是反思的結(jié)果，即“被建立起來之有”(Gesetztsein)和“被事先建立起來之有”(Vorausgesetztsein)。而這兩者的含義與有論中的“直接性本身”的含義完全不同。正如Henrich所指出的那樣：“我們永遠(yuǎn)無法揚(yáng)棄作為《邏輯學(xué)》整體的開端的直接性，也永遠(yuǎn)無法通過后續(xù)更加豐富的結(jié)構(gòu)來充分地解釋它。”(4)因此，“任何一種基于《邏輯學(xué)》后續(xù)階段來尋找有論開端真正的核心和動(dòng)力的路徑”(5)都是不允許的。類比于Kesselring的解決路徑，筆者還可以舉出許多類似的解決路徑，例如，基于概念論第一部分“第二章：判斷”的結(jié)構(gòu)來重構(gòu)有論的開端，或者將《邏輯學(xué)》的最后一章，即概念論第三部分“第三章：絕對(duì)理念”理解為所有在先行的階段中被遮蔽的原則的顯現(xiàn)，以此類推。但正如上文所述，所有這些路徑都將無一例外地陷入同樣的困境。

2.第二種解決路徑：以個(gè)別階段的獨(dú)立性為前提

和第一種解決路徑相反，第二種解決路徑將個(gè)別階段的獨(dú)立性作為前提，置于《邏輯學(xué)》中思維自身運(yùn)動(dòng)過程的連貫性之前。其代表是Henrich對(duì)本質(zhì)論開端的重構(gòu)。

Henrich首先預(yù)設(shè)了有論和本質(zhì)論結(jié)構(gòu)上的不同。黑格爾在有論中用以展開思維自身運(yùn)動(dòng)的考察方式(Explikationsmittel)本身在本質(zhì)論中成為了考察的對(duì)象。具體而言，在有論中，“現(xiàn)有的東西”(das，wasvorhandenist)(1)還只是被直接性地把握，是“作為對(duì)與他物關(guān)聯(lián)的否定的直接性”(U1)。在有論的結(jié)尾和本質(zhì)論的開端，思維通過對(duì)作為U1的否定物的否定得以反思這一作為考察方式的“直接性本身”，而“直接性”也由此成為了“作為否定的自身關(guān)聯(lián)的直接性”(U2)。也就是說，“映象”(Schein)的直接性特征在否定的自身關(guān)聯(lián)，即“本質(zhì)”中被重新發(fā)現(xiàn)了。Henrich稱之為“意義推移”(Bedeutungsverschiebung，U1U2)。然而，被反思的“直接性”也就不再是“直接性本身”了，而是被反思的考察方式，即“否定的自身關(guān)聯(lián)”。也就是說，“映象”的規(guī)定性通過U1和U2之間結(jié)構(gòu)的等同被轉(zhuǎn)移到“本質(zhì)”的規(guī)定性中了。Henrich稱之為“意義等同”(Bedeutungsidentifikation，U1=U2)。

這一被Henrich稱為“思想實(shí)驗(yàn)”的解決路徑統(tǒng)一了以下兩個(gè)方面：一方面，“本質(zhì)”避免了成為“被建立起來之有”建立的“本質(zhì)”。相反，通過“意義等同”，它與“映象”共同構(gòu)成了一個(gè)獨(dú)立的“本質(zhì)結(jié)構(gòu)”的兩個(gè)方面；否則，“我們就無法將‘本質(zhì)’作為一個(gè)自身充分的思想進(jìn)行概念地把握”。(2)另一方面，通過“意義推移”，“本質(zhì)結(jié)構(gòu)”也在保持獨(dú)立性的同時(shí)繼續(xù)作為“直接性結(jié)構(gòu)”的后續(xù)概念而存在；否則，在這兩個(gè)結(jié)構(gòu)之間就存在著斷裂，而“自身為自身奠基的思維自身發(fā)展也不再可能了”(3)(見表2)。盡管如此，這一解決路徑仍然會(huì)帶來新的問題。

如上文所述，既然作為系統(tǒng)的《邏輯學(xué)》展開為一個(gè)發(fā)展過程，那么，它首先就必須是連貫的。而按照黑格爾的構(gòu)想，它還是思維的自身運(yùn)動(dòng)過程。因此，這就必然地要求能夠從黑格爾在其開端預(yù)先設(shè)置的前提引出一種能夠貫穿有論、本質(zhì)論和概念論的考察方式，使得其中每個(gè)階段都能獨(dú)立地從自身給出后續(xù)的階段，從而保證整個(gè)過程的邏輯連貫性。然而，黑格爾又同時(shí)堅(jiān)持認(rèn)為《邏輯學(xué)》在有論、本質(zhì)論和概念論之間進(jìn)行了方法的轉(zhuǎn)換。正因如此，Henrich對(duì)在思維自身運(yùn)動(dòng)過程的語境下保持邏輯連貫性的可能性提出了質(zhì)疑：“從來沒有人能夠借助某種可以解開《邏輯學(xué)》秘密的關(guān)鍵得出一個(gè)可以為整個(gè)《邏輯學(xué)》的文本奠基并從而實(shí)現(xiàn)一種合理解釋的機(jī)制?！?4)在他看來，倘若嚴(yán)格地遵循黑格爾的構(gòu)想，就會(huì)必然地陷入矛盾：要么堅(jiān)持《邏輯學(xué)》三個(gè)部分之間方法的不同，那么，其展開過程就不能被視為思維的自身運(yùn)動(dòng)過程，因?yàn)椴豢赡艽嬖谝环N考察方式能夠獨(dú)立地從自身給出一種與其自身不同的考察方式，以此類推；要么將《邏輯學(xué)》視為思維的自身運(yùn)動(dòng)過程，那么也就無法進(jìn)一步將這一過程作為整體來進(jìn)行重構(gòu)，因?yàn)椤笆埂哆壿媽W(xué)》中每一個(gè)章節(jié)的考察方式都有效”(5)的條件是不盡相同的。在從有論向本質(zhì)論的過渡中，前者的考察方式就成為了后者的考察內(nèi)容，而后者又是基于另一種考察方式。因此，倘若要保證作為系統(tǒng)的《邏輯學(xué)》展開過程的連貫性，它就不能被理解為一個(gè)思維的自身運(yùn)動(dòng)過程。Henrich將它理解為一個(gè)意義發(fā)展過程(Bedeutungsentwicklung)，而這正是其解決路徑的前提。在這一前提下，他的目標(biāo)并不是保證《邏輯學(xué)》展開過程的邏輯連貫性；相反，他僅僅是通過“意義推移”來保證考察內(nèi)容之間的意義連貫性，進(jìn)而保證作為系統(tǒng)的《邏輯學(xué)》展開過程的連貫性。

誠(chéng)然，黑格爾在《邏輯學(xué)》的第二版序言中仍然堅(jiān)持有論和本質(zhì)論之間方法的區(qū)別。然而，在有論的第二版(1832)(1)中卻出現(xiàn)了本質(zhì)論第一版(1812/1813)的考察方式。根據(jù)Henrich的解決路徑，這一考察方式本該在本質(zhì)論的開端才出現(xiàn)。因?yàn)楹诟駹枦]能完成本質(zhì)論和概念論的第二版，學(xué)界也無從斷定他是否會(huì)在計(jì)劃中的本質(zhì)論第二版中沿用其第一版的考察方式。但可以肯定的是，早在本質(zhì)論的第一版(2)中，黑格爾就已經(jīng)將本質(zhì)論中“直接性”與“自身反思”(Reflexion-in-sich)的關(guān)聯(lián)置于與有論中“有限物”(dasEndliche)和“無限物”(dasUnendliche)的關(guān)聯(lián)的類比中了。這說明，事實(shí)上早在寫作《邏輯學(xué)》第一版時(shí)，黑格爾就已經(jīng)意識(shí)到了有論和本質(zhì)論兩者考察方式的相似性。因此，本文作者有充分的理由推測(cè)：在完成了《邏輯學(xué)》第一版之后，黑格爾產(chǎn)生了對(duì)有論新的構(gòu)想，即要在其中進(jìn)一步貫徹《邏輯學(xué)》思維自身運(yùn)動(dòng)過程的邏輯連貫性，因而直接在第二版的有論中使用了本質(zhì)論的考察方式。這僅僅是一種推測(cè)。但假如黑格爾真的計(jì)劃在本質(zhì)論的第二版中沿用第一版的考察方式，那么，這就意味著在有論和本質(zhì)論之間的確存在著某種邏輯連貫性。正如Henrich所言，這一結(jié)果對(duì)于其解決路徑而言則無疑是致命的，因?yàn)樗紫阮A(yù)設(shè)了有論和本質(zhì)論結(jié)構(gòu)上的不同。因此，其解決路徑成功與否也就完全取決于推測(cè)是否成立，從而是有條件的了。

Henrich堅(jiān)持這一并不完善的解決路徑的原因在于黑格爾關(guān)于《邏輯學(xué)》的構(gòu)想自身內(nèi)部存在的矛盾。這一矛盾的兩個(gè)方面在他看來是無法調(diào)和的，以致于他必須另辟蹊徑。然而，這一路徑同樣面臨著與文本的矛盾。那么，Henrich所指出的矛盾的兩個(gè)方面是否確如他所言是不可調(diào)和的呢？是否存在一種解決路徑，能夠從黑格爾在《邏輯學(xué)》的開端預(yù)先設(shè)置的前提引出有論的考察方式，而這一考察方式又能夠獨(dú)立地從自身給出本質(zhì)論的考察方式？倘若存在這一可能性，那么，就能夠在滿足有論和本質(zhì)論之間方法的不同的同時(shí)保證作為思維自身運(yùn)動(dòng)過程的《邏輯學(xué)》的邏輯連貫性。相比Henrich的解決路徑，這一解決路徑不但獨(dú)立于推測(cè)結(jié)果，而且更加符合黑格爾關(guān)于《邏輯學(xué)》的構(gòu)想。

反觀Kesselring的解決路徑，雖然它導(dǎo)致了與作為系統(tǒng)的《邏輯學(xué)》的矛盾，卻從另一方面佐證了有論開端和本質(zhì)論開端之間考察方式的相似性。引入“外在的反思”之所以能夠區(qū)分無法從自身內(nèi)部加以區(qū)分的“所思”和“思維”兩個(gè)層次正是因?yàn)橛姓摰拈_端也同樣包含著一個(gè)外在的維度。

在下文中，本文作者將首先嘗試提出一種能夠同時(shí)滿足兩個(gè)有效性標(biāo)準(zhǔn)的、系統(tǒng)性的解決路徑。

二、位于有論開端的“存有論核心”的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)

這一解決路徑以黑格爾所構(gòu)想的、自身構(gòu)建自身的“存有論核心”為基礎(chǔ)。

在下文中，筆者將首先從對(duì)黑格爾對(duì)整個(gè)思辨哲學(xué)的目標(biāo)設(shè)定及其關(guān)于《邏輯學(xué)》的構(gòu)想的考察出發(fā)，再現(xiàn)黑格爾在有論開端預(yù)先設(shè)置的“存有論核心”的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。

(一)黑格爾關(guān)于《邏輯學(xué)》的構(gòu)想

在《邏輯學(xué)》的第一版序言中，黑格爾強(qiáng)調(diào)邏輯學(xué)要成為“構(gòu)成真正的形而上學(xué)或純粹的思辨哲學(xué)”(3)的原則。而新的精神要在這一原則中“顯出痕跡”，(4)使得邏輯學(xué)能夠成為一門“科學(xué)”(Wissenschaft)。他進(jìn)一步地對(duì)所謂的“科學(xué)”進(jìn)行了規(guī)定：“只能是在科學(xué)認(rèn)識(shí)中運(yùn)動(dòng)著的內(nèi)容的本性，同時(shí)，正是內(nèi)容這種自己的反思，才建立并產(chǎn)生內(nèi)容的規(guī)定本身?！?1)換言之，只有當(dāng)內(nèi)容的本質(zhì)毋寧是被反思的內(nèi)容，而反思也因此同時(shí)賦予了思維以實(shí)體性特征時(shí)，邏輯學(xué)才能成為一門“科學(xué)”。這一“主體的實(shí)體性特征”(SubstanzcharakterdesSubjektes)理論是黑格爾哲學(xué)革命的標(biāo)志，是其“科學(xué)”以及思辨哲學(xué)真正的內(nèi)容，也是他對(duì)《邏輯學(xué)》的目標(biāo)設(shè)定，即將原有的邏輯學(xué)和形而上學(xué)合二為一，從而將原有的邏輯學(xué)發(fā)展為一種作為存有論的邏輯學(xué)。

為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，黑格爾將《邏輯學(xué)》構(gòu)想為一個(gè)從“現(xiàn)有的東西”出發(fā)的，并作為“認(rèn)識(shí)的絕對(duì)方法”自身構(gòu)建自身的發(fā)展過程。因此，“現(xiàn)有的東西”首先是一個(gè)發(fā)展過程的開端。又因?yàn)檫@一過程同時(shí)還是思維的自身運(yùn)動(dòng)過程，那么，作為一個(gè)自身運(yùn)動(dòng)過程的開端，它又必須是黑格爾在《邏輯學(xué)》開端預(yù)先設(shè)置的前提，一個(gè)包含之后任一階段成立所需要的所有前提的前提，一個(gè)能夠引領(lǐng)思維自身運(yùn)動(dòng)過程的前提。因此，一方面，它作為前提蘊(yùn)含展開作為存有論的《邏輯學(xué)》的動(dòng)力，是其“存有論核心”；另一方面，它又位于其開端，是這一“存有論核心”的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。

(二)作為有論開端的“現(xiàn)有的東西”

就黑格爾的哲學(xué)科學(xué)體系而言，作為《邏輯學(xué)》中思維自身運(yùn)動(dòng)過程開端的“現(xiàn)有的東西”并不僅僅是一個(gè)絕對(duì)的存有論事實(shí)。它還是《邏輯學(xué)》所繼承的《精神現(xiàn)象學(xué)》的結(jié)果。黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》中意識(shí)發(fā)展過程的開端設(shè)置的前提是主體和客體之間原初的、絕對(duì)的“相異性”。(2)在這一過程開始之前，主體和客體之間沒有任何關(guān)聯(lián)，主體還沒有反思到這一絕對(duì)形式的“相異性”(absolutf?rmlicheAndersheit)。而當(dāng)主體打破沉寂，開始整個(gè)哲學(xué)科學(xué)體系中的第一個(gè)主體活動(dòng)時(shí)，它首先是意識(shí)活動(dòng)。正如德文“意識(shí)”一詞的構(gòu)詞方式所展現(xiàn)的那樣，主體首先是通過對(duì)對(duì)象的意識(shí)(bewusst-)而“有”(sein)的。然而，此時(shí)還未意識(shí)到自身的主體毋寧是將自身作為對(duì)對(duì)象的確定性投射(hineinversetzen/projizieren)到對(duì)象中，從而主客體之間的“相異性”也被相應(yīng)地轉(zhuǎn)換為對(duì)象和對(duì)對(duì)象的確定性之間的區(qū)別。換言之，主客體之間的“相異性”不再是絕對(duì)形式本身，而是作為內(nèi)容的形式(AndersheitalsinhaltlicheForm)。在《精神現(xiàn)象學(xué)》的結(jié)尾，意識(shí)終于意識(shí)到對(duì)象毋寧是主體的所思，對(duì)象就是對(duì)對(duì)象的確定性，進(jìn)而達(dá)到了絕對(duì)知識(shí)，即作為絕對(duì)形式的“相異性”，亦即思維本身。這一結(jié)果包含兩個(gè)方面：一方面，所思被從思維中抽離，而剩下的思維本身成為了考察內(nèi)容；另一方面，對(duì)象和對(duì)對(duì)象的確定性之間的區(qū)別被消解了，原本絕對(duì)形式的主客體之間的“相異性”也以新的形式，即作為所思和思維(dasDenkende)之間的“相異性”而再次出現(xiàn)(見表3)。

筆者將這兩個(gè)方面分別稱為內(nèi)容的方面和形式的方面。作為同一個(gè)結(jié)果的兩個(gè)方面，內(nèi)容的方面首先作為形式的方面的原因過渡到后者：通過將所思從思維中抽離出去，思維得以和所思區(qū)分開來，而對(duì)象和對(duì)對(duì)象的確定性之間的區(qū)別也被所思和思維之間的“相異性”所取代。同樣，形式的方面也作為內(nèi)容的方面的原因而過渡到前者：由于對(duì)象和對(duì)對(duì)象的確定性之間的區(qū)別被消解了，思維揚(yáng)棄了對(duì)象和思維，并回到自身，將“現(xiàn)有的東西”，即思維本身作為考察內(nèi)容。這兩個(gè)相互過渡到對(duì)方的方面正是黑格爾系統(tǒng)性地混淆三個(gè)層面的原因，因?yàn)?，倘若?duì)形式的反思只意味著堅(jiān)持形式的方面，那么，被反思的形式就會(huì)像在《精神現(xiàn)象學(xué)》中發(fā)生的那樣再次被轉(zhuǎn)換為作為內(nèi)容的形式，反之亦然。真正對(duì)形式的反思必須是對(duì)相對(duì)于內(nèi)容的形式的反思。換言之，真正對(duì)形式的反思也就同時(shí)包含著對(duì)與之相對(duì)的內(nèi)容的反思?；蛘哒鏚esselring所指出的那樣：“黑格爾在《邏輯學(xué)》開端所明確繼承的唯一前提就是思維形式和思維內(nèi)容的非分離性(Ungetrenntkeit)和不可分離性(Untrennbarkeit)?！?1)這也正是《邏輯學(xué)》思辨的方法之根本性地區(qū)別于《精神現(xiàn)象學(xué)》現(xiàn)象學(xué)的方法的地方。

因此，當(dāng)思維的自身運(yùn)動(dòng)從把握“現(xiàn)有的東西”這一任務(wù)出發(fā)時(shí)，它真正的出發(fā)點(diǎn)正是同時(shí)作為內(nèi)容和形式的思維本身。內(nèi)容的方面和形式的方面也分別作為“直接性的元素”和“相異性的元素”構(gòu)成了“存有論核心”的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。作為基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的元素，它們首先是不可回溯的(unhintergehbar)，無法被通約的，因?yàn)閮?nèi)容和形式之間的區(qū)分是絕對(duì)的。同時(shí)，它們也不能被相互割裂開，因?yàn)閮烧呤冀K處在向?qū)Ψ降倪^渡中。在此基礎(chǔ)上，黑格爾開始了對(duì)“現(xiàn)有的東西”這一絕對(duì)的“存有論事實(shí)”的“科學(xué)”考察(wissenschaftlicheBetrachtung)：第一步是基于“直接性的元素”從直接性視角的考察。而由于“直接性的元素”又同時(shí)過渡到“相異性的元素”，那么，第二步就是基于后者從“相異性視角”或者“第三視角”來進(jìn)行考察，并揚(yáng)棄之前的結(jié)果，以此類推。這樣一種對(duì)同一個(gè)“存有論事實(shí)”的考察視角的交替轉(zhuǎn)換正是“存有論核心”(selbstkonstruierenderOntologiekern)自身構(gòu)建自身，并引領(lǐng)思維自身運(yùn)動(dòng)過程的動(dòng)力所在(見表4)。

以有論的開端為例，黑格爾正是通過這一視角的交替轉(zhuǎn)換來開啟思維的自身運(yùn)動(dòng)過程的：首先，從直接性視角來看，在思維面前的是被直接性地把握的思維本身。它是無規(guī)定性的“純粹的有”，即黑格爾的第一個(gè)環(huán)節(jié)。然而，從第三視角來看，“純粹的有”事實(shí)上是被思維的所思，其無規(guī)定性本身仍然是一種規(guī)定，那么被規(guī)定的思維本身也就不再是“純粹的有”了。因此，思維揚(yáng)棄了它對(duì)思維本身的規(guī)定。沒有任何規(guī)定也就是“無”，即黑格爾的第二個(gè)環(huán)節(jié)。然而，從直接性視角來看，“無”事實(shí)上是思維的“無”，其本身仍然是一種規(guī)定性，那么進(jìn)行規(guī)定的思維也就不再是“無”了。因此，思維又恢復(fù)了對(duì)思維本身的規(guī)定性，即“純粹的有”。所以，通過從第三視角向直接性視角的轉(zhuǎn)換，“無”過渡到了“純粹的有”。而通過從直接性視角向第三視角的轉(zhuǎn)換，“有”又將再次過渡到“無”。這兩個(gè)過程分別對(duì)應(yīng)黑格爾所謂的“發(fā)生”和“消滅”，兩者共同構(gòu)成了他的第三個(gè)環(huán)節(jié)，即“變”。

可以看到，正是通過兩個(gè)視角的交替轉(zhuǎn)換，思維獲得了其自身運(yùn)動(dòng)的動(dòng)力。在下文中，本文作者將基于這一“存有論核心”過程的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)來重構(gòu)本質(zhì)論的開端，并驗(yàn)證它“是否在每個(gè)階段都以這樣或那樣的方式被實(shí)現(xiàn)和保持了”。(1)

三、位于本質(zhì)論開端的“存有論核心”的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換

本質(zhì)論的開端包括了本質(zhì)論第一部分“第一章：映象”(DerSchein，下文簡(jiǎn)稱第一章)的三節(jié)，即“本質(zhì)的與非本質(zhì)的”(A.DasWesentlicheunddasUnwesentliche)、“映像”(B.DerSchein)和“反思”(C.DieReflexion)。在下文中，本文作者將它們分別命名為階段1、階段2和階段3；每個(gè)階段又包括兩個(gè)環(huán)節(jié)，即環(huán)節(jié)1：直接性視角的考察和環(huán)節(jié)2：第三視角的考察。例如，第一節(jié)“本質(zhì)的與非本質(zhì)的”就由階段1的環(huán)節(jié)1(環(huán)節(jié)1.1)和環(huán)節(jié)2(環(huán)節(jié)1.2)構(gòu)成，以此類推。

(一)“本質(zhì)的與非本質(zhì)的”

倘若“相異性”在有論中還是直接性的，那么，它在本質(zhì)論就被建立起來了(gesetzt)，成為實(shí)在的(real)相異性了。存在謂詞(ist)在有論中還只是直接性的規(guī)定，作為不定式或者名詞的“有”(Sein)被思維投射到所思當(dāng)中。此時(shí)，“存有論核心”的結(jié)構(gòu)還是：es/Sein。

第一節(jié)“本質(zhì)的與非本質(zhì)的”包括以下兩個(gè)環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)1.1(對(duì)應(yīng)該節(jié)的第1段)：從直接性視角來看，首先在思維面前的是通過對(duì)無差別的揚(yáng)棄回到自身的“本質(zhì)”。作為被揚(yáng)棄的“有”，它單純地與自身相等同。

環(huán)節(jié)1.1：Dasein(式1)

對(duì)環(huán)節(jié)1.1的揚(yáng)棄：然而，“本質(zhì)”還同時(shí)處在與“直接性”的對(duì)立中：“有與本質(zhì)以這種方式，一般相互作為他物而彼此相關(guān)”。那么，“本質(zhì)”也就不再單純地與自身相等同了。作為“他物”，作為“另一規(guī)定了的實(shí)有”，(2)它揚(yáng)棄了自身。

環(huán)節(jié)1.2(對(duì)應(yīng)該節(jié)的第2段至第3段)：此時(shí)，思維終于反思到了第三視角。后者在有論中始終是隱含的，現(xiàn)在則開始作為“一種外在的建立”、“一種把實(shí)有的一部分從另一部分隔離出來而不觸及實(shí)有本身”、“一種歸入一個(gè)第三者的分離”以及“一種外在的觀點(diǎn)和考察”(3)而出現(xiàn)。“那個(gè)在此實(shí)有中的有”對(duì)于作為基礎(chǔ)的“實(shí)有”(Dasein)的層面而言是外在的，或者說，“本質(zhì)”“只是就規(guī)定的(bestimmt)觀點(diǎn)對(duì)其他的自在自為之有而言”(4)才是“自在和自為之有”(Anundfürsichsein)。

從第三視角來看，直接性視角的考察毋寧是對(duì)“實(shí)有”的規(guī)定，是作為名詞的否定(Negation)。通過這一否定，“有只會(huì)變?yōu)閷?shí)有，實(shí)有只會(huì)變成一個(gè)他物”。(5)

向階段2的過渡(對(duì)應(yīng)該節(jié)的最后一段)：從直接性視角來看，第三視角的考察是作為動(dòng)詞的否定(Negieren)。作為這一否定的結(jié)果，“有”“既是作為直接性的有，也是作為直接性的否定”。因此，它不再是直接性的了，而是“自在自為的、無的直接物”，(1)從而“揚(yáng)棄自身而回歸到本質(zhì)”。(2)

這是“有”向“本質(zhì)”的自身回歸(Sich-Zurückkehren)。它標(biāo)志著“存有論核心”的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換：。(3)此時(shí)，主體終于通過思維對(duì)第三視角的反思作為“本質(zhì)”出現(xiàn)了。與主體同時(shí)出現(xiàn)的還有它的存在謂詞(ist)?！坝小辈辉偈亲鳛椴欢ㄊ交蛘呙~被投射到所思中的“有”了。相反，它是主體直接性的規(guī)定。

(二)“映象”

第二節(jié)被黑格爾分為以下兩個(gè)環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)2.1(對(duì)應(yīng)該節(jié)的第1段至第3段)：從直接性視角來看，首先在思維面前的是通過對(duì)直接性的否定的揚(yáng)棄而被把握為否定物(Negatives)的“有”。作為“非本質(zhì)”(Unwesen)或者“映象”(Schein)，它在其“無”(Nichtigkeit)中獲得其“有”：“有是映象。映象之有全在于有之被揚(yáng)棄，在于有之虛無”。(4)在環(huán)節(jié)1.1中，“有”是對(duì)與他物的關(guān)聯(lián)的否定，并且被直接性地規(guī)定為另一個(gè)他物(einanderes)。與之相比，“有”在環(huán)節(jié)2.1中毋寧是否定的自身關(guān)聯(lián)，即“本質(zhì)”的他物(dasanderedesWesens)。這一環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)的正是Henrich所謂的“意義推移”(U1U2)，因?yàn)椤坝诚蟆钡闹苯有蕴卣髟凇氨举|(zhì)”中被重新發(fā)現(xiàn)了。

對(duì)環(huán)節(jié)2.1的揚(yáng)棄：然而，“映象”仍然擁有“一個(gè)直接性的前提，一個(gè)獨(dú)立于本質(zhì)的方面”。那么，“映象”也就不再是直接性的規(guī)定性(Bestimmtheit)了。作為“本質(zhì)”的規(guī)定性，或者更準(zhǔn)確地說，作為“本質(zhì)”的規(guī)定性的“無”(Nichtsein)，它揚(yáng)棄了自身。

環(huán)節(jié)2.2(對(duì)應(yīng)該節(jié)的第4段到第5段)：通過對(duì)“映象”的揚(yáng)棄，所思成為了思維的規(guī)定性。兩者相互構(gòu)成了對(duì)方的“自在之有”(Ansichsein)：“它的自在的虛無就是本質(zhì)自身的否定的本性。但是，這個(gè)非有所包含的直接性和漠不相關(guān)性，就是本質(zhì)自己的絕對(duì)的自在之有。”(5)在環(huán)節(jié)1.2中，否定是對(duì)另一個(gè)他物的直接性的否定。與之相比，否定在環(huán)節(jié)2.2中已不再是直接性的了，而是“本質(zhì)”對(duì)其他物的否定。這一環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)的正是Henrich所謂的“意義等同”(U1=U2)，因?yàn)椤坝诚蟆钡囊?guī)定性被轉(zhuǎn)移到“本質(zhì)”的規(guī)定性里了。

向階段3的過渡(對(duì)應(yīng)該節(jié)的第6段至最后一段)：從直接性視角來看，在“本質(zhì)”中的“映象”仍然是“自在的映象，即本質(zhì)自身的映象”。因此，“映象”不再是“本質(zhì)”的規(guī)定性的“無”，而是揚(yáng)棄自身，成為“在有之規(guī)定性中的本質(zhì)自身”。(6)或者說，“本質(zhì)”揚(yáng)棄了“映象”，成為了單純地與自身相等同的否定性(Negativitt)。

這是“本質(zhì)”的自身運(yùn)動(dòng)，是“其在自身中的映現(xiàn)(dasScheinenseinerinsichselbst)”。(1)它標(biāo)志著“存有論核心”的又一次結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換：。黑格爾用“一個(gè)外來語，即反思”(2)來命名這一新結(jié)構(gòu)。

(三)“反思”

第三節(jié)被黑格爾分為三個(gè)小節(jié)。

環(huán)節(jié)3.1(對(duì)應(yīng)該節(jié)“第一小節(jié)：建立的反思”(diesetzendeReflexion)的第1段至第5段上半部分)：從直接性視角來看，首先在思維面前的是通過揚(yáng)棄對(duì)“本質(zhì)”自身規(guī)定性的否定而單純地與自身相等同的否定性。作為“被‘本質(zhì)’建立起來之有”(dasvomWesenGesetztsein)，它是在直接性中的“本質(zhì)”，因?yàn)椤爱?dāng)前并沒有一個(gè)他物，既沒有反思從那里出來，也沒有反思回到那里去的那樣一個(gè)他物”，而“直接性絕對(duì)只是作為這種關(guān)系，或說作為從一個(gè)否定物的回歸……作為規(guī)定性，或作為自身反思”。(3)在環(huán)節(jié)1.1中，“有”是對(duì)與他物的關(guān)聯(lián)的否定，并且被直接性地規(guī)定為另一個(gè)他物。在環(huán)節(jié)2.1中，“有”是否定的自身關(guān)聯(lián)，即“本質(zhì)”的他物。與之相比，“有”在環(huán)節(jié)3.1中毋寧是“本質(zhì)”本身，但是在“直接性”中的“本質(zhì)”本身。正因如此，反思“本身是對(duì)對(duì)象性的反思性構(gòu)建，是真正的、‘本質(zhì)性的’建構(gòu)反思”。(4)

對(duì)環(huán)節(jié)3.1的揚(yáng)棄：然而，“本質(zhì)”同時(shí)又排斥自身，將自身推向“直接性”，并因此而揚(yáng)棄自身?！白鳛榉穸ㄎ锏膿P(yáng)棄”，它“是對(duì)它的他物的、即直接性的揚(yáng)棄”。(5)或者說，它將自身揚(yáng)棄為“直接性”，“是否定物本身的揚(yáng)棄，是與自身的消融”，(6)是“本質(zhì)”回到自身。那么，對(duì)立的“本質(zhì)”也就不再保持在“直接性”中了。作為“被‘本質(zhì)’所事先建立之有”(dasvomWesenVorausgesetztsein)，它揚(yáng)棄了自身。

環(huán)節(jié)3.2(對(duì)應(yīng)該節(jié)第一小節(jié)的第5段下半部分至第6段上半部分以及最后一段的下半部分至該節(jié)“第二小節(jié)：外在的反思”(dieuβereReflexion)的最后一段)：通過對(duì)“本質(zhì)”的揚(yáng)棄，所思成為了“被思維所預(yù)先建立之有”(dasvomDenkendenVorausgesetztsein)：反思“依據(jù)這種規(guī)定而具有一個(gè)事先建立，并且從直接物，即從自己的他物開始”。(7)在環(huán)節(jié)1.2中，否定是對(duì)另一個(gè)他物的直接性的否定。在環(huán)節(jié)2.2中，否定是否定性對(duì)其他物的否定。與之相比，否定在環(huán)節(jié)3.2中已不再是對(duì)他物的否定了，而是反思，即否定性對(duì)其自身的否定。

向“第二章：本質(zhì)性或反思規(guī)定(DieWesentheitenoderdieReflexionsbestimmungen)”的過渡(對(duì)應(yīng)該節(jié)“第三小節(jié)：規(guī)定的反思”(diebestimmendeReflexion))：從直接性視角來看，“反思在直接物中所規(guī)定和建立的東西，在這種情況下，對(duì)直接物說來，便是外在的規(guī)定”，(1)而反思也在這個(gè)意義上成為了“外在的反思”。然而，“外在的反思”并沒有單純地?fù)P棄自身，而是與“建立的反思”一起被統(tǒng)一在“規(guī)定的反思”中。作為整個(gè)第一章的考察結(jié)果，“規(guī)定的反思”不僅是對(duì)兩者的統(tǒng)一，還同時(shí)是對(duì)直接性視角和第三視角的統(tǒng)一。它包含兩個(gè)方面：

一方面，“外在的反思”是實(shí)在的反思，是“直接性”和反思的中項(xiàng)。通過“外在的反思”，“直接性”在“相異性”中被建立起來了，從而“相異性”通過被建立起來的“直接性”才自為地作為“相異性”被建立起來，并過渡到“直接性”中，揚(yáng)棄自身。也就是說，所思被思維規(guī)定了；而這些規(guī)定對(duì)于所思而言卻是外在地被建立的。因此，第三視角的考察結(jié)果現(xiàn)在毋寧是對(duì)“被作為他物事先建立起來之有”的否定(NegierendesalsanderenVorausgesetztsein)，也就同時(shí)是“自身反思”。簡(jiǎn)言之，從第三視角來看，規(guī)定現(xiàn)在毋寧是“直接性”，但自身反思的“直接性”，即“反思規(guī)定”(Reflexionsbestimmungen)或“在相異性中的直接性”：DasSeinistReflexionsbestimmung。

另一方面，“建立的反思”則是反思和“直接性”的中項(xiàng)。通過“建立的反思”，“相異性”在“直接性”中被建立起來了，從而“直接性”通過被建立起來的“相異性”才自為地作為“直接性”被建立起來，并過渡到“相異性”中，揚(yáng)棄自身。也就是說，“有”對(duì)于思維而言是單純地與自身相等同的規(guī)定；而這些規(guī)定毋寧是被思維所事先建立的規(guī)定性：“反思從這個(gè)直接物開始映現(xiàn)，就像從一個(gè)異己之物開始映現(xiàn)那樣，而這個(gè)直接物也只是以反思開始才有的。”(2)因此，直接性視角的考察結(jié)果現(xiàn)在毋寧是“被作為單純地與自身相等同建立起來之有”(alseinfachmitsichgleicheGesetztsein)，也就同時(shí)是回到“本質(zhì)”。簡(jiǎn)言之，從直接性視角來看，規(guī)定性現(xiàn)在毋寧是“相異性”，但是回到“本質(zhì)”的“相異性”，即“本質(zhì)性”(Wesenheiten)或“在直接性中的相異性”：DieBestimmtheitalsWesenheit。

這兩個(gè)方面相互過渡到對(duì)方，構(gòu)成了“本質(zhì)”的自身運(yùn)動(dòng)，即“本質(zhì)”的自身規(guī)定。正因如此，黑格爾將本質(zhì)論第一部分第二章命名為“本質(zhì)性或反思規(guī)定”。這一相互過渡是“一個(gè)理性本身基本的事實(shí)”，一個(gè)“所有理論不可回溯的開端”，而“關(guān)聯(lián)的起源在反思的自身關(guān)聯(lián)中”(3)被隱藏了。在這個(gè)意義上，本質(zhì)論的第一個(gè)規(guī)定毋寧是“對(duì)同一性的規(guī)定，它是對(duì)《邏輯學(xué)》開端的‘純粹之有’的繼承”。(4)也許正是出于這個(gè)原因，黑格爾在《哲學(xué)全書綱要》版的《邏輯學(xué)》(1830)中也刪掉了原版本質(zhì)論(1813)的第一章，而直接將第二章的第一個(gè)環(huán)節(jié)，即“同一性”作為新版本質(zhì)論的開端。

結(jié)論

可以看到，一方面，第一章中思維自身運(yùn)動(dòng)過程的每一階段都是開始于從直接性視角的考察，最后通過對(duì)第三視角的考察的揚(yáng)棄過渡到下一階段。因此，第一章的三節(jié)都是基于同一個(gè)“存在論核心”的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)構(gòu)建的。這一基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)貫穿了整個(gè)第一章(見表5)。

另一方面，每一個(gè)階段在其自身內(nèi)部都是一個(gè)獨(dú)立但又各不相同的結(jié)構(gòu)。來自兩種視角的考察在三個(gè)階段中都以不同的方式相互關(guān)聯(lián)，并構(gòu)成新的“存有論核心”的結(jié)構(gòu)：

篇9

1、金融學(xué)準(zhǔn)備考研的同學(xué)學(xué)好《宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》、《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》、《金融學(xué)》這三本書；

2、《宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》適合學(xué)習(xí)過經(jīng)濟(jì)學(xué)原理但仍然想了解其中細(xì)微之處的讀者閱讀，書中介紹了西方經(jīng)濟(jì)學(xué)中研究一國(guó)經(jīng)濟(jì)總量、總需求與總供給、國(guó)民收入總量及構(gòu)成、貨幣與財(cái)政、人口與就業(yè)、要素與稟賦、經(jīng)濟(jì)周期與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)等現(xiàn)象；

3、《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》主要介紹流行于西方市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)國(guó)家的現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)理論與經(jīng)濟(jì)政策。它既研究古老而又現(xiàn)代的家政管理，又研究多姿多彩的企業(yè)經(jīng)營(yíng)，它既贊美價(jià)格機(jī)制這只“看不見的手”的效率優(yōu)勢(shì)，也無情的剖析市場(chǎng)機(jī)制在不少領(lǐng)域資源配置上的諸多缺陷；

4、《金融學(xué)》以功能視角劃分金融體系，采用統(tǒng)一整體的邏輯演進(jìn)方式闡釋金融領(lǐng)域涉及的問題。內(nèi)容涉及金融和金融體系的基本介紹、時(shí)間與資源配置、價(jià)值評(píng)估模型、風(fēng)險(xiǎn)管理和資產(chǎn)組合理論、資產(chǎn)定價(jià)、公司金融等金融領(lǐng)域的基本問題。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

篇10

陶永誼是一位冷靜的思考者。多年來他一直在思索經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本問題，尤其對(duì)流行經(jīng)濟(jì)學(xué)教科書的一些基本概念、方法和原理感到不滿。現(xiàn)在，他將自己的思考和分析匯集起來，出版了這部題為《互利：經(jīng)濟(jì)的邏輯》的著作。

這本書分為15章，每一章都針對(duì)流行經(jīng)濟(jì)學(xué)教科書中某個(gè)重要問題展開論述，并提供了自己獨(dú)特的見解。全書的主要內(nèi)容力圖告訴讀者，流行經(jīng)濟(jì)學(xué)教科書的許多觀點(diǎn)和推理是不對(duì)的，現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)借以自豪的分析方法有著重大缺陷。

顯然，作者具有不同尋常的勇氣。這不僅表現(xiàn)在對(duì)那些數(shù)百年來已被經(jīng)濟(jì)學(xué)界廣泛接受的觀點(diǎn)和方法提出了挑戰(zhàn)，而且認(rèn)為經(jīng)濟(jì)學(xué)在基本思路上都有疑問。

我們可以說《互利：經(jīng)濟(jì)的邏輯》是一本力求系統(tǒng)性地檢討經(jīng)濟(jì)學(xué)理論對(duì)與錯(cuò)的文集，是體現(xiàn)作者批判性思維的獨(dú)特成果，值得那些關(guān)心經(jīng)濟(jì)學(xué)體系是否具有完美性的所有讀者來閱讀。

提到“經(jīng)濟(jì)學(xué)體系是否具有完美性”這個(gè)話題，我們不能回避國(guó)際金融危機(jī)爆發(fā)以來國(guó)際經(jīng)學(xué)界浮現(xiàn)出來的激烈爭(zhēng)論。

2008年11月，即雷曼兄弟公司倒閉的兩個(gè)月后，聯(lián)合王國(guó)女王造訪了倫敦政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院，并對(duì)在那里陪同接待的經(jīng)濟(jì)學(xué)家們提出了一個(gè)問題：你們?yōu)楹螞]有預(yù)見到金融危機(jī)的爆發(fā)？不列顛皇家學(xué)術(shù)院的若干學(xué)者在2009年6月召開一場(chǎng)專門會(huì)議，對(duì)女王提出的問題進(jìn)行了反思和討論，并形成了一個(gè)公開的答復(fù)意見。大意是，我們?cè)谶^去的研究中出現(xiàn)了一些重要的偏差，忽略了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體系中的系統(tǒng)風(fēng)險(xiǎn)，今后將努力改進(jìn)研究工作，避免類似問題再度出現(xiàn)。

這個(gè)答復(fù)意見很快引起了另一些經(jīng)濟(jì)學(xué)家（包括來自大不列顛以外的經(jīng)濟(jì)學(xué)家）的反對(duì)。他們也通過公開信的形式發(fā)表了自己的意見，對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)界的問題進(jìn)行了“更深刻深度上的”反思。他們認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)學(xué)界的基本傾向多年來已受到不當(dāng)方法的嚴(yán)重影響，過分注重形式化（包括使用復(fù)雜數(shù)學(xué)工具），而這使得研究者不再關(guān)注社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活中的全局性問題，僅僅宥于無關(guān)痛癢的枝節(jié)。

2009年6月，曾于2008年獲得諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)的克魯格曼應(yīng)邀在倫敦政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院發(fā)表“羅賓斯講座”講演，語出驚人之言：過去30年來的宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)“說得好聽簡(jiǎn)直是無用之物，說得不好聽是害人之物”。他將自己的發(fā)言整理成長(zhǎng)文發(fā)表在2009年9月2日的《紐約時(shí)報(bào)》上?？唆敻衤难哉摫粡V泛地視為經(jīng)濟(jì)學(xué)界出現(xiàn)了“內(nèi)訌”。

倫敦出版的《經(jīng)濟(jì)學(xué)人》周刊在2009年夏秋之季也發(fā)表了多篇文章評(píng)說經(jīng)濟(jì)學(xué)的現(xiàn)狀，表達(dá)出對(duì)宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和金融經(jīng)濟(jì)學(xué)的嚴(yán)重不滿。作為一個(gè)表示客觀中立的姿態(tài)，《經(jīng)濟(jì)學(xué)人》邀請(qǐng)芝加哥大學(xué)盧卡斯教授（1995年諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者）發(fā)表了題為“為沉悶科學(xué)辯護(hù)”的專文。該文章認(rèn)為，對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的批評(píng)意見有許多是誤解和曲解。