導(dǎo)語：如何才能寫好一篇急診醫(yī)學(xué)科和急診科的區(qū)別，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關(guān)鍵詞】急診醫(yī)學(xué)；發(fā)展方向；臨床決策

【中圖分類號】R459.7【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B【文章編號】1004-4949(2014)06-0587-02

引言：目前全球范圍內(nèi)的絕大多數(shù)國家都將急診醫(yī)學(xué)列為了專業(yè)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域當(dāng)中的二級學(xué)科，主要針對外傷以及突發(fā)性醫(yī)學(xué)問題的發(fā)展進(jìn)行深入的研究，而主要研究的對象為發(fā)生外傷或各類醫(yī)學(xué)難題的患者，研究的主要課題包括：患者的分診、轉(zhuǎn)運(yùn)、就診時的評估、穩(wěn)定病情、臨床的診斷、治療以及如何預(yù)防等。另外，研究課題還包括了：院前急救的流程、急診科室對患者的處理措施、危重癥監(jiān)護(hù)室對患者的搶救、評估以及病情的穩(wěn)定、災(zāi)害發(fā)生后的急預(yù)案、大規(guī)模中毒事件的急救以及預(yù)防等方面［1］。由此可見，急診醫(yī)學(xué)覆蓋面較廣，由于具有其獨(dú)特性，使得急診醫(yī)學(xué)可以準(zhǔn)確反映醫(yī)療機(jī)構(gòu)的醫(yī)療水平，甚至能夠代表一個地區(qū)、國家整體的醫(yī)療水平。

1急診醫(yī)學(xué)發(fā)展史

在急診醫(yī)學(xué)獨(dú)立成為一門學(xué)科之前，各個臨床當(dāng)中的醫(yī)學(xué)學(xué)科均具有獨(dú)立處理緊急措施的方式與方法，運(yùn)用這些方法對部分有所需求的患者進(jìn)行緊急處理。但是在長期的臨床經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中進(jìn)行總結(jié)，并且隨著科學(xué)技術(shù)的不斷加強(qiáng)，這種各個科室進(jìn)行分別處理緊急事件的方式已經(jīng)無法滿足時效性、特殊性以及人們的需求，因此世界范圍內(nèi)的各國政府開始致力于建立急診醫(yī)學(xué)服務(wù)體系，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建了醫(yī)學(xué)急救網(wǎng)絡(luò)。急診醫(yī)學(xué)在實(shí)際的應(yīng)用當(dāng)中進(jìn)行不斷的改進(jìn)與完善，并且通過政府對相關(guān)政策進(jìn)行調(diào)整后的大力支持，同時逐漸整理出一套適宜急診醫(yī)學(xué)的運(yùn)作模式與教學(xué)理論，使得急診醫(yī)學(xué)在二級學(xué)科當(dāng)中成為了不可替代的一部分。1979年，急診醫(yī)學(xué)在全世界的認(rèn)可下成為了醫(yī)學(xué)領(lǐng)域當(dāng)中的第23門學(xué)科，1980年，急診醫(yī)學(xué)的概念流入我國，衛(wèi)生部就此頒布了“加強(qiáng)城市急救工作”的重要文件。1981年，衛(wèi)生部醫(yī)政司召開了有關(guān)醫(yī)療機(jī)構(gòu)組件急診科室的研討會，而到了1983年，急診科室在北京協(xié)和醫(yī)院院長陳敏章教授的批準(zhǔn)下正式成立，這也是我國首個正軌的急診科室［2］。自此，急診醫(yī)學(xué)在臨床應(yīng)用當(dāng)中不斷獲得發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，通過大量實(shí)踐工作的印證與改革，我國急診隊(duì)伍也在逐漸壯大。但是直到目前位置，我國范圍內(nèi)的急診醫(yī)學(xué)在某些地區(qū)、醫(yī)療機(jī)構(gòu)當(dāng)中的發(fā)展達(dá)不到預(yù)期的目標(biāo)，部分醫(yī)療機(jī)構(gòu)當(dāng)中的急診科室在管理上是單獨(dú)學(xué)科，運(yùn)作上成為了其它學(xué)科的附屬，使得急診醫(yī)學(xué)的科研與發(fā)展受到了一定程度上的制約。

2我國急診醫(yī)學(xué)的現(xiàn)狀

在急診醫(yī)學(xué)的運(yùn)作當(dāng)中，要采用專業(yè)的模式、固定的急診醫(yī)師作為發(fā)展基礎(chǔ)，塑造全國性的急診醫(yī)學(xué)組織，并能夠強(qiáng)化急診醫(yī)學(xué)專著、期刊以及文章的出版［3］。盡管如此，急診醫(yī)學(xué)在某些方面還存在著不足的現(xiàn)象，例如缺乏專業(yè)的急診醫(yī)師培訓(xùn)計劃、專業(yè)的急診醫(yī)學(xué)考核制度、專業(yè)的準(zhǔn)入制度等，另外在急診醫(yī)學(xué)的理論體系建立方面仍有待加強(qiáng)。

借鑒國外成熟的急診醫(yī)學(xué)體系后得知，急診醫(yī)學(xué)的系統(tǒng)越完善，其覆蓋的領(lǐng)域才能越來越廣闊。因此我國逐漸開展了急診醫(yī)學(xué)的學(xué)術(shù)體系，例如在全國范圍內(nèi)建立急救網(wǎng)絡(luò)以及病歷數(shù)據(jù)庫，成立急診醫(yī)學(xué)的亞專業(yè)研究小組，將急診醫(yī)學(xué)的專業(yè)醫(yī)師培訓(xùn)計劃提到日程當(dāng)中，同時建立完善的考核制度與準(zhǔn)入制度，通過科學(xué)、合理、規(guī)范的急診醫(yī)學(xué)管理系統(tǒng)對這一獨(dú)特學(xué)科進(jìn)行細(xì)致的歸納與總結(jié)，使其能夠逐漸的成熟與完善。

3急診醫(yī)學(xué)與急救醫(yī)學(xué)的區(qū)別

目前我國有很多的醫(yī)療機(jī)構(gòu)、專家以及醫(yī)師無法區(qū)分急診醫(yī)學(xué)與急救醫(yī)學(xué)，尤其是參與到院前急救當(dāng)中的部分急救學(xué)科的專家，認(rèn)為急診醫(yī)學(xué)應(yīng)該被稱為急救醫(yī)學(xué)，因?yàn)楣ぷ鲀?nèi)容當(dāng)中就是對突況當(dāng)中的患者進(jìn)行緊急搶救。實(shí)際上，急診醫(yī)學(xué)從出現(xiàn)開始一直到現(xiàn)在，其專業(yè)領(lǐng)域所包含的知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了急救的范疇，其中知識內(nèi)容包括教學(xué)、醫(yī)療、研究、管理等多個方面。急診醫(yī)學(xué)在世界范圍內(nèi)的研究內(nèi)容在幾年之前就包括了中毒學(xué)、災(zāi)害醫(yī)學(xué)、運(yùn)動醫(yī)學(xué)等關(guān)于急診醫(yī)學(xué)的多個亞專業(yè)。

篇2

PBL(Problem-BasedLearning)是一種以問題為基礎(chǔ),以醫(yī)學(xué)生為主體,自學(xué)及教師引導(dǎo)相結(jié)合的以小組討論形式,圍繞某一醫(yī)學(xué)專題或具體病例診治等問題進(jìn)行研究的教學(xué)模式[1]。PBL是一種新的教學(xué)模式,它把學(xué)生置于混亂、結(jié)構(gòu)不良的情境中,并讓學(xué)生成為該情景的主人,讓學(xué)生自己去分析問題、學(xué)習(xí)解決該問題所需的知識,一步一步的解決問題。老師把實(shí)際生活問題作為教學(xué)材料,采用提問的方式,不斷地激發(fā)學(xué)生去思考、探索,最終解決問題。它以信息加工心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ),屬于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的范疇,是建構(gòu)主義教學(xué)改革設(shè)想當(dāng)中“一條被廣泛采用的核心思路”。1969年由美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首先把PBL引入了醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域。1983年Schmidt詳細(xì)論證了PBL教學(xué)方法的優(yōu)點(diǎn),倡議在醫(yī)學(xué)教育中使用PBL作為傳統(tǒng)教學(xué)的補(bǔ)充。至1991年,美國70%的醫(yī)學(xué)院已不同程度地采用PBL教學(xué)法;20世紀(jì)90年代,歐洲部分醫(yī)學(xué)院也開始進(jìn)行PBL課程的實(shí)驗(yàn);1994年,英國曼徹斯特醫(yī)學(xué)院在1-4年級的教學(xué)中全面采用了PBL模式。香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院也于1997年正式開始實(shí)行此全新教學(xué)法,目前此法教學(xué)已占該校全部醫(yī)學(xué)教育的60%。據(jù)WHO報告,全球目前大約有1,700余所醫(yī)學(xué)院采用PBL模式,而這個數(shù)字還在不斷增加。

2PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法的區(qū)別

傳統(tǒng)教學(xué)法是指教師講和學(xué)生聽,講與練相結(jié)合的教學(xué)方法。它的主要活動是教師依教學(xué)進(jìn)度,把課本內(nèi)容依序灌輸給學(xué)生;學(xué)生則通過聽講、練習(xí)以及課后的復(fù)習(xí)來熟練課本的知識。教師課上根據(jù)需要增加新知識,通過技術(shù)考核增加學(xué)生實(shí)際操作的機(jī)會。傳統(tǒng)教學(xué)方法在臨床診治過程中有一定局限性。以往的醫(yī)學(xué)基本上是以經(jīng)驗(yàn)醫(yī)學(xué)為主,醫(yī)生根據(jù)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、高年資醫(yī)師的經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)、教科書和相關(guān)研究做為依據(jù)來處理患者。這種實(shí)踐的結(jié)果可能使有些真正有效的治療方法因?yàn)閭€人的學(xué)識深淺而沒有應(yīng)用于臨床。經(jīng)驗(yàn)醫(yī)學(xué)模式的臨床研究因沒有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蒲蟹椒ūＷC,所以結(jié)論常有一定的偏倚,從而導(dǎo)致錯誤的臨床決策。PBL教學(xué)法是以學(xué)生為主體、以問題為中心,在教師的整體把握和指導(dǎo)下,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動參與。它將各基礎(chǔ)學(xué)科和臨床學(xué)科的知識點(diǎn)貫穿于一個真實(shí)的病例,使各學(xué)科相互滲透,培養(yǎng)學(xué)生以病例的診治為中心的發(fā)散思維和橫向思維,從臨床醫(yī)生的角度進(jìn)行實(shí)用性知識的學(xué)習(xí),從而培養(yǎng)出合格的、有能力的臨床醫(yī)生。根據(jù)每次討論會學(xué)生發(fā)言的次數(shù)、質(zhì)量及資料復(fù)習(xí)書面報告進(jìn)行綜合評估,從基本概念、解決問題的能力、方法、思路等方面考查,在一個學(xué)習(xí)模塊結(jié)束后,進(jìn)行客觀性臨床技能考核。PBL教學(xué)目標(biāo)為打破學(xué)科界限,圍繞問題編制綜合課程;以教師為引導(dǎo),學(xué)生為中心;以獲得基本知識,培養(yǎng)有效運(yùn)用已有的知識,去理解獲取新知識,解決新問題的能力。其主旨是為了發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性,發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維的能力。PBL教學(xué)過程:提出問題—自學(xué)解疑—重點(diǎn)講授和總結(jié)歸納。從以知識傳授為中心轉(zhuǎn)向以能力培養(yǎng)為中心;從教師自我思維轉(zhuǎn)向?qū)W生群體思維;從追求學(xué)習(xí)的結(jié)果轉(zhuǎn)向注重學(xué)習(xí)的過程;從教師的“一言堂”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“群論臺”。

3PBL教學(xué)法在急診醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

隨著急診醫(yī)學(xué)的發(fā)展,其跨多學(xué)科專業(yè)的特點(diǎn)要求醫(yī)生具備較強(qiáng)的綜合能力,醫(yī)學(xué)生及臨床醫(yī)生必須不斷學(xué)習(xí),更新知識,交流醫(yī)療經(jīng)驗(yàn),才能跟得上時代的步伐。急診科的特點(diǎn)是一個“急”字,即病人急、病情急、病人家屬急、醫(yī)生急(醫(yī)生只能在思想上、行動上急,在情緒上不能急)[2],在對疾病的診治過程上與其他專業(yè)有很大的區(qū)別,主要表現(xiàn)為評估-判斷-搶救-再評估的診治過程,評估A:有無氣道阻塞B:有無呼吸,呼吸頻率和程度C:有無脈搏,循環(huán)是否充分,判斷病情的嚴(yán)重程度,對其進(jìn)行相應(yīng)的救治,然后再進(jìn)行評估。針對相應(yīng)的環(huán)節(jié)提出問題,讓學(xué)生自己去分析問題、學(xué)習(xí)解決該問題所需的知識,一步一步的解決問題。讓學(xué)生對患者病情要有綜合判斷能力,搶救操作準(zhǔn)確,使學(xué)生認(rèn)識到疾病搶救成功與否與病情的綜合判斷、搶救時間、操作流程密切相關(guān),越早爭取時間搶救,成功率越高,這樣有助于學(xué)生的主動記憶,為以后的臨床工作打好基礎(chǔ)。急診醫(yī)學(xué)是一門跨學(xué)科的、綜合性極強(qiáng)的學(xué)科,其往往涉及到多學(xué)科、多領(lǐng)域的內(nèi)容。而醫(yī)學(xué)生的臨床醫(yī)學(xué)理論知識學(xué)習(xí)往往是以各個?？频膬?nèi)容來完成的,因此不容易將已有的?？评碚撝R融入急診醫(yī)學(xué)理論學(xué)習(xí)中,導(dǎo)致其在急診醫(yī)學(xué)理論學(xué)習(xí)中將其同?？浦R等同化,不能形成完整的急診醫(yī)學(xué)知識體系[3]。在急診醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中,學(xué)生通過對所提出問題的綜合分析、判斷,可以將生化、生理、病理、內(nèi)科、外科及婦產(chǎn)科的的知識柔和在一起,對疾病有更深層次的了解,從而對疾病進(jìn)行全面的判斷和診治。在急診臨床工作中臨床思維能力十分重要,如何有效的培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的臨床思維能力也是急診醫(yī)學(xué)教學(xué)面臨的一個挑戰(zhàn)。醫(yī)學(xué)生通過大課的學(xué)習(xí)對理論知識有了不同程度的認(rèn)識,但缺乏靈活運(yùn)用的能力,臨床思維能力差。急診科病人多,病情重,處理急,通過PBL教學(xué),可以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力以及應(yīng)變能力,更好的適應(yīng)急診的氛圍。

篇3

The Application of PBL Teaching Method in Emergency Surgery Clinical Teaching/TANG Dong， ZHOU Qing， ZHU Dong-bo， et al.//Medical Innovation of China，2014，11（31）：066-068

【Abstract】 Objective： To discuss the application of PBL teaching mode in Emergency surgery clinical teaching. Method： 80 clinical interns in the Emergency surgery were randomly selected and divided into two groups， they were respectively accepted the PBL instruction and the traditional teaching. At the end of the intership， interns accepted examination and questionnaire investigation. Result： The test scores of the PBL group was significantly higher than that of the control group （P

【Key words】 PBL； Emergency surgery； Clinical teaching

First-author’s address：Affiliated Hospital of Nantong University， Nantong 226001， China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2014.31.023

醫(yī)學(xué)本科生臨床實(shí)習(xí)是醫(yī)學(xué)教育的關(guān)鍵階段，也是進(jìn)入臨床工作前重要的準(zhǔn)備階段[1]。這一時期的學(xué)習(xí)區(qū)別于之前在學(xué)校中的單純理論學(xué)習(xí)，靈活性增加，更注重實(shí)踐。急診外科作為急診科的重要組成部分，在臨床實(shí)際工作中越來越體現(xiàn)出其重要性。在急診外科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中，學(xué)生對多發(fā)傷、危重多發(fā)傷、復(fù)合傷的認(rèn)識一直是教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)[2]。PBL（Problem-based learning）即“以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法”由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows[3]首創(chuàng)。經(jīng)過近40年的發(fā)展，PBL教學(xué)法逐漸被國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校所采用，已經(jīng)成為我國醫(yī)學(xué)教育改革的一種趨勢[4]。PBL教學(xué)模式應(yīng)用到急診外科是新形勢下急診外科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)工作新的嘗試。

1 教學(xué)對象與方法

1.1 教學(xué)對象 選取2012年6月-2013年6月在南通大學(xué)附屬醫(yī)院急診外科實(shí)習(xí)的2008級臨床專業(yè)學(xué)生80名，隨機(jī)數(shù)字表法分成兩組，每組40人。兩組學(xué)生在年齡、性別、民族等方面比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 研究方法 試驗(yàn)組采用PBL教學(xué)法。首先由臨床帶教老師選擇典型的臨床真實(shí)病歷，整理出完整的病歷資料，包括病史、體檢、實(shí)驗(yàn)室及器械檢查以及影像學(xué)圖片資料。讓學(xué)生初步了解患者的入院時情況，由帶教老師有針對性的提出問題，再由學(xué)生討論并通過書本、圖書館及互聯(lián)網(wǎng)查閱資料給出解決問題的方案，然后安排各組再次討論，最終每組選派一名同學(xué)對專題進(jìn)行總結(jié)歸納性的發(fā)言，由老師點(diǎn)評、解答疑點(diǎn)。對照組采用傳統(tǒng)的教學(xué)法，由帶教老師講解具有典型性和代表性的病例以及相關(guān)知識。

1.3 教學(xué)評價方法 教學(xué)評價方式分為3個部分，包括教師評價、學(xué)生評價、考試評估。教師評價和學(xué)生評價用調(diào)查表形式獲取，考試評估采用包含急診外科教學(xué)內(nèi)容的試卷對學(xué)生進(jìn)行考試評分。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理 使用SPSS 13.0對所有數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，計量資料以用（x±s）表示，采用t檢驗(yàn)比較，以P

2 結(jié)果

2.1 教師評價 教師們對PBL教學(xué)法應(yīng)用到急診外科實(shí)踐教學(xué)表示認(rèn)可。認(rèn)為該方法能夠很好的體現(xiàn)急診外科病例的特點(diǎn)，并能抓住教學(xué)中的難點(diǎn)和重點(diǎn)，比傳統(tǒng)的帶教模式更能適應(yīng)臨床實(shí)際，能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和主動性，給予學(xué)生思考和聯(lián)想的空間，可以讓學(xué)生有目的的通過各種途徑來尋求答案。同時，教師們對PBL案例也提出了更高的要求，在案例的真實(shí)性和描述技巧上要更加貼近實(shí)際情境，讓學(xué)生有種身臨其境的感覺。如能加入診療具體時間、急診處置、患者病情變化等因素將能更好的激發(fā)學(xué)生的臨床思維能力，達(dá)到更好的效果。

2.2 學(xué)生評價 在問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)80%（32例）的試驗(yàn)組的同學(xué)反映PBL教學(xué)模式能夠幫助加深知識點(diǎn)記憶、85%（34例）的學(xué)生反映能提高主動學(xué)習(xí)能力、72.5%（29例）的學(xué)生反映能夠鍛煉臨床思維能力、77.5%（31例）的學(xué)生反映能加強(qiáng)分析和解決問題的能力訓(xùn)練、77.5%（31例）的學(xué)生反映很有興趣，希望再次嘗試，65%（26例）的學(xué)生反映能夠提高語言表達(dá)能力，75%（30例）的學(xué)生反映能擴(kuò)展知識面；僅有2.5%（1例）的學(xué)生認(rèn)為浪費(fèi)時間，不切實(shí)際。這些學(xué)生的反饋也體現(xiàn)出PBL教學(xué)法在臨床教學(xué)中存在多個方面的優(yōu)勢，比傳統(tǒng)的教學(xué)模式更有吸引力，能夠抓住學(xué)生的注意力，更好的鞏固已學(xué)知識點(diǎn)的同時擴(kuò)展知識面，有所收獲。

2.3 考試評估 由急診外科帶教老師出卷，給兩組學(xué)生進(jìn)行測試，測試內(nèi)容包括理論知識和急診綜合能力知識。結(jié)果試驗(yàn)組平均成績（86.43±3.36）分，對照組平均成績（76.30±6.71）分，兩組比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=3.41，P

3 討論

急診外科學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的臨床學(xué)科，要求從事急診工作的醫(yī)務(wù)工作者有較強(qiáng)的應(yīng)變能力和清晰的診療思路[5]。急診患者一般發(fā)病突然且病情較重，急診外科患者往往是受到車禍、高出墜落、刀刺傷、鈍器擊傷等致傷患者，如不能及時診斷、及時治療，將會失去最佳搶救時機(jī)，導(dǎo)致不良后果[6]。在國外急診醫(yī)師是由高年資，經(jīng)驗(yàn)豐富的醫(yī)師擔(dān)任，對急診醫(yī)師的理論和實(shí)踐水平要求均較高，可見對急診醫(yī)學(xué)的重視。在國內(nèi)，隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展急診外傷患者數(shù)量逐年增加，對急診外科的重視程度逐步提高，對于急診醫(yī)師能力也不斷提出更高甚至苛刻的要求。急診醫(yī)學(xué)注重的是基本知識、基本技能的靈活掌握和臨床應(yīng)用。醫(yī)學(xué)本科實(shí)習(xí)生在學(xué)校的4年理論教學(xué)中對于急診科學(xué)的理論教學(xué)內(nèi)容課時本來就不多，在校期間只能對急診醫(yī)學(xué)有初步的認(rèn)識，更多的臨床思維和實(shí)踐教學(xué)是在臨床實(shí)習(xí)階段接觸和感受的。因此，在急診外科實(shí)習(xí)階段能有很好的實(shí)習(xí)效果是有一定難度的，也是目前急診外科實(shí)踐教學(xué)的難點(diǎn)。

3.1 傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足 傳統(tǒng)的教學(xué)模式多采用灌輸式的教學(xué)方法，以老師教學(xué)為主，學(xué)生被動接受為輔[7]。實(shí)習(xí)階段的教學(xué)模式也不能擺脫學(xué)生被動學(xué)習(xí)的習(xí)慣。帶教老師每天按照常規(guī)完成交班、查房、修改醫(yī)囑、手術(shù)、夜班等工作的同時給予學(xué)生講解病例、病程、治療方案、預(yù)后等知識。學(xué)生很少去思考為什么這么去診斷，為什么如此治療方案，也很少能身臨其境的體會老師對患者的診療思維。只是能記多少算多少，無法調(diào)動學(xué)習(xí)主動性，沒有經(jīng)歷思考的過程，到出科的時候感覺好像也沒有學(xué)到什么知識，沒有對本科實(shí)習(xí)內(nèi)容有高于書本的認(rèn)識和實(shí)踐體會。導(dǎo)致實(shí)習(xí)效果差，達(dá)不到預(yù)期目標(biāo)。因此，傳統(tǒng)的模式已經(jīng)不能滿足目前醫(yī)學(xué)教育的需求，隨著醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展，也越來越體現(xiàn)出弊端和不足。而傳統(tǒng)教學(xué)模式在急診外科的實(shí)踐教學(xué)中反映出的問題更加突出，對習(xí)慣于灌輸模式的學(xué)生在急診外科的實(shí)習(xí)階段就非常吃力，很難跟上老師的思維節(jié)奏，容易對病情的判斷和處置不準(zhǔn)確，甚至發(fā)生錯誤，達(dá)不到預(yù)期效果。

3.2 PBL教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn) PBL教學(xué)法是以問題為基礎(chǔ)、學(xué)生為中心、教師為導(dǎo)向的一種的教學(xué)方法，是以學(xué)生為中心的教育方式[8]。PBL教學(xué)有別于傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式，“把以教師為中心，強(qiáng)制學(xué)生學(xué)習(xí)”的模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心，以問題為基礎(chǔ)，由教師指導(dǎo)”的模式；在PBL教學(xué)過程中，始終強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，教師發(fā)揮引導(dǎo)作用，精心設(shè)計有針對性的問題、引導(dǎo)學(xué)生思維前進(jìn)和對問題的深入、做出恰當(dāng)評估[9]。這樣的教學(xué)模式能夠在教學(xué)過程中發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自學(xué)能力，能夠更快、更全面的掌握理論知識，更好的激發(fā)學(xué)生主動對問題的思考、探索，培養(yǎng)獨(dú)立思考能力、培養(yǎng)臨床思維能力。

3.3 急診外科學(xué)發(fā)展要求PBL教學(xué)的應(yīng)用 急診外科學(xué)有別于一般?？疲且婚T綜合性較強(qiáng)的學(xué)科，涉及到醫(yī)學(xué)多方面的知識，要求學(xué)生在熟練掌握各學(xué)科的同時，能夠融會貫通，靈活運(yùn)用所學(xué)的知識到醫(yī)療實(shí)踐中去，對醫(yī)學(xué)生的綜合能力提出了更高的要求[10]。急診外科常會遇到這樣的患者：1例由120急救車送至醫(yī)院的車禍患者，到院已經(jīng)出現(xiàn)休克狀態(tài)，意識模糊，無法問診，只能通過生命體征的監(jiān)測、全面而細(xì)致的體格檢查、實(shí)驗(yàn)室及影像檢查來判斷病情，與此同時，還要有針對性的進(jìn)行抗休克、抗并發(fā)癥的治療。這對臨床醫(yī)師要求較高，給予病情分析和診斷的時間少，判斷和處置必須細(xì)致、迅速。在這樣的臨床實(shí)際環(huán)境下，傳統(tǒng)的灌輸-填鴨式教學(xué)模式是不適應(yīng)急診外科教學(xué)的。急診外科的學(xué)習(xí)更多的是實(shí)踐教學(xué)，是在臨床實(shí)踐中培養(yǎng)綜合臨床思維的教學(xué)[11-12]。而PBL教學(xué)模式正是彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，適合在急診外科教學(xué)中推廣應(yīng)用。