導語：如何才能寫好一篇高等教育的本質特征，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：高等職業(yè)教育 教育成本 成本管理模式

一、高等職業(yè)教育的本質特征

1.高等職業(yè)教育的概念。對于人的教育過程實質上是一個社會化的過程，社會化的核心內容就是職業(yè)化，即個體在社會中的角色、位置及其占有的資源往往通過其職業(yè)進行分配和固定。職業(yè)教育概念的核心要素包括“職業(yè)”、“技術”和“教育”。職業(yè)是指個人在社會中所從事的并以其為主要生活來源的工作。職業(yè)是職業(yè)教育產生與發(fā)展的客觀基礎，職業(yè)的發(fā)展變化決定了職業(yè)教育結構的變化以及職業(yè)教育內容、課程體系的調整和教育質量評價標準的變化。技術是指根據(jù)生產實踐經(jīng)驗和自然科學原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法與技能，包括經(jīng)驗技術和理論技術。技術是職業(yè)教育發(fā)展的原動力，職業(yè)教育隨著技術的發(fā)展而產生和發(fā)展。教育是啟發(fā)智慧、教化國民、傳承社會文化、傳遞生產經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的基本途徑。職業(yè)教育是整個教育體系的一部分，是教育的一個類型，具有教育的一切屬性。高等職業(yè)教育是職業(yè)教育類型中的高級教育層次，是高等教育層次中的職業(yè)教育類型。

一種說法：高等職業(yè)教育是高中后階段的職業(yè)教育，既有普通教育的屬性，又有職業(yè)教育的屬性。它首先確認高等職業(yè)教育姓職，強調其職業(yè)性。另一種說法：高等職業(yè)教育歸屬于高等教育。高等教育具有社會公益性和個人權益性的雙重屬性，高等教育既是公民提高個人知識與能力，促進自我發(fā)展的途徑，也是推動社會發(fā)展，實現(xiàn)國家富強的前提。它首先確認高等職業(yè)教育姓高，強調其層次性。這兩種說法都具有片面性，強調職業(yè)性是側重于類型，強調高等性是側重于層次。

2.高等職業(yè)教育的本質特征。華中科技大學教科院陳亞玲提出高等職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)歷了提出和鼓勵、調整改革、加快發(fā)展與制度建設和特色化創(chuàng)建與持續(xù)發(fā)展四個時期?！鞍l(fā)展”一直是我國高職教育政策的主題。經(jīng)濟發(fā)展方式轉變與社會轉型，高等職業(yè)教育要實現(xiàn)其服務功能也面臨著重大轉變。國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定中明確指出：落實科學發(fā)展觀，把發(fā)展職業(yè)教育作為經(jīng)濟發(fā)展的重要基礎和教育工作的戰(zhàn)略重點。大力發(fā)展有中國特色的職業(yè)教育,推進職業(yè)教育辦學思想的轉變。堅持“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向”，大力推行工學結合、校企合作的培養(yǎng)模式。與企業(yè)緊密聯(lián)系，加強學生的生產實習和社會實踐，改革以學校和課堂為中心的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式。對于高等職業(yè)教育這種目標、內涵、模式的轉變，其教育成本、成本分擔機制、生均經(jīng)費標準等必然要求轉變。

目前，比較普遍認同高等職業(yè)教育的本質特征是由其培養(yǎng)人才的性質決定的，即培養(yǎng)目標反映高等職業(yè)教育的本質特征。如果再深入研究反映培養(yǎng)目標的本質特征是什么，培養(yǎng)人才所需的知識結構是區(qū)別高等職業(yè)教育與其他教育的本質特征。相對學科體系，以職業(yè)崗位為對象的行為體系知識結構是高等職業(yè)教育的本質特征。

二、高等職業(yè)教育成本的特征

1.教育成本的概念。教育成本概念的產生，是西方教育經(jīng)濟學者將經(jīng)濟學中的成本概念應用到教育方面的結果。英國教育經(jīng)濟學家希恩認為:“教育部門，同其他經(jīng)濟部門一樣，要使用一部分寶貴資源，這些資源，如不用于教育部門，就可以用于別的部門”。美國著名經(jīng)濟學家舒爾茨指出:“把學校視為一種投資進行研究，這便為經(jīng)濟學提供了新知識的來源?！彼岢隽恕敖逃恳爻杀尽钡母拍?，認為教育的全部要素成本分為兩部分:即：提供教育服務的成本和學生上學時間的機會成本。教育成本是指提供教育服務與消費教育服務活動中消耗的資源的價值，是與人才培養(yǎng)相關的業(yè)務活動及其輔助活動的一切支出，以及因資源用于教育活動而沒能用于其他方面所帶來的損失，即：教育服務提供者和教育服務消費者的機會成本。教育服務的提供者只能是各類教育機構，其中主要是各級各類學校。盡管國家或各級政府對各級各類學校進行了投入，但這實質上是各級各類學校辦學成本的一個補償渠道，因為各級各類學校是各類教育資源的直接消耗者。

2.高等職業(yè)教育成本分類。對任何事物進行分類，首先都要找到分類的依據(jù)或標志，高等職業(yè)院校教育成本的分類也如此。由于不同的高等職業(yè)院校教育成本概念反映了不同的特定對象，所以，為滿足管理上的不同需要，高等職業(yè)院校教育成本可以按照多種不同的標志進行分類。物質成本和人員成本是按資金消耗的對象分；計劃成本和實際成本是按高等職業(yè)院校教育成本發(fā)生的時間分；高等職業(yè)院校總成本、生均成本是按教育成本的核算對象分；差額成本、相關成本、邊際成本和機會成本是按滿足高等職業(yè)院校內部經(jīng)營管理的需要來分；直接成本和間接成本是按費用能否直接歸集到產品上分；可控成本與不可控成本是成本按其可控性進行分；固定成本、變動成本和半變動成本是成本按其性態(tài)的分類。

3.高等職業(yè)教育成本特征。第一，教育總成本不斷遞增。美國著名教育家?guī)炷匪乖趯γ绹⒓幽么蠛腿鸬湟约皻W洲19個發(fā)達國家考察后發(fā)現(xiàn)，“即使教育質量停滯不前或是下降，每個學校的實際費用也是保持著逐年上升這一反常趨勢。第二，人員成本是高等職業(yè)院校教育成本的主要部分。教職工工資、福利支出是高等職業(yè)院校教育成本主要成分，這反映了教育行業(yè)與現(xiàn)代經(jīng)濟行業(yè)不同的勞動密集特點。人員成本上升帶動了教育總成本和單位成本的上升。第三，教育單位成本必然上升。同等層次教育的單位成本的持續(xù)上升趨勢，已被世界各國教育發(fā)展實踐所驗證。第四，高職教育在未達到經(jīng)濟規(guī)模前，單位成本隨著規(guī)模的擴大而降低。要確定高等職業(yè)院校最佳經(jīng)濟規(guī)模，不能脫離實際盲目求大。

三、高等職業(yè)教育成本管理模式的構建

高等職業(yè)院校作為一種知識產業(yè)，其運行必然要使用多種教育資源，這些資源各具特色，況且這些資源又具有整體性和不可分割性的特點，所以，為實現(xiàn)某一培養(yǎng)目標，必須綜合投入各種教育資源。只有投入的各種教育資源的比例協(xié)調、適度時，各種教育資源的使用效益才會提高，所以說，只有適度的規(guī)模才能發(fā)揮資源的最大效用。研究表明，高等職業(yè)院校的規(guī)模與成本之間存在明顯的相關性。

高等職業(yè)教育院校成本管理模式就是指有關高職的教育成本管理體制的基本規(guī)定性的概括、基本框架及主要運行原則的總和。隨著管理理論的發(fā)展，國內外企業(yè)已形成了各具特色的成本管理模式。標準成本制、目標成本制和責任成本制在我國企業(yè)應用較多。成本管理模式在企業(yè)界都得以普遍應用，那么，高等職業(yè)院?？煞窠梃b這些在企業(yè)界已得以應用的成本管理模式嗎?這主要取決于高等職業(yè)院校與企業(yè)這兩類組織之間及其運營管理活動是否存在著相似性。美國約翰?雷、沃爾特?哈克和卡爾?坎道里提出:“就組織和運作來說，教育組織和其他組織之間共性大于差異。教育組織和很多企業(yè)組織和商業(yè)組織一樣都是勞動密集型組織；和很多組織一樣是一個服務的提供者；和很多其他組織一樣，也是一個多部門、多單元的組織，像其他組織一樣也是為各種類型的顧客提供服務的。雖然不能像其他組織一樣通過測量生產出來的‘產品’的數(shù)量來評定組織，但是，個體和團體的學業(yè)進步是能夠并且值得測量的。將管理理論應用到教育機構是合適的，也是非常必要的。雖然對教育事業(yè)的盈利和虧損問題做出評估顯得十分地困難，但是，使它朝著學業(yè)目標前進以及說明在實現(xiàn)目標過程中的成本效力還是可能的?！眴螐某杀竟芾斫嵌葋砜?，可以說企業(yè)成本管理與高等職業(yè)院校成本管理具有同質性。所以，高等職業(yè)院?？梢越梃b那些在企業(yè)已得以應用的成本管理模式，可以學習這些管理模式在企業(yè)應用的成功經(jīng)驗，通過對這些管理模式進行分析比較，采集眾模式之長處，優(yōu)化出高效率的、規(guī)范化的、適應高等職業(yè)院?？陀^實際的教育成本管理模式。

高等職業(yè)院校教育成本管理的核心內容教育成本計量問題,由于對高等職業(yè)教育本質認識不同，在理論界還沒有達成共識；在實踐方面，高等職業(yè)院校還遠遠沒有形成符合其管理科學規(guī)律的成本計量和成本控制等方法，高等職業(yè)院校教育成本管理模式的研究還處在開始探索階段。因此，明確高職教育本質特征和其成本特征，對研究高職教育成本計量問題十分重要。

參考文獻：

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[2]閔維方主編：《高等教育運行機制研究》，人民教育出版社，2003。

[3][美]雷?馬歇爾、馬克?塔克著：《教育與國家財富：思考生存》，2003。

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【導語】“全日制教育”的簡稱為全日制，指一種全天候教學的體制。學生全天在校上課，以教學為主。除全國統(tǒng)招外，其他的學歷都是非全日制，也就是常說的是 社會在職學歷，現(xiàn)在非全日制學歷又被稱為“五大學歷”，即成人、自考、電大、函授、夜大，這五大學歷又被稱為“成人類教育學歷”。每年6月(原為7月)通過國家統(tǒng)一組織的高等院校入學考試，各高校通過省一級招辦錄取進入各高校就讀而獲得的學歷。學生入學約兩個月之后在高等 教育網(wǎng)上能夠查到學籍，如果不能查到學籍就不是普通高校全日制的學生。畢業(yè)的時候畢業(yè)證、學位證是國家教育部認可的，學習期間必須轉檔案，一般還需轉戶口 關系等。全日制與非全日制是我國高等教育中存在的兩種辦學形式。

由于我國的高等教育機構對學分制的觀念較為淡薄，對全日制和非全日制的界定與西方國家有所不同，是以學生的社會身份來劃分的。一般人們認為非全 日制教育是指對在職人員進行的教育，因此許多人自然而然地將非全日制教育與成人教育之間劃上了等號。這種想法是片面的，誠然非全日制的培養(yǎng)對象基本上是在 職人員，但是這將這種表象特征作為定義依據(jù)的話，往往會掩蓋住事物的本質特征，也會導致人們對概念的誤解和對內涵的扭曲，國家教育部規(guī)定的2002年10 月以前入學的高中起點升本科的成人教育均為全日制本科。非全日制教育的本質在于學校與學生之間實行對教育內容和學習時間的雙向選擇，以增大學生學習的自由 度，同時也達到了教育擴張的效果。如果片面地認為非全日制教育即成人教育的話，會導致發(fā)展非全日制研究生教育時只重視教育對象而忽視了更為本質的東西。

如今我國在職人員的在讀研究生基本上是全脫產學習的，學校方面對他們的教育方式、管理模式和考核標準等都是套用全日制研究生培養(yǎng)的一套制度，因 此實質上在校的在職人員接受的是全日制教育。這些現(xiàn)象正是由于我們對非全日制的定義和內涵的理解不夠清晰造成的。概念的不明確導致了我們在教育觀念上產生了偏差，對非全日制研究生教育的改革與發(fā)展無從入手。

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關鍵詞：人才培養(yǎng)； 高等教育； 教學方法

培養(yǎng)什么人，怎么培養(yǎng)人，是中國高等職業(yè)教育要解決的問題。我國1996年頒布《職業(yè)教育法》，而《高等教育法》于1998年8月頒布，1999年實施?！堵殬I(yè)教育法》總則的第2條明確指出“本法適用于各級各類職業(yè)學校教育和各種形式的職業(yè)培訓。”其后指出，高等職業(yè)教育主要培養(yǎng)高中后接受二至三年學校教育的實用型、技能型專業(yè)技術人員、經(jīng)營與管理人員、服務人員等，優(yōu)先滿足基層和農村地區(qū)對高等實用型人才的需求。高等職業(yè)教育的發(fā)展是從《職教法》頒布之后迅猛發(fā)展起來的，依靠國家政策的支持，高職院校已經(jīng)占領了我國高等教育的半壁河山。

一．高職教育與社會教育的區(qū)別

按照字面理解，高等職業(yè)教育既是高等教育也是職業(yè)教育，但在實際建設中已經(jīng)出現(xiàn)了不少矛盾，一方面，教育部門與勞動部門的關系不順，這造成了高等職業(yè)教育學歷證書與職業(yè)資格證書的脫節(jié)；另一方面，教育內部管理上的不順，造成中等與高等職業(yè)教育管理上的脫節(jié)” 這樣的脫節(jié)或者矛盾在高職院校的發(fā)展中應該說還有一些。但是，對高等職業(yè)教育的本質屬性進行科學的定位，是諸多研究者探討的問題。如有人提到的，每個職業(yè)都有自己的技術，“‘職業(yè)性’與‘技術型人才’的教育不是一一對應的關系，‘技術型人才’教育要考慮‘職業(yè)性’問題，但考慮‘職業(yè)性’問題的教育形式絕非只有高職教育，任何專業(yè)性教育都要考慮‘職業(yè)性’，‘職業(yè)性’不是職業(yè)教育的本質特征。” 另一種融通的說法稱：“高等性是高職培養(yǎng)目標定位的基準……職業(yè)性是高職培養(yǎng)目標的內涵，這主要體現(xiàn)在一是職業(yè)不等于專業(yè)，但是專業(yè)的綜合、融合和復合?！?/p>

以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，走產學研相結合的發(fā)展道路，培養(yǎng)數(shù)以千萬計的高技能人才，為全面建設小康社會和中華民族的偉大復興服務，確實是高職院校目前的基本任務和方向。在職業(yè)技能的教育上一個被廣泛忽略的問題是：對人才的職業(yè)技能培養(yǎng)成為了尚未進入社會的高職學生要完成的任務，社會教育這一環(huán)節(jié)和學校教育環(huán)節(jié)逐漸融為一體，兩種學習界限重合，不能區(qū)分。

二．高職教育與普通教育的區(qū)別

高等職業(yè)教育和普通高等教育在德國是作為兩個并行的系統(tǒng)進行的，而我國對于高等職業(yè)教育的政策性法規(guī)還沒有完全認可這樣兩種系統(tǒng)的并列。一方面，高職院校的學歷仍然與普通高等學校具有共通性，高職院校頒發(fā)的?？苹虮究莆膽{仍然屬于高等教育范疇。另一方面，高職院校的實際教學內容與普通高等學校具有共通性，大學生的就業(yè)劃歸為自主擇業(yè)后，社會主義的市場經(jīng)濟同樣遵循了人才要進入市場、高等教育要面向就業(yè)的現(xiàn)實規(guī)則。市場經(jīng)濟繼續(xù)深化的結果必然是教育培養(yǎng)的人才首先要能夠經(jīng)受市場的檢驗，這樣，高職院校培養(yǎng)的人才與普通高等教育的人才的差異就首先要從人才類型上進行確定。現(xiàn)在比較科學的判斷是，根據(jù)四類人才智能結構具有的不同特征，相應產生了四種不同的教育類型——學術教育、工程教育、技術教育和技能教育。根據(jù)世界發(fā)展趨勢以及我國高等教育的發(fā)展情況，從而把高等職業(yè)技術這種類型教育定位于培養(yǎng)技術應用型人才。這種既注重技術，又注重技術層面的發(fā)展和升級的人才正是高等職業(yè)教育培養(yǎng)的目標，后兩種人才是目前高職教育輸出的對象。在技能型人才向技術型人才發(fā)展的培養(yǎng)上，對動作技能的依靠向智力技能轉化尤其注意，因此“校企合作”以及“項目教學法”成為了目前諸多高職院校改革的必然之路。但是，學校培養(yǎng)人才的環(huán)境與企業(yè)培養(yǎng)人才的環(huán)境畢竟不同，企業(yè)的生產項目和學校實施的項目也有不同，完全模仿企業(yè)環(huán)境或者依靠企業(yè)環(huán)境來進行人才的技能、技術教育，之間的矛盾正是前面所提到的，兩種學習的差異引發(fā)的兩種教育的差異。

作為教育主體的學校并非市場化的主體，教育產業(yè)化畢竟只是要求人才培養(yǎng)上要同市場接軌，人才不是簡單的商品，勞動力的特殊價值在于它本身能創(chuàng)造出高于自身價值的那部分價值。把人才作為商品來培養(yǎng)，實際上是限定了勞動力價值的創(chuàng)造，把勞動力的升職潛力消除掉，違背了馬克思的剩余價值理論。

那么，高職院校培養(yǎng)的技能型、技術型人才要如何區(qū)別于普通高等教育的人才呢？

（一）就業(yè)是市場選擇的直接結果，并非培養(yǎng)的直接結果

校企合作的辦學模式，工學結合的人才培養(yǎng)模式，表現(xiàn)在在培養(yǎng)方式上，目前的“雙證課程”和“項目教學法”都是積極有效的方法。在某些行業(yè)內，在那些急需技術人才、技能人才的崗位競爭中，高職畢業(yè)生能取得優(yōu)勢，這一點和這一行業(yè)或這一企業(yè)面向市場的緊密度切實相關。在高職教育中，模仿企業(yè)以及依靠企業(yè)的人才培養(yǎng)方式正是面對這些崗位而進行的教育，既把這一崗位所需要的技術、技能傳授給了學生，還把這些動作技能、智力技能背后的理論知識進行了比較切實的傳授。正是對市場變化的靈敏反應決定了這些行業(yè)和企業(yè)在用人規(guī)則上能不拘一格，萬馬奔騰。在目前“校企合作”項目中參與進來的企業(yè)，往往前瞻性較強，認識到了企業(yè)發(fā)展在科技研發(fā)、人員培養(yǎng)和招募中和高等學校的共贏態(tài)勢，把高等學校服務社會的功能轉為己用。這中間的操作都基于這些行業(yè)或企業(yè)市場化的程度較高，不只是“市場需要什么，我生產什么”的程度，而是“市場將會需要什么，我要準備什么”這樣一個程度。面對不同學歷的人才，唯能力是舉是這些企業(yè)的選才標準。

（二）對高職學生的素質培養(yǎng)要達到普通高等教育的一般水平

一個缺少職業(yè)道德、科學思維方法和自我學習能力的工作者將損失其在專業(yè)方面和實踐操作方面的所有優(yōu)勢。在這些方面的培養(yǎng)上，不是要讓高職學生區(qū)別于普通高等教育下培養(yǎng)的學生，恰恰相反，趨同才是目標。高等職業(yè)教育在就業(yè)為導向的辦學過程中，要培養(yǎng)高職學生的自信力和自信心，用科學知識的傳授和工作技能培養(yǎng)來增強其力量，用各行各業(yè)涌現(xiàn)的高職優(yōu)秀畢業(yè)生糾正其信念。

（三）把學校教育和實訓實習進行科學的結合

教師如何進行教育，以及什么才是教育，至今仍有不同的觀點。教師所擔負的責任和功能絕對不同于一般意義上的企業(yè)培訓師，在高等學校尤其如此。喪失了高等學校的基本定位，把學校教育混同于企業(yè)培訓或者把學?；焱谄髽I(yè)，在高職院校的初期發(fā)展中，因為擴張的需要，因為粗放的失誤，是可以理解的。但是隨著社會經(jīng)濟的集約化發(fā)展，人才資源的集約化使用將成為今后一段時間的重點。尤其中國進入老年化社會之后，這個問題將更多地提上日程。要把勞動力價值發(fā)揮到最高值，這必須依靠人性化的教育方式，必須依靠深厚功底的教師隊伍，必須依靠學校尤其是高等學校。教學質量和人才輸出質量將決定眾多高職院校的發(fā)展態(tài)勢，把簡單的崗位人才培養(yǎng)模式進行更科學的調整絕不是背離了高等職業(yè)教育的發(fā)展方向。

在高職院校資源和社會資源整合問題上，深層次地反映了兩種教育體系的差異。按照德國“雙元制”的做法貫徹下去，企業(yè)和學校雙主體，而且企業(yè)居主導地位的辦學局面，在進一步的高職教育改革形勢下，不是沒有可能。但學生即員工，學校即企業(yè)，教師即師傅的模式只是把社會教育普及化的表現(xiàn)，在教學方法上無限向崗位培訓靠攏，無論“理實一體化”教學環(huán)境的設置，學習領域教學法的實施，都與這一辦學主體的變化有著深刻的聯(lián)系。把辦學主體的改革落實到具體院校的專業(yè)改革中，是單個高職院校無法完成的歷史使命，更是當前國家教育行政部門為主導的高職教育形勢所無法認可的。

參考文獻：

[1]段志堅、馬仲明、李建平、肖貽杰：《高等職業(yè)教育發(fā)展對策的探討》，《教育與職業(yè)》2006年23期。

[2]裴云，對高職教育本質的解析，《揚州大學學報》（高教研究版）2003年1期。

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一、高校教師能力建設的重要性

“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”已成為世界的共識。高等教育是國民教育最重要的組成部分，高等教育質量的高低，直接影響到了我國人才的質量和國家經(jīng)濟建設的發(fā)展水平。為此加強高校教師能力建設是十分重要的。

1.高校教師的能力是影響教育質量的主要因素。教育發(fā)展從根本上講是教育質量的發(fā)展，這是教育質量在教育發(fā)展中的地位和作用決定的。教師作為教育實踐的主體，教書育人的是其重要的功能。教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程，教師的能力尤其是專業(yè)能力是影響教學質量的主要因素。前哈佛大學校長科南曾說過，大學的榮譽不在于它的校舍和人數(shù),而在于一代代教師的質量。高校教師的能力直接影響著教育的質量，因此,開發(fā)高校教師能力,建立現(xiàn)代化的高校管理體制,是發(fā)展高等教育的重中之重。

2.高校教師的能力是影響科技創(chuàng)新的重要因素?？茖W技術創(chuàng)新是提高國家綜合國力的源泉，科學技術創(chuàng)新的基礎是知識創(chuàng)新，知識創(chuàng)新的關鍵是人才，而人才的培養(yǎng)離不開教育，尤其是高等教育。高校作為科技技術創(chuàng)新、知識創(chuàng)新的前沿，必須加強高校教師能力建設，從根本上提高教師能力水平。曾經(jīng)提出我國要有若干所具有世界先進水平的大學，并指出：這樣的大學，應該是培養(yǎng)和造就高素質創(chuàng)新人才的搖籃，應該是認識世界、探索客觀真理，為人類解決面臨的重大課題提供科學依據(jù)的前沿，應該是知識創(chuàng)新、推動科技技術成果向現(xiàn)實生產力轉化的主要力量，應該是民族優(yōu)秀文化與世界先進文明成果交流橋梁。當今發(fā)達國家，無一不擁有這樣的大學，如美國有哈佛、日本東京大學、英國牛津等。這些大學直接推動本國科學技術水平的發(fā)展。從江總書記的要求中，我們應切實加強教師能力建設，這樣才能實現(xiàn)科教興國的重要任務。

3.高校教師的能力是影響社會服務功能發(fā)揮的有效因素。高校具有社會性、教育性、服務性、開放性四大本質特征。教育性說明了高校是為什么而存在，服務性說明了高校是為什么而存在。高校服務社會的具體表現(xiàn)可根據(jù)為：高校培養(yǎng)人才，為社會發(fā)展提供人才資源；高校以科研服務于科技，促進社會高速發(fā)展；高校促進社會文化發(fā)展，影響并形成社區(qū)文化氛圍；高校成為為社會可持續(xù)發(fā)展的強大動力。

二、高校教師能力建設的必要性

1.高校教師能力建設是教師自我發(fā)展的要求。終身教育是教育發(fā)展和社會發(fā)展的共同要求，每個人必須終身繼續(xù)不斷地學習。因為終身學習不僅是人們生存求發(fā)展的工具，而且是人們的終極目的。終身教育背景下，教師發(fā)展有兩個層面：一個是教師作為常人的發(fā)展；另一是教師作為從事教育這一特殊職業(yè)的專業(yè)人員的發(fā)展。在終身教育背景下，尤其要注意工作與個性發(fā)展的統(tǒng)一。終身教育固然要培養(yǎng)個體對工作職業(yè)的適應性，但最高目標是促進個體全面、和諧發(fā)展。在這樣的背景下，教師的發(fā)展首先要滿足個體發(fā)展。

2.高校教師能力建設是高等教育發(fā)展的要求。經(jīng)濟的興起對教育，特別是高等教育提出了巨大的挑戰(zhàn)，高等教育必須在兩個方面實行戰(zhàn)略性轉變：首先，要從單純的知識教育轉向綜合性的素質教育。素質教育不只是傳播專業(yè)知識和技能，更側重于人的綜合素質的培養(yǎng)。其次，要從一次性的學校教育轉向全社會的終身教育。學校教育的目的不僅是傳授現(xiàn)成的知識，應更注重教會學生學習，使學生具備獲取、應用、創(chuàng)新知識的能力，具備自我教育、自我發(fā)展的能力

3.高校教師能力建設是經(jīng)濟社會發(fā)展的要求。21世紀是知識經(jīng)濟時代，知識經(jīng)濟時代社會的主要特征表現(xiàn)在以下幾方面：(1)學習是知識經(jīng)濟時代的主旋律。新知識的不斷涌現(xiàn)和信息的激增，尤其是全球數(shù)字化網(wǎng)絡體系的形成，使人類真正身處于知識的海洋之中。(2)創(chuàng)新是知識經(jīng)濟的靈魂。創(chuàng)新不僅是國家發(fā)展的要求，也是個體發(fā)展的要求。創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力是知識經(jīng)濟時代個體的基本素質之一。因此，人們不僅需要不斷地學習新知識和新技術，同時也要勇于實踐、勇于嘗試和勇于探索，在運用知識創(chuàng)造價值的同時，也創(chuàng)造出更多的知識。(3)競爭是知識經(jīng)濟時代的必然要求。知識經(jīng)濟以信息化為特征，以全球化為趨勢，以新知識為本質。競爭成為知識經(jīng)濟時代國家發(fā)展和民族振興獲得先聲奪人或取得勝利的重要手段。知識經(jīng)濟下個體競爭，更多表現(xiàn)為個體的學習精神和能力。(4)人才是知識經(jīng)濟時代的主導力量。人是知識的創(chuàng)造主體，也是知識創(chuàng)造的目的，同時知識運行的載體。因此，在知識經(jīng)濟時代的競爭，本質是人才的競爭。

這種以知識經(jīng)濟為特征的經(jīng)濟社會形態(tài)，不僅改變了經(jīng)濟發(fā)展性質，而且日益影響社會生活的各個領域，同樣它對教師也提出了新的要求。為適應新的要求，高校教師必須加強能力建設。

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關鍵詞：高等教育；質量與水平；評價指標

據(jù)統(tǒng)計，2008年中國各類高等教育總規(guī)模達到2907萬人，繼續(xù)穩(wěn)居高等教育大國的位置。與此同時，高等教育面臨的挑戰(zhàn)也相當嚴峻。挑戰(zhàn)的嚴峻性主要集中在以建設高等教育強國為戰(zhàn)略目標的高等教育質量與水平的提升。建設高等教育強國是一個長期而復雜的過程，在這一過程之中，高等教育質量與水平評價指標體系則發(fā)揮導向作用，指導高等教育各個方面向前發(fā)展。因此，如何構建評價高等教育質量與水平的指標體系，采用何種分析框架，是目前中國高等教育邁向高等教育強國過程中必須正視和急需回答的一系列問題。

一、評價指標體系設計依據(jù)

目前，對于評價指標體系設計的依據(jù)主要有兩個方面，一種是從概念分析出發(fā)，通過演繹的方式對被評客體屬性有關內涵進行分解進而生成具有相互關聯(lián)的各項指標，另外一種是根據(jù)評價目的來確定評價指標體系。評價目的是指進行評價活動所要達到的目標和要求，對評價指標的設計具有導向作用。不同的評價目的會導致評價指標體系的差異。根據(jù)評價目的來確定指標體系的具體步驟為：先從評價目的結構分析入手，認真分析評價目的所包含的各種因素，并將其全部羅列出來，再經(jīng)過反復的分析、篩選，最終提煉出最能反映目標體系的指標，從而形成指標體系。當然，兩種方法并不互相對立，在恰當?shù)那榫持袃烧呖梢院芎玫亟Y合。對于高等教育質量與水平評價指標體系構建來講，其最終目的是建設高等教育強國，所以，評價指標體系的設計既涉及對高等教育質量與水平的概念演繹，也要將其與建設高等教育強國的目的結合起來。

(一)高等教育質量與水平的概念演繹

當將“質量”與“水平”兩個概念連接在一起的時候，在不同的場合或語境所表達的意思側重點不一樣，在過程評價中，“質量與水平”的重心放在“質量”上，在結果評價中，重心則放在“水平”。因此，在作為過程的指標體系的構建中，概念的演繹應該將重心放在“高等教育質量”這一概念上。

高等教育質量是個見仁見智的概念，其中尤以聯(lián)合國教科文組織在考察世界各國高等教育情況基礎上所提出的高等教育質量概念最具有代表性和全面性。“高等教育的質量是一個多層面的概念，應該包括高等教育的所有功能與活動：各種教學和學術計劃、研究和學術、教學人員、學生、樓房、設施、設備、社區(qū)服務以及學術環(huán)境等等”，“還應包括國際交往方面的工作：知識的交換、相互聯(lián)網(wǎng)、教師和學生的流動以及國際研究項目等”。因此，可以根據(jù)對高等教育質量概念的演繹，選擇有代表性和可行性的指標，共同構成一個完整的指標體系，全面反映高等教育質量的各個方面。

(二)高等教育強國的內涵、特征

高等教育強國的內涵和特征是什么?指標設計如何體現(xiàn)這些內涵和特征?現(xiàn)有文獻分析表明，雖然不同的學者對于高等教育強國這樣一個復雜概念有不同的分析和解讀視角，但是數(shù)量、要素、結構、功能、環(huán)境、輸人、輸出卻是繞不開的理解維度。具體而言，一個國家之所以可以稱得上高等教育強國，關鍵在于“它擁有較大的高等教育規(guī)模和較高的高等教育普及率”(數(shù)量、輸入)；在于“它培養(yǎng)出一大批具有國際影響的高水平的人才”(輸出)；在于“它建有若干所世界一流的大學或一批世界一流的學科”(要素、輸出)；在于“它已經(jīng)形成多樣化、多層次、多類型、布局結構合理、開放的高等教育體系”(結構)；在于“它的高等教育系統(tǒng)已與本國的社會各子系統(tǒng)已形成功能耦合關系，能夠全面適應經(jīng)濟社會發(fā)展的需要”(功能)；在于“它是世界知識創(chuàng)新、科技創(chuàng)新和高等教育創(chuàng)新的‘集散地”’(輸出)。因而，在設計指標體系時必須以上述高等教育強國的特征為依據(jù)，進行逐層分解并體現(xiàn)在具體的指標上。

二、評價指標體系構建

(一)指標體系分析框架

在逐層分解出評價指標之后，一定要有貫穿其中的理論分析框架將所有指標組織起來，才能發(fā)揮指標體系所具有的功能，使深入分析成為可能，否則，分解出來的指標只是一種教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)的堆積。建設高等教育強國的評價目的一方面使評價指標體系不得不放在國家層面來考慮，另一方面也蘊含著對于高等教育質量與水平的評價不是為了證明，而是為了改進。對于前者，長期致力于教育指標研究的專家約翰斯通(Johnstone，James．N．)認為，在建構國家層面的教育指標體系過程中，教育輸入、過程與輸出這個框架仍是最常用的分析架構；l6對于后者，則與斯塔弗爾比姆(Stuflebeam，L．D．)所提出的教育評價的CIPP模式具有恰切性。CIPP即為背景(Context)-投入(Input)一過程(Process)一結果(Product)的評價模式。_7因而，結合高等教育質量概念演繹和評價目的，可將評價指標體系納人背景一投入一過程一結果的分析框架，并將其列為評價指標體系的一級指標。在一級指標下，確定生源與規(guī)模、學術基礎設施、教育投入、科研投入、學生類型、教師資源、學生投入、教育資源轉化、人才培養(yǎng)結果、學術和科研產出、社會服務、國際影響力等12個二級指標，二級指標之下又設立32個觀測點，構成高等教育質量與水平評價指標框架(見表1)。

(二)觀測點內涵與重要性說明

1．與高等教育背景(資源基礎)相關的觀測點

人是教育的出發(fā)點和歸宿點，在評價一個國家的教育水平時，人口統(tǒng)計上的特征是一個重要要素，對于高等教育來講也不例外。人均受教育年限反映的是某一國家人口接受教育的總體水平，受教育年限越長則人口中接受教育的水平越高。完成高中教育是青年人進入高等院校學習的基礎，因此高中教育的毛入學率直接影響高等教育的毛入學率及其規(guī)模。高等教育毛入學率反映的是國家提供高等教育機會的整體水平，實質上是高等教育培養(yǎng)人才能力的一個標志。學生均擁有圖書量和在校生計算機普及率是評價國家或地區(qū)學術基礎設施能力的指標。從高等教育的邏輯起點高深學問來看，對高深學問的保存、共享的方式和手段則對高等教育和研究有著重要的作用。信息社會，互聯(lián)網(wǎng)時代，個人計算機不僅為身處高等教育領域的人們打開了交流高深學問的新通道，而且也為高等教育找到高校與社會資源相互合作的途徑和方式。當然，傳統(tǒng)以圖書來保存、共享知識的方式也不能丟棄。

2．高等教育投入觀測點

合理的教育財政投入比例是教育發(fā)展的重要保障。在反映高等教育投入的各個指標中，政府對高等教育的財政支持力度和投向直接影響到高等教育質量的高低。公共教育經(jīng)費占GDP的比例反映了一個國家對教育投入的總量，也是衡量一國政府對教育努力程度的主要指標；高等教育經(jīng)費占總教育經(jīng)費的比例反映一國政府在總體財政資源中如何對各級教育進行分配；高校生均經(jīng)費指數(shù)含義是一個國家用一個GDP支撐了幾個學生完成其一年的學習，也可以說相對于一定的經(jīng)濟發(fā)展水平，一個國家拿出多少財力支持相關教育的發(fā)展。從經(jīng)費來源結構上看，高等教育的社會效益為政府對高等教育投入并發(fā)揮主導作用提供了充分合理性，但是，由于政府對高等教育投入的增長無法滿足人們對高等教育日益增長的需求，非公共資金帶著滿足利益相關者的興趣、需要的使命介入高等教育的現(xiàn)象開始在全球出現(xiàn)。因此，觀測點“公共高等教育經(jīng)費占GDP比例”與“非政府高等教育經(jīng)費占GDP比例”在結構上的伙伴關系也會影響一個國家高等教育系統(tǒng)的使命和質量。與擴大高等教育入學機會一樣，促進高等教育公平也是提高高等教育質量的一種方式和衡量手段。“學生資助經(jīng)費(獎學金、貸款等)占高等教育經(jīng)費的比例”反映了一國政府對弱勢學生群體入學機會的關注和資助力度。

通過研究促進知識的發(fā)展是高等教育系統(tǒng)的重要職責，研發(fā)經(jīng)費是保證高校實現(xiàn)這一職責的重要保障?！案咝Ｑ邪l(fā)經(jīng)費占GDP的比例”反映了一國企業(yè)、政府、高等教育部門、私人非營利部門對研發(fā)的投入力度；“高?？蒲薪?jīng)費占總科研經(jīng)費的比例”反映了研發(fā)經(jīng)費在上述各部門的分配。

3．體現(xiàn)高等教育過程的觀測點

對過程的監(jiān)測也是保證質量的重要手段。與高等教育過程相關的主體主要有學生和教師及兩者的比例。觀測點“5A類學生比例”、“5B類學生比例”和“博士生比例”反映了高等教育結構的多樣化程度及比例與社會需求的協(xié)調性。學生是學習的主體，學習效果既取決于學校的教學安排，也取決于學生課后的自主學習。與其他觀測點相關的統(tǒng)計數(shù)字不同的是，觀測點“學生課后自我學習時間”需要通過抽樣調查來獲得相關的數(shù)據(jù)。擁有博士學位是大多數(shù)國家高校教師的入場券，因而，擁有博士學位教師比例反映了一個國家高校教師所具有的基礎學術訓練水平，也體現(xiàn)了師資的質量與水平。教師年薪占人均GDP比例是反映高校教師職業(yè)獲得經(jīng)濟收入在社會各職業(yè)中所占的位置，是教師職業(yè)是否具有吸引力的標志。生師比是影響教育質量的重要指標。生師比越低，師生之間互動的機會可能越多，學生得到教師的指導就越多。反之，亦然。

4．高等教育結果觀測點

結果是直接體現(xiàn)質量的直接觀測點。在高等教育的人才培養(yǎng)結果中，觀測點“25—64歲人口接受高等教育的比例”反映以往高等教育培養(yǎng)人才的存量。高等教育所培養(yǎng)的人才必須能夠參與經(jīng)濟活動才能體現(xiàn)出其質量和價值，觀測點“經(jīng)濟活動人口教育程度構成”中高等教育的比例說明了這一點。

科研產出的具體觀測點包括“師均日論文數(shù)”、“師均SCI論文數(shù)”、“師均專利授權數(shù)”、“高被引論文數(shù)”。雖然科技論文Ei、SCI收錄和被引是一個在國際學術界廣為爭議的話題，但是在沒有更有效的衡量方法出現(xiàn)之前，其對科研質量的度量仍然是主要的方法。由于高深學問只有同行才能理解，高被引論文則通過同行評價體現(xiàn)了科技論文的質量。專利本身的特點之一就是要有新穎性，反映了技術發(fā)明創(chuàng)造活動的水平。

根據(jù)高等學校的社會服務職能的含義是“以直接滿足社會的現(xiàn)實需要的為目的、以教學和研究職能為依托，有目的有計劃地向社會提供的具有學術性的服務”，指標體系將“高校年均非學歷教育人次”和“師均技術和專利轉讓收入”作為評價高等學校社會服務的觀測點。

正如克拉克?克爾所言，“大學按它對普遍知識的承諾的性質而論，本質上是國際機構”，因而，吸引著來自許多國家的學生與教師。觀測點“留學生占全球國際生比例”、“外籍教師占本國教師比例”體現(xiàn)了一國高等教育系統(tǒng)從其他系統(tǒng)獲得資源的吸引強度。這種資源在反映本國高等教育質量與水平的同時，也通過交流、理解促進該國高等教育質量與水平的提升。世界一流大學是一國高等教育系統(tǒng)的標桿或高地，在各種不同世界大學排行中，一國的高等教育機構居于何種位置、數(shù)量的多少體現(xiàn)了該國高等教育標桿或高地高度。觀測點“上海交通大學世界大學學術排行前500的高等教育機構數(shù)”和“泰晤士高等教育增刊世界大學排行前20的高等教育機構數(shù)”分別從學術排行和聲譽排行兩方面分別反映一個國家高等教育機構的國際學術地位和社會聲譽。

三、指標體系構成特點

高等教育質量與水平評價指標體系構成特點可以參照圖1來理解。

(一)反映高等教育質量的本質特征

指標體系從高等教育質量概念的內涵演繹出發(fā)，使具體的觀測點并不是一種主觀判斷，而是有著比較充分的依據(jù)，反映高等教育質量的本質特征。

(二)以診斷和導向為功能

評價指標體系的構建以建設高等教育強國為目的，因而，具有診斷和導向的功能。通過觀測指標觀照高等教育，診斷發(fā)展過程中所存在的質量問題，找出解決問題的對策，進而發(fā)揮其導向作用，指導高等教育各個方面向前發(fā)展，最終達到高等教育強國的目的。

(三)反饋性與可塑性的統(tǒng)一

一方面，指標體系的構建不僅遵循著輸入——過程——結果的分析框架，而且在體系內存在著反饋回路，體現(xiàn)為結果評價不僅可以夯實高等教育的基礎，而且可以刺激高等教育投入。另一方面由于高等教育職能的多樣化，指標體系可以根據(jù)研究的需要變換組合，具有可塑性。

(四)過程考察與結果考察的統(tǒng)一

針對以往評價指標體系注重結果評價的弊端，該評價指標體系在重視結果評價的同時增加了反映教育過程的指標。

(五)與社會、經(jīng)濟發(fā)展密切相關

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關鍵詞：高等教育；公共性法律保障；途徑

中圖分類號：D922．16;G647文獻標識碼：A文章編號：2095－4379－(2016)02－0195－01

公共性被用于法學、教育學、經(jīng)濟學、法學、哲學以及政治學等領域。人們雖然經(jīng)常使用這個概念，但是很多情況下都忽視了公共性的真實含義。高等教育領域中將公共性理解為教育管理上如何實現(xiàn)國家教育目標，并且體現(xiàn)出根本特征的公共性和內在屬性，進而使得教育法制不偏離公共性要求［1］。因此，對于高等教育公共性的法律保障機制應該提出構建新途徑以應對當前教育制度的改革。

一、高等教育公共性法律概述

公共性作為與私人領域相對的一個獨立概念，其在很大程度上是為了表達民主政治的基本本質特征和組織原則。當然公共性也有指公共領域，指的是共同體成員之間對公共事務進行討論?，F(xiàn)代的公共含義相對于私有而提出，學校在開展教育的時候其本身具有公性質，因此學校具有公共性質。高等教育存在著公共性，因為它影響到了很多個體或者團體的生活，并且還促使政府機構制定相應的公共政策。高等教育作為一種公共事業(yè)，其屬性表明了高等教育不可能提供的是具體的產品商品，而且必須是一種公共物品。就消費角度來看，物品具有競爭性和可分析等性質，公共物品可以分為純物品或者準公共物品兩個大類。若公共物品的消費群體從一部分人群擴展到全體社會成員，那么這種商品就是純公共物品。高等教育提供的公共物品主要包含了傳授教學、知識科研等社會活動。學校提供直接的教育服務，而受眾又是學校的學生［2］。從理論上講，高等教育不排除其他人來進行消費，而消費人的數(shù)量減少也不會影響到其他人的消費數(shù)量，即當學校教育消費達到飽和之前，消費者的多或者少都不會引起教育成本的極大提高或者降低。

二、構建高等教育公共性法律保障機制途徑

(一)加強教育立法

立法作為高等教育公共性價值目標具體化的規(guī)范過程，必須要將這一價值完全納入規(guī)范化法律關系主體權利義務準則。必須要形成具有完善責任機制的規(guī)范基礎，如此高等學校的公共性目標才能夠達成。為了確保公共性的實現(xiàn)，政府部門必須也應該轉變教育立法理念，將高等學校的公共性作為立法的價值目標，并且將其有效轉化為主體的權利和義務。通過完善配套法律制度規(guī)定，以增強法律的可操作性，同時在法律落實過程中還應明確主體的權利義務責任，進而保障高等教育公共性有法可依。將高等學校教育活動納入法制管理軌道之中，并且不斷完善與主體相關的權利經(jīng)濟救濟。

(二)建立高等學校市場化行為保障制度

社會的公共性并不是通過國家而強制執(zhí)行，而是依靠公民自愿和半自愿合作方式來得意實現(xiàn)。新時期我國在市場經(jīng)濟不斷發(fā)展，高等教育學校既可以接受學校捐款的同時仍然可以接受社會等非政府組織的捐贈。高等教育學校主要以服務于社會服務于大眾作為其主要功能，為了保障高等教育學校的公共性，政府部門應該規(guī)范高等教育學校的運行機制，制定出相應的市場化行為運行規(guī)范，并以此來為社會服務。根據(jù)高等院校的公共性特質，要求政府部門必須將高校看做自己的附屬機構直接執(zhí)行政府命令，同時還要采取一些輔措施來對高等學教育學校開展法律調控。政府部門通過制定和完善高等院校市場行為規(guī)范，積極維護高等院校的市場競爭秩序，進而提升高等院校的公共性［3］。

(三)保障教育質量

現(xiàn)代經(jīng)濟市場體制下，市場導向的教育改革使得高等教育中出現(xiàn)了學校利用信息不對稱優(yōu)勢或者自身優(yōu)勢來降低教育質量而去謀求更高利益。政府部門對于高等教育質量的監(jiān)督尤為重要，因為教育質量是高等教育的基石，也是高等教育永遠關注的問題。政府部門要針對高等教育質量保障進行宏觀調控以及管理，積極敦促學校內自我評估機制的建立。不斷對高校學校內部的自我發(fā)展、自我約束等進行限制，對于高等教育質量進行評估，建立起健全的高等教育質量多元化評價體系［4］。

三、結語

隨著我國教育制度不斷改善，保障高等教育的公共性已經(jīng)成為了當前教育重要需求。高等學院教育具有社會公共性的特質使得社會大眾均有權利或者有機會參與到高等教育活動之中來。本文針對高等教育的公共性的法律保障機制有效途徑進行探討，希望高等教育始終能夠保障其公共性特性，可以更好為廣大群眾服務。

［參考文獻］

［1］許杰．彰顯公共性：大眾化后西方發(fā)達國家高等教育質量保障的新走勢［J］．國家教育行政學院學報，2012，09：87－90．

［2］馬志同．政府與大學的高等教育公共性責任研究［J］．淮海工學院學報(社會科學版)，2010，08：5－7．

［3］李明，張茂聰．試論我國高等教育公共性的衰退與歸因［J］．中國成人教育，2009，20：6－7．

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加強“雙師型”教師隊伍建設

我國高等教育是以培養(yǎng)掌握必要的基礎理論和較強實踐能力的高素質應用型人才為主要目標。因此，在專業(yè)設置上，在人才培養(yǎng)模式上，在課程結構和內容上，都要體現(xiàn)高職教育這兩個本質特征。那么，作為人才培養(yǎng)的教師，特別是專業(yè)課教師，僅僅具備扎實精深的本專業(yè)理論知識和技術技能是不足夠的，而且必須還具備較強的專業(yè)實踐能力和較豐富的實踐經(jīng)驗；具有良好的職業(yè)道德，并能夠結合教育學和心理學的知識不斷探索高等教育規(guī)律。

另外，科學技術和社會發(fā)展出現(xiàn)了交叉性職業(yè)和綜合性職業(yè)，從這里我們不難看出，高等教育的人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方向對教師綜合素質提出了相應的要求。即要求教師在知識面上建立跨專業(yè)的知識結構，并將各專業(yè)的知識融會貫通，滲透到教學活動中去。這種綜合職業(yè)素質還表現(xiàn)在對學生進行職業(yè)指導和創(chuàng)業(yè)教育方面。因而，其職業(yè)性更為明確。這就決定了教師還應具備職業(yè)指導和創(chuàng)業(yè)教育的能力，以增強教學和就業(yè)指導工作的科學性、和前瞻性。因此，必須要加強“雙師型”教師隊伍的建設。

建立與企業(yè)對接的學生評價體系

中國要在競爭激烈的世界格局中占據(jù)優(yōu)勢，實現(xiàn)中華民族的偉大復興，增強我國國際競爭力，人是關鍵。要提高我國勞動者的職業(yè)能力和職業(yè)素質，必須改革我國傳統(tǒng)的職業(yè)資格考試模式。

就高校學生而言，應建立與企業(yè)對接的學生技能評價體系，根據(jù)教育部對高等教育人才培養(yǎng)目標的要求，高校確立“以勝任職業(yè)崗位需要為目標，以能力培養(yǎng)為主線，以用人單位要求為質量標準”的教學指導思想，在人才培養(yǎng)方案制定的過程中，應把握行業(yè)、企業(yè)發(fā)展需求，特別是要在實踐教學中認真探索和實踐，將企業(yè)需求的技能培訓落到實處。我國高等教育傳統(tǒng)的學生技能考評，重理論輕實踐的現(xiàn)實導致了考評活動與勞動力市場、企業(yè)的嚴重脫節(jié)，以致造成了高職學生的技能結構不合理而不符合企業(yè)發(fā)展的要求，進而嚴重阻礙了學生自身價值的實現(xiàn)。

創(chuàng)設良好的實踐條件

高等教育的根本任務是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的應用型專門人才。高等院校的辦學方向，是以服務為宗旨，社會需求為導向，走產學研結合的發(fā)展道路。實踐教學是高校教學體系的重要組成部分，是培養(yǎng)學生的專業(yè)技能及實踐技能的重要途徑，是教育過程中必不可少的重要環(huán)節(jié)。高校要不斷適應高等教育改革和發(fā)展的形勢，積極探索高等教育教學規(guī)律，以行業(yè)為依托，始終堅持面向行業(yè)及崗位需求培養(yǎng)人才，堅持“理論與實踐相結合，以實踐為主；辦學與市場相結合，以市場為主”的原則，圍繞市場需求，建立符合高職院校實際的人才培養(yǎng)機制。加強實踐教學環(huán)節(jié)，搞好實訓基地建設，積極探索校內、校外實習實訓基地建設的多種實現(xiàn)模式，為提升學生技能創(chuàng)設良好的實踐條件。

重視學生心理素質的培養(yǎng)

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對大學理性的獨到見解

“理性”這一概念最早起源于希臘語“邏各斯”，后成為哲學上廣泛使用的術語。其主要有兩層含義：一是指判斷、推理等活動；二是指從理智上控制行為的能力。在西方哲學史上，一般把將理性作為思想核心的學說統(tǒng)稱為“理性主義”，它體現(xiàn)的是一種西方文化的世界觀。理性作為人的一種特有能力，在人的社會實踐過程中內化于人自身。人們探尋理性的過程就是“認識”，探尋理性的結果就是“知識”，這恰與大學的職能、任務相契合。

《大學理性研究》一書從哲學基礎、歷史傳統(tǒng)、行動類型等方面對大學理性問題進行了全面的梳理、深入的研究，有些觀點既有理論意義又不乏實踐價值。如作者對大學理性的獨到見解：大學理性是大學在其產生與發(fā)展的歷程中對外部世界達到最完全認識的能力及其表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特征。換言之，大學理性首先是一種歷史與文化傳統(tǒng)，它既是穩(wěn)定的，也是進步的，表現(xiàn)為張揚理性精神，追求知識與真理，把理性看成是大學發(fā)展過程中的本質特征；其次，大學理性也是大學的哲學觀和方法論，它關系到大學如何認識自身以及如何對待外部世界的問題。作為一種高等教育哲學思想，大學理性所探討、追求的無疑是理論和精神層面的，因而，看似抽象、思辨，但大學理性所研究的問題、所凸現(xiàn)的價值最終要落實到如何處理大學系統(tǒng)內部以及如何處理自身與外部世界的生活實踐中。

正是在這種對大學理性及行動分析的基礎上，作者對當前我國大學發(fā)展中的主要問題，如高等教育規(guī)模擴張的本原問題，文化素質教育與人文教育問題，高等教育擴張中的優(yōu)秀與平等問題，高等教育體制改革中的大學、政府與市場問題等給予了重新解讀與審視。其中有些觀點不僅深化了人們對大學理性問題的探討，更為人們尋求破解大學理性失范之道、推進大學理性建設提供了積極的借鑒?？梢钥闯?，《大學理性研究》涉及了很多具有挑戰(zhàn)性的問題，既有廣闊的理論維度，也有針對性的現(xiàn)實反思，但全書主題集中，中心突出，是一本充滿著智慧和力量的作品。該書不僅體現(xiàn)了一個青年學者在高等教育哲學上高深精巧的理論思辨，也顯示出作者對高等教育領域現(xiàn)實問題的關注及著力解決現(xiàn)實問題所付出的努力。

大學理性失范問題

大學理性在某種意義上就是大學的靈魂、大學的精神乃至大學的核心價值。隨著知識經(jīng)濟時代的到來，大學從社會經(jīng)濟發(fā)展舞臺的邊緣逐漸走向中心時，由于諸多的原因導致大學精神日漸失落，大學理性失范愈演愈烈。這一點在當代中國的大學表現(xiàn)得尤為明顯，高校教學工作的核心地位被不斷弱化，立德樹人的根本使命被片面強調為直接的經(jīng)濟利益服務。于是，按照行政管理的思維代替學術管理，按照經(jīng)濟發(fā)展的方式追求辦學效益。大學理性失范還表現(xiàn)在大學學術的庸俗化趨向、大學人的信仰危機和道德水平下降等等。大學理性失范不僅使大學人陷入了精神上的迷惘，同時也使社會發(fā)展喪失了理性的引導。對于這些，張學文在書中提出了尖銳批評。面對當前辦學中的種種思想迷惘和行為混亂，我們應該思考大學是什么這個本原問題。

“立德樹人”是大學首要任務

大學作為高等教育機構，首要的任務是“立德樹人”。教育雖然與政治、經(jīng)濟、文化、社會、生態(tài)文明建設和黨的建設等各方面都有緊密的聯(lián)系，但從根本上說，教育的社會功能是通過人才培養(yǎng)來實現(xiàn)的，教育的本質就是培養(yǎng)人的社會活動，“立德樹人”是學校的使命所在。大學進行教學活動，目的就是育人；大學開展科學研究和社會服務，有別于專門科研機構的，也在于育人。說到底，大學一切工作的根本任務都是為了培養(yǎng)人才。

篇9

關鍵詞：地方本科院校；轉型發(fā)展；應用人才培養(yǎng)；德國應用科學大學；人文素質教育

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）05-0118-03

收稿日期：2016-07-20

基金項目：2015年度湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃重大委托課題“湖南應用技術型高校標準體系研究”（XJK015ZDWT001）。

作者簡介：彭道林（1969-），男，湖北天門人，教育學博士，湖南涉外經(jīng)濟學院管理學院副院長、副研究員，主要從事高等教育基礎理論研究。

引導部分地方普通本科院校向應用型大學轉變（簡稱轉型發(fā)展）的工作已經(jīng)啟動，轉型發(fā)展事關中國高等教育未來的結構調整，因此，對于轉型發(fā)展進一步的深入探討，以及在今后實踐中的不斷反思是必要的。

一、轉型發(fā)展的理論基礎分析

支撐轉型發(fā)展的理論基礎仍然是高等教育應該適應當前經(jīng)濟結構調整和產業(yè)升級的要求。

《北京大學教育評論》2013年第1期發(fā)表了展立新、陳學飛的長篇學術論文《理性的視角：走出高等教育“適應論”的歷史誤區(qū)》，此文從理性的視角出發(fā)，對于高等教育“適應論”進行了深刻的反思，指出，“如果說，......高等教育‘適應論’是一種無奈的歷史選擇，那么對高等教育‘適應論’的突破與超越，也同樣是我國現(xiàn)階段高等教育發(fā)展和社會發(fā)展的必然要求”[1]。此文一經(jīng)發(fā)表，即引發(fā)了高等教育學界對于“適應論”熱烈的學術爭鳴。楊德廣認為，“高等教育‘適應論’是經(jīng)濟社會變革和發(fā)展的必然，是高等教育生存和發(fā)展的必然......”[2]（P135）并非歷史誤區(qū)，“‘認知理性’對于從理性分工的角度審視教育，尋求真理，建立和健全國內學術市場有積極的意義......但它屬于理性的認識論、思維方式的范疇......不能超越和取代‘兩個規(guī)律論’和‘適應論’”[2]（P148）。王洪才稱，“‘理性視角’在解釋高等教育本質時并不恰當，從而也無法實現(xiàn)超越‘適應論’的愿望”[3]（P148），“‘理性視角’有助于‘適應論’的豐富和完善”[3]（P143）。馮向東教授明確“贊同走出高等教育‘適應論’，因為它是受特定年代計劃經(jīng)濟和傳統(tǒng)理論模式影響的歷史產物”[4]（P172），并指出，“走出高等教育‘適應論’意味著探索中國自己新的歷史時期的高等教育哲學”[4]（P179）。

其實，芝加哥大學校長赫欽斯對“適應論”早有批判，“適應環(huán)境的全部理論在我看來是極端錯誤的”[5]（P1533），“如果社會是壞的……這個制度將以同樣壞的目的為目的。這個制度使一個人壞到成為一個壞國家易于駕馭的國民”，“這可能是一個訓練的制度，但它不是一個教育制度。這樣說似乎更加清楚，教育的目的是改善人，任何制度要想使人變壞的不是教育，而是別的什么東西”[5]（P1534）。

筆者認為，高等教育“適應論”并不適應中國高等教育的發(fā)展，走出“適應論”是必然的。杜威說：“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的?！盵6]亞里士多德所提倡的自由教育其目的也還是在使本有自由的人，更好地享有自由、發(fā)展自由、創(chuàng)造自由，而這種目的仍然是“它就是它自己的目的”。從亞里士多德到杜威，都認為教育沒有什么外在的目的，目的均為內在，均在人身上，不存在要去適應其他的東西。

筆者在此無意對“適應論”作進一步的討論，所想表述的是，高等教育是否需要去適應經(jīng)濟的發(fā)展，在目前我國的高等教育學界是有學術爭議的，以此作為轉型發(fā)展的理論基礎，是否合理、是否完整，尚需斟酌。

二、轉型發(fā)展的實踐基礎分析

提及應用人才培養(yǎng)，很多人都會想到德國的應用科學大學。德國應用科學大學在幾十年的發(fā)展歷程中，形成了以實踐為導向、快捷的職場通道和創(chuàng)意性的教學[7]等顯著特征，為德國的工業(yè)發(fā)展和產業(yè)創(chuàng)新作出了巨大貢獻，其人才培養(yǎng)模式聞名遐邇，也是我國轉型發(fā)展所借鑒的模式之一。

德國應用科學大學有幾個特點是特別值得我們重視的。

1.師資要求。德國應用科學大學對于師資一般要求博士畢業(yè)，5年實踐工作經(jīng)驗，其中在大學之外工作3年以上[8]。如此高標準的師資要求，在我國的“985”、“211”大學也很難完全做到。沒有高水平的師資，很難培養(yǎng)出普遍高水平的人才。我國地方本科院校的一個突出問題就是師資隊伍的質量，可能要轉型發(fā)展的地方本科院校有600多所，基本上都是開辦本科專業(yè)不到二十年的院校。這些院校在開辦本科之初，在形式上大多都是效仿傳統(tǒng)大學，因求生存等諸多因素的影響，鮮有大學特別重視師資隊伍建設的。十幾年下來，師資問題成為了這些本科院校進一步發(fā)展的瓶頸。德國應用科學大學之所以也能夠辦成高水平的大學，雄厚的師資力量是其根本的支撐。在轉向應用型的過程中，師資結構的改善至關重要。若處理不好這一問題，則很有可能讓轉型發(fā)展陷入既非應用型又非傳統(tǒng)型、既非職業(yè)教育又非本科教育的尷尬境地。

2.科學研究。德國聯(lián)邦教育與科研部明確指出，“應用科學大學的科研是以應用為導向和貼近實踐的。它并不是去尋求最高真理或認知，而更多地是尋找馬上可以得到實施的問題解決方案”①。因為具有雄厚的師資，德國應用科學大學的應用科學研究具有很高的水平。它們雖側重教學，但這種教學是有高水平的應用研究作為支撐的高水平的教學，教學和科研之間的關系在應用科學大學中也如同在綜合性大學中一樣，是良性互動的。

3.企業(yè)與大學共同培養(yǎng)應用型人才。德國有明確的法律，規(guī)定企業(yè)具有培養(yǎng)應用（或職業(yè)）型人才的不可推卸的責任與義務，國家或州通過免稅和其他優(yōu)惠政策鼓勵校企合作共同培養(yǎng)人才。在應用科學大學的“雙元制”專業(yè)中，企業(yè)是人才培養(yǎng)的主體。在我國，人才培養(yǎng)主要是大學的責任，尚無相關法律規(guī)定企業(yè)的責任和義務，因而企業(yè)參與人才培養(yǎng)的熱情度缺失或不高，如今一些高校所探索的校企聯(lián)合班所收學費遠高于普通班的學生，校企聯(lián)合班成為一種盈利方式或成本由學生承擔，而大學生的實習與人才培養(yǎng)的其他校企合作方式也具有不穩(wěn)定性與隨意性。轉型發(fā)展是一項復雜的社會工程，僅靠高校一己之力恐無法承擔，我們的大學本就承擔了過多的原本不該大學承擔的責任和義務。企業(yè)作為應用人才的需求方，不能僅充當消費者的角色，也應該在培養(yǎng)過程中履行自己的社會責任和義務。因此，要加強我國應用型人才的培養(yǎng)，國家須完善相關的法律或制度建設，明晰企業(yè)的育人責任，使校企合作培育人才走向規(guī)范化、制度化與規(guī)模化。

德國應用科學大學的確有很多值得我們借鑒的地方，然而，我們不能只注意形式上的東西，需要對其成功的諸多因素做細致的分析。

三、應用人才培養(yǎng)必須與人文素質教育高度融合

人文教育一直是我國大學教育的薄弱環(huán)節(jié)，尤其是在那些非人文學科所支撐的專業(yè)上。華中理工大學（現(xiàn)華中科技大學）文輔相教授在20世紀90年代初，通過研究發(fā)現(xiàn)，華中理工大學的學生畢業(yè)之后能夠迅速地適應工作崗位，然而，在后來的工作中，少有特別突出者。他分析得出的結論是，華中理工大學的學生以工科教育為主，缺少人文素質教育。1994年，他提出了“素質教育”，“即在一定范圍內將現(xiàn)有的專業(yè)教育目標轉變?yōu)椤刭|教育’目標”[9]（P31），“實行人文教育與科學教育的結合，在科學教育中貫徹人文精神”[9]（P35）。1995年9月，教育部在華中理工大學召開了“高等學校加強大學生文化素質教育試點院校工作會議”，由此拉開了中國大學素質教育的序幕。

今年是素質教育開展20周年，又恰恰是地方本科院校轉型啟動之年。這種時間上的巧合，也在提醒我們，在轉向應用型的同時，不能忽視人文教育。

張應強教授指出，“能不能充分把握高等職業(yè)教育的本質特征，進而將文化素質教育確定為基礎性作用的理念，將關系到新建地方本科院校的轉型發(fā)展和本科高等職業(yè)教育的健康和可持續(xù)發(fā)展”[10]。

美國的應用人才培養(yǎng)也是非常成功的，職業(yè)教育也極為發(fā)達。赫欽斯并不反對職業(yè)教育，但堅決反對在大學里推行職業(yè)教育主義。他認為，“大學所要解決的是思辨的問題”[11]（P63）?！耙虼耍味蠈W、社會科學和自然科學的基本問題，是高等教育恰當?shù)膶W習內容?！盵11]（P62）因而，他特別重視人文教育，在任芝加哥大學校長期間，成為名著運動的倡導者。

社會在進步，高等教育自身也需要發(fā)展。然而，大學不同于任何其他的社會機構，獨立的品格和思想對于大學來說是最珍貴的。大學需要智慧，需要冷靜，需要寂寞。大學是社會的守望者而不是適應者。

總的來說，地方本科院校的轉型發(fā)展是受外部驅動的，若能將這種外部驅動的轉型發(fā)展轉化為大學的自我變革，將會是十分有利的。有了自我思考的自我變革才會充滿動力和活力。

“大學不是風向標，不能什么流行就去迎合什么。大學應不斷滿足社會的需求，而不是它的欲望?！盵12]弗萊克斯納的這句話將時刻提醒著我們。

參考文獻

[1] 展立新，陳學飛.理性的視角：走出高等教育“適應論”的歷史誤區(qū)[J].北京大學教育評論，2013（1）：123.

[2] 楊德廣.高等教育“適應論”是歷史的誤區(qū)嗎[J].北京大學教育評論，2013（3）.

[3] 王洪才.論高等教育“適應論”及其超越[J].北京大學教育評論，2013（4）.

[4] 馮向東.走出高等教育“適應論”意味著什么[J].北京大學教育評論，2014（4）.

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[6] [美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：58.

[7] 周海霞.德國應用科技大學（FH）獲博士學位授予權之爭議[J].外國教育研究，2014（10）：96-108.

[8] 鐘秉林，等.行業(yè)特色大學發(fā)展的國際比較研究[J].高等工程教育研究，2014（4）：7.

[9] 文輔相.提高學生整體素質，促進社會全面進步[J].教育研究，1994.

[10] 張應強.地方本科院校轉型發(fā)展：可能效應與主要問題[J].大學教育科學，2014（6）：31.

篇10

關鍵詞：法美德俄；高等工程教育；卓越

中圖分類號：G649

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2012）02-0046－05

收稿日期：2012-2-1

基金項目：國家社會科學基金重點委托課題“面向新型工業(yè)化的高級工程技術人才培養(yǎng)體系改革理論研究”（AAA09198）；中央高?？蒲袠I(yè)務費人文社會科學定向組織重點項目“卓越工程師計劃實施研究”(2010ZDB20)。

作者簡介:劉鴻（1969-），女，湖南安化人，教育學博士，中南大學高等教育研究所副研究員，主要從事高等教育管理、比較高等教育等研究。

我國教育部正在實施的“卓越工程師培養(yǎng)計劃”，是促進高等工程教育質量全面提升的重要舉措?！白吭接媱潯敝荚谕ㄟ^教育和行業(yè)、高校和企業(yè)的密切合作，以實際工程為背景，以工程技術為主線，著力提高學生的工程意識、工程素質和工程實踐能力，培養(yǎng)造就一大批創(chuàng)新能力強、適應企業(yè)發(fā)展需要的多種類型優(yōu)秀工程師[1]；逐步創(chuàng)立高校與行業(yè)企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)工程師的新機制，形成具有中國特色的高等工程教育模式。發(fā)達國家如法國、美國、德國、俄羅斯在高等教育發(fā)展歷程中積累了較為豐富的高等工程教育經(jīng)驗，并以“卓越”的高等工程教育質量享譽全球。因此，探究和歸納法、美、德、俄高等工程教育的“卓越”之共同緣由，對我國實施“卓越工程師培養(yǎng)計劃”有著重要的理論和現(xiàn)實的意義。

一、分工明確的高等工程教育系統(tǒng)

“特定的民族國家，有著特定的教育系統(tǒng)（……a particular nation state，with a particular educational system）”[2]，“教育系統(tǒng)深深地根植于民族傳統(tǒng)之中（education system are deeply rooted in national traditons）”[3]。每個民族國家，都有高等教育系統(tǒng)；每個民族國家的高等教育系統(tǒng)都深深植根在民族國家文化之中。法、美、德、俄四個國家在其高等教育發(fā)展歷程中，受本國文化的影響，形成了較為完善的高等教育體系，其多層次、多類型的高等教育體系反映在高等工程教育之中，使高等工程教育系統(tǒng)有效運作。

法國是一個善于將兩種對立的事物很好地融合在一起的國家。這一特點，在教育領域的直接體現(xiàn)就是法國“一個國家，兩種高教”的“雙軌制”高等教育體制。這種特殊的高等教育格局由大學和大學校組成，分別實施以普及科學技術知識和科學精神為目標的公立大學系統(tǒng)和以精英教育為特征的職業(yè)教育系統(tǒng)，兩者在相互競爭的同時又相互補充，共同構成了獨一無二的高等教育體制。大學校即高等?？茖W校，成立于l8世紀20年代，由最初的軍事領域逐漸擴展到工程技術等領域，強調精英教育和為國家專門領域發(fā)展服務的責任。

美國在實用主義哲學的指導下，呈現(xiàn)出極其多元的高等教育發(fā)展格局。其工程教育呈現(xiàn)出多層次、多樣化，各層次的工程教育都有明確的定位，獲得了很好的發(fā)展；而且，在這種哲學的持續(xù)影響下，高等工程教育的內涵和本質得到新的詮釋，大工程觀逐漸形成，涌現(xiàn)出許多成功的工程教育改革模式。在經(jīng)歷“技術模式”與“科學模式”后，該國正在實踐當前的“工程模式”，并且不斷地面向未來進行探索和改革，如MIT模式（專與通的經(jīng)典演繹）、伯克利模式（學與術的和諧統(tǒng)一）[4]。

德國高等工程教育受洪堡現(xiàn)代大學教育思想和博依特技術教育思想的影響，同時吸收借鑒當時巴黎理工學院的成功做法，加上德國重商主義思想的根深蒂固，使得德國高等工程教育形成了獨具特色的研究型與應用型結合的辦學模式，分別由理工科大學（TU/TH）和應用技術大學（FH）完成。至今，德國有約三分之二的工程師、一半的企業(yè)管理人員和計算機信息技術人員畢業(yè)于應用科學大學，使該校成為名副其實的工程師的搖籃。

俄羅斯高等工程教育體系的特點表現(xiàn)為：一是確保俄羅斯高等工程教育是俄羅斯高等職業(yè)教育體系的一個重要組成部分；二是改變高等工科院校辦學定位，由單科性大學逐漸向多科性大學轉變，如加里寧工學院改為圣彼得堡技術大學，并在學院增加了國際教育學院、經(jīng)濟和管理系、藝術系等。這既是高等工科學校滿足社會對這些專業(yè)人才需要所做出的回應，也是適應社會需要培養(yǎng)綜合性人才的必要措施[5]。

四國高等工程教育系統(tǒng)安排是強調在不同類型工程人才的培養(yǎng)上追求卓越人才的多樣性，對于不同類型的大學（高校），提出“分類實施、形式多樣、追求卓越”的理念，強調各種類型的高校采取多種教育教學方式，在不同類型人才的教育培養(yǎng)上追求卓越[6]。

二、體現(xiàn)工程本質的培養(yǎng)過程設計

高等工程教育過程應該體現(xiàn)工程的本質。正如20世紀流體力學家Theodore Vonkarman所說，“科學研究已有的世界，工程創(chuàng)造未來的世界”。工程活動的本質特征是創(chuàng)造一個世界上原本不存在的物，所以他的本質是超越存在和創(chuàng)造存在[8]。工程本質反映到四國工程教育培養(yǎng)過程中，主要體現(xiàn)為：

（1）適切性。四國高等工程教育在培養(yǎng)目標的定位上有其各自的特點，但都體現(xiàn)為承襲傳統(tǒng)，在適應社會的需要的同時不斷調整。

法國工程師教育的目標呈現(xiàn)出“精英”特征。早期的工程師學院旨在為皇家行政部門培養(yǎng)工程師和管理人員，現(xiàn)在的目標是培養(yǎng)工業(yè)界的高級技術人員和管理者。為確保精英目標實現(xiàn)，首先，入學選拔嚴格，競爭激烈。其次，法國工程師學院學生人數(shù)較少，教師人數(shù)較多，教師中高水平科學家比例大，管理人員也較多，保證了精英教育的實施。再次，工程師學院在相關技術領域維持前沿的高水平研究，同時保持較多的博士生人數(shù)，形成了工程師良好的學習和研究氛圍。自2004年起，為了順應歐洲“博洛尼亞進程”對教育一體化的要求，法國實行LMD體制，簡稱“358”，即以3年制學士5年制碩士8年制博士學位為主要架構的大學學制；工程師學位等同于國家碩士學位，學生畢業(yè)可獲得法國工程師證書和法國工學碩士學位[9]。

美國高等工程教育體系比較復雜，學士、碩士和博士三級學位結構起著主導作用。學士學位學習年限原則上4年，實際上是4.5～5年，碩士學位一般在本科畢業(yè)后1～2年內獲得[10]。同時，考慮到社會人群對教育的需求和國家對人才需求的多樣性，其培養(yǎng)模式和途徑也多樣化，并且可以靈活“轉軌”。

德國工程界更看重工程經(jīng)歷與實際結果，以工程產品的精美設計、精湛工藝和精明營銷自豪。如前所述，德國高等工程教育機構TU/TH屬于研究型大學（Forschungs universitaet），培養(yǎng)對象為偏重理論的大學文憑工程師（Diplom/TU）；FH屬于應用技術類高校，培養(yǎng)的重點放在實際生產與運用上，以培養(yǎng)中層及以下的技術應用人員為目標，學習期滿合格者（含6個月實習）頒發(fā)應用技術大學文憑工程師（Diplom/FH）學位，畢業(yè)生具有較強的實踐能力和運用能力，能夠很快適應就業(yè)市場的需要。這種理論與應用分明的做法，不僅適應了人的個別差異性，為學生提供了不同類型的選擇機會，同時也能夠根據(jù)工業(yè)技術的發(fā)展和市場的變化及時調整培養(yǎng)重心，使工程教育能靈活地適應社會的變化[10]。

俄羅斯工程教育結構呈現(xiàn)多級制:學士、碩士、專家。2007年3月，俄羅斯聯(lián)邦政府通過《兩級教育體制過渡法》[11]。該法將俄羅斯高等教育分為兩個階段，即3至4年的學士學位教育和6年的碩士學位教育，即用四年時間培養(yǎng)生產型工程師（學士）；用五年時間培養(yǎng)研發(fā)型工程師（專家）；用六年時間培養(yǎng)研究型高級工程師（碩士）。除此之外，仍然保留原先學制為5年的專家資格教育，主要培養(yǎng)具有“工程師”、“教師”、“農藝師”等資格的專家。

（2）綜合性。為培養(yǎng)綜合能力強的工程師，結構體系型課程設置模式[12]是四國較為普遍的方式。結構體系型課程設置模式具有三大特點：一是課程分類明確，學分規(guī)定清楚；二是選修課程數(shù)量龐大；三是項目課程種類繁多，與學科課程相互補充。正如MIT的Rosalind Williams教授所說：“工程已經(jīng)成了季度開放的‘包含一切東西的專業(yè)’，科學、管理、藝術領域都有它的投影，沒有權威的機構為它限定一個總體上的任務范圍”，為此，“科學、市場、設計、系統(tǒng)、社會都在往已經(jīng)擁擠不堪的課程表上塞課”[13]。

法國課程設置主要涉及以下幾個方面：一是高水平的科學技術知識，讓學生獲得必要的知識基礎以便在他未來的職業(yè)生涯中可以不斷更新；二是外語，一般工程師學院要求學生掌握兩門外語，一門英語（必修），一門可以是德語、西班牙語、漢語、日語等；三是公共關系，即交流溝通的能力；四是企業(yè)知識，即所有可能與企業(yè)相關的知識。

美國理工科大學課程改革中有兩大趨勢：一是優(yōu)化科學核心課程、發(fā)展人文課程和跨學科相關課程，以促進通識教育的發(fā)展；二是關注實踐性教育，以促進學生科研能力、團隊協(xié)作能力的發(fā)展。

德國高等工程教育與其他系列的區(qū)別在于課程的開發(fā)源于對企業(yè)現(xiàn)狀、技術與產品未來發(fā)展趨勢的分析，并邀請一定企業(yè)界人士共同參與。其課程體系一般分兩個階段：基礎學習階段和專業(yè)學習階段?；A學習階段主要包括數(shù)學、自然科學和與今后專業(yè)相關的社會與經(jīng)管知識，旨在培植學生的科學知識基礎；專業(yè)學習階段主要包括專業(yè)大課、實驗室工作、小組課程設計和畢業(yè)設計等環(huán)節(jié)，這一階段實踐環(huán)節(jié)所占比重很大。學生只有圓滿完成基礎學習和涵蓋大量工程實踐環(huán)節(jié)的專業(yè)學習階段后才能被認為受到了理論及實踐兩方面完善的教育。

俄羅斯為培養(yǎng)綜合能力高的工程技術人才，首先在專業(yè)設置上由精而窄轉向厚基礎、寬口徑。無論是學士、碩士還是文憑專家的培養(yǎng)都不再有窄方向的專業(yè)，而只有更為寬泛的培養(yǎng)方向；其次，課程模式從“統(tǒng)一化”向“多樣化”轉變，注重人文學科[14]。在高等工科教育國家示范性教學計劃中，任何一個培養(yǎng)方向的課程由五大部分組成：國家考試類基礎課程為Ⅰ類，占全部課時數(shù)的24%；數(shù)學和自然科學基礎課程為Ⅱ類，占總課程的32%；職業(yè)基礎性課程為Ⅲ類，占29%；專業(yè)課程為Ⅳ類，占17%；選修課程為Ⅴ類，占8%[15]。

（3）實踐性。四國的高等工程教育都非常注重培養(yǎng)學生的工程實踐能力，利用多層次的海內外實習訓練和大量的實用課程，提高學生動手能力和解決生產實際問題的能力；充分利用企業(yè)資源，把實習實踐落到實處，提高學生的創(chuàng)新能力和分析問題解決問題的能力。

法國以現(xiàn)代工業(yè)中工程師的職業(yè)需求為導向，專業(yè)交叉、重視人文教育，教學環(huán)境與實際技術環(huán)境保持高度的一致，重視學生到企業(yè)的實習，與企業(yè)長期保持密切聯(lián)系和合作的關系，促進了校企共同發(fā)展。學校里設有與專業(yè)相關的工作車間以及實驗室，學生可以自己動手設計制作產品。學生的課題研究題目來源于企業(yè)或生活中的實際問題。

美國的工程教育20世紀90年代以來逐漸融合技術取向和科學取向，提出“回歸工程實踐”的改革理念，開始重視工程教育的實踐性和創(chuàng)新性，改革的重點從注重科學和工程基礎教育轉向工程實踐。美國的《工程研究中心指南》強調：“工程教育的一個非常相關的問題是使學生參與工程實踐。工程教育必須為學生提供能真正解決設計和制造問題的實踐的機會。讓學生置身于工業(yè)界的環(huán)境中，這需要有與工業(yè)界工程師和工業(yè)界問題直接接觸的機會，而不僅僅是增強工業(yè)界的資助”[16]。

德國高等工程教育重視實踐環(huán)節(jié)，培養(yǎng)出的工程師不但具有扎實的理論功底，同時也兼?zhèn)涫炀毰c高起點的技術執(zhí)行能力，從而使得德國工程師享譽世界并最終保證德國工業(yè)產品成為質量與規(guī)范的象征[17]。德國應用科技大學的課程根據(jù)其培養(yǎng)目標而設置，課程體系和教學模式面向職業(yè)和實踐；實踐教學的過程與管理均以企業(yè)為主導；德國的企業(yè)普遍積極、嚴格地遵守義務接收應用科學大學的學生實習和培訓的法律規(guī)定，并把這種校企合作看作企業(yè)自身發(fā)展中重要的一部分。

俄羅斯在過去注重“基于科學的教學”的基礎上，目前強調加強教學與實踐的聯(lián)系，完善工程教育內外部合作機制，資源共享，高質量培養(yǎng)工程技術人才。

三、制度化前瞻性的政策報告的規(guī)約和 引領

為了順利地進行高等工程教育改革，四國依據(jù)本國工程教育發(fā)展的狀況，借鑒他國工程教育發(fā)展的經(jīng)驗，并參照國際高等工程教育發(fā)展趨勢，不僅頒布了一些法律、規(guī)范，而且制定了相關認證標準，規(guī)約和引領各自高等工程教育的改革進程。

法國工程師不僅是一種職業(yè)，也是一種頭銜和學位，在社會上享有極高的聲譽。早在1934年7月，該國頒布法令，保護工程師的職業(yè)活動，但是只有那些由委員會認可的高等工程師學院授予的合格工程師才受到保護[18]。2006年4月，法國議會通過一部高教規(guī)劃法案決議，設立“高等教育與研究中心”（PRES），為大學校與大學之間的合作提供了組織上的保證[19]。目前，在政府的強有力支持和宏觀調控下，約有60個分布于20個地區(qū)、職工總數(shù)為600人、與4萬個企業(yè)保持聯(lián)系的技術發(fā)明和轉讓中心在高等工程教育機構內相繼建立，使得法國的科研面貌發(fā)生了巨大的變化，許多以振興國民經(jīng)濟為背景的工程技術的基礎理論研究已達到了國際學術界的前沿[20]。

美國從20世紀30年代《威肯頓報告》到21世紀美國《2020工程師》報告，持續(xù)保持對工程教育的研究和關注。1930年轟動全美的《威肯頓報告》（Wickendenreport）明確建議在工科課程中增加更多的人文社會科學內容；1940年和1944年影響頗大的《哈曼頓報告》認為工程教育應當沿著科學技術和人文社會科學兩條路徑齊頭并進；2004年，美國工程院的《2020工程師》報告中提出，2020工程師的關鍵特征主要有7個方面，即分析能力、實踐經(jīng)驗、創(chuàng)造力、溝通能力、商務與管理能力、倫理道德、終身學習能力等。

德國高等工程教育的成功得益于政府出面干預，使產學合作制度化，為工程教育計劃的順利實施提供了政策保證。德國最大的工程技術權威機構VDI（AssociationofEngineers）匯集了眾多的工程專業(yè)機構和部門，各專業(yè)分支的技術中心、知識論壇等。作為工程師的協(xié)會，目前擁有12.6萬會員，其中四分之一以上的會員是在校大學生和33歲以下的年輕工程師。通過各種形式向工程師們傳遞工程技術知識，促成工程技術領域內無數(shù)重大研究開發(fā)項目等，促使大學、工程協(xié)會和產業(yè)界相互聯(lián)系與合作。同時，德國工程教育認證協(xié)會專門對工科、信息科學與計算機科學、自然科學和數(shù)學學科本科、碩士教育項目進行認證，以保證其質量達到領先水平[21]。

俄羅斯為了保證提高高等工程教育質量，制定了一系列法律草案和法規(guī)：批準企業(yè)參與國家職業(yè)教育標準的制定；建立國家職業(yè)教育標準委員會，其成員包括企業(yè)協(xié)會代表；在高等教育機構評定委員會中設立企業(yè)代表和雇主協(xié)會代表；在職業(yè)教育體系中發(fā)展國家社會組織與雇主協(xié)會的合作。這些法規(guī)為企業(yè)充分參與高等教育的管理提供了法律保障[22]。俄羅斯工程教育協(xié)會的目標和具體任務是促進工程教育體系和工程活動的發(fā)展；在科技發(fā)展和工程教育改革過程中，為工程協(xié)會成員共同的發(fā)展創(chuàng)造有力的條件；在聯(lián)邦和地方區(qū)域內，保護協(xié)會成員的合法權益；在新技術、教育、經(jīng)濟、金融、財政領域，以及企業(yè)之間和所有受益的法人和自然人間，建立業(yè)務合作的社會保障；促進工程教育發(fā)展的國際化，促進俄羅斯科學家、教育工作者和工程大學在國際教育和研究中一體化的進程，保障工程大學同國際和國內社會團體的合作與交流[23]。俄羅斯結合工程院校的辦學經(jīng)驗，落實《博洛尼亞宣言》有關教育內容條款的具體要求，目前制定了“學士―碩士”以及專家培養(yǎng)的國家教育標準。各技術大學均按國家工程教育的相應標準進行人才培養(yǎng)，進而提高技術大學的教學、科研和創(chuàng)新活動水平[24]。國家教育標準應用程序和基本原則是保留俄羅斯高等工程院校聞名于世的傳統(tǒng)體系，避免各工程院校的設置出現(xiàn)雷同。

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The Reasons why Higher Engineering Education in France, the United States, Germany and Russia Is "excellence"

LIU Hong