導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇預(yù)防醫(yī)學(xué)重點(diǎn)知識(shí)總結(jié)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、參賽作品分析

1.作品選題內(nèi)容分析。參賽的微課作品選題內(nèi)容涵蓋公共衛(wèi)生專業(yè)各分支學(xué)科，涉及課程最多的前五位依次為：營(yíng)養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)、醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)、流行病學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、衛(wèi)生毒理學(xué)。公共衛(wèi)生專業(yè)包括20多個(gè)分支學(xué)科，課程涉及知識(shí)面廣，信息量大，一直以來(lái)我國(guó)預(yù)防醫(yī)學(xué)的課程培養(yǎng)體系以傳統(tǒng)五大衛(wèi)生（流行病、環(huán)境衛(wèi)生、勞動(dòng)衛(wèi)生、食品衛(wèi)生、學(xué)校衛(wèi)生）為主。通過(guò)對(duì)四屆微課比賽的作品選題分析可見(jiàn)，作品主題涵蓋較多的為實(shí)際教學(xué)課時(shí)數(shù)多的課程，這也體現(xiàn)了參賽教師的微課主題出發(fā)點(diǎn)選擇是建立在日常教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上的，他們選擇了價(jià)值性較強(qiáng)的課題進(jìn)行微課程開(kāi)發(fā)。這也證實(shí)了教學(xué)競(jìng)賽是一條培養(yǎng)和激發(fā)教師加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)提煉、提高授課能力的有效途徑。2.教師職稱及獲獎(jiǎng)情況分析。參賽教師的職稱信息中，剔除數(shù)據(jù)空白項(xiàng)1條，其中高級(jí)職稱38人次，占參賽總數(shù)的26.57%；中級(jí)職稱89人次，占參賽總數(shù)的62.24%；初級(jí)職稱15人次，占參賽總數(shù)的10.49%。獲獎(jiǎng)教師中，高級(jí)職稱共18人次，占獲獎(jiǎng)總?cè)藬?shù)的32.73%；中級(jí)職稱35人次，占獲獎(jiǎng)總?cè)藬?shù)的64.82%；初級(jí)職稱2人次，占獲獎(jiǎng)總?cè)藬?shù)的3.70%。由上可見(jiàn)，中級(jí)職稱教師是參加微課教學(xué)比賽及獲獎(jiǎng)人數(shù)最多的人群?，F(xiàn)階段高校師資隊(duì)伍在不斷壯大，其中青年教師的比例占較大比重，因此以中級(jí)職稱為主的青年教師成為參加微課比賽的主力軍，他們正處于事業(yè)的起步期，教學(xué)熱情高，在比賽中也表現(xiàn)突出[3]。教學(xué)比賽促使青年教師主動(dòng)投入更多精力，運(yùn)用微視頻制作模式進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)也不斷提升了青年教師的教學(xué)基本功。

二、優(yōu)秀微課作品的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)分析

進(jìn)一步選取一、二、三等獎(jiǎng)作品36件，進(jìn)行深度分析。作品時(shí)長(zhǎng)分析顯示有22件（61.11%）微課的時(shí)間分布在5—10分鐘，另外14件作品時(shí)長(zhǎng)在10—15分鐘。醫(yī)學(xué)類(lèi)的微課視頻普遍時(shí)間較長(zhǎng)，這與醫(yī)學(xué)課程的復(fù)雜性有關(guān)，微課選題圍繞學(xué)科的教學(xué)知識(shí)重難點(diǎn)、熱點(diǎn)展開(kāi)，講授內(nèi)容相對(duì)完整，因而需要較長(zhǎng)的教學(xué)活動(dòng)時(shí)間進(jìn)行內(nèi)容解析以及拓展延伸。所研究的優(yōu)秀作品都為講授型微課，即以教材為中心對(duì)某個(gè)主題或者概念進(jìn)行擴(kuò)展介紹；在這些作品中未見(jiàn)習(xí)題講解型、實(shí)驗(yàn)/技能操作型等類(lèi)型[4]。內(nèi)容的組織方式以“教師+PPT+圖片+FLASH動(dòng)畫(huà)+短視頻”多個(gè)元素為主，大多數(shù)微課都選取了豐富的多媒體資源如圖片、動(dòng)畫(huà)、短視頻等來(lái)增加微課的趣味性及視聽(tīng)效果。這些作品大都采用了基于問(wèn)題的教學(xué)策略，通過(guò)自問(wèn)自答形式進(jìn)行內(nèi)容的提出、分析和解答，引導(dǎo)出教學(xué)知識(shí)主體。其中比較突出的是，在微課“打火機(jī)也會(huì)引起肺癌”（2016年三等獎(jiǎng)）中采用情景化演繹模式進(jìn)行相關(guān)案例故事情節(jié)的表演[5]，以“吸煙、打火機(jī)與肺癌三者之間的關(guān)系”為切入點(diǎn)，通過(guò)情景模擬來(lái)闡述“混雜偏倚的現(xiàn)象”，巧妙地把故事發(fā)展貫穿于教學(xué)過(guò)程中，這種創(chuàng)意性的微課設(shè)計(jì)可有效地吸引學(xué)生自主學(xué)習(xí)。制作技術(shù)方面，以混合型編輯為主，即教師在講解的同時(shí)，伴有文字、動(dòng)畫(huà)或視頻片段。研究對(duì)象中僅存在1件微課為教師和PPT的簡(jiǎn)單組合，形式過(guò)于單調(diào)，學(xué)習(xí)者不能獲得優(yōu)良的視覺(jué)效果；還有1件微課全程采用軟件合成的方式，缺乏教師的身影，也并不推崇，微課的制作需適當(dāng)展現(xiàn)教師個(gè)人風(fēng)范，以保證學(xué)生體驗(yàn)一對(duì)一教學(xué)的親切感。有3件微課的授課背景采用教室場(chǎng)景，具有真實(shí)感，但在錄制上存在聲音效果不佳、教師舉止和眼神不集中的現(xiàn)象。在早期的作品中，還有2件微課是基于課堂實(shí)錄的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程，學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)依然是傳統(tǒng)上課的旁觀者，我們認(rèn)為微課并不是視頻公開(kāi)課，需要加強(qiáng)設(shè)計(jì)感，提高視頻質(zhì)量。對(duì)作品設(shè)計(jì)的完整性進(jìn)行分析，其中21件作品（58.33%）在課程開(kāi)始或結(jié)尾進(jìn)行了內(nèi)容總結(jié)，有15件作品（41.67%）在課程結(jié)束前給學(xué)生留下思考題，有助于學(xué)生強(qiáng)化和內(nèi)化微課內(nèi)容，更有益于實(shí)現(xiàn)微課和課堂教學(xué)的銜接。優(yōu)秀獲獎(jiǎng)作品中，具有交互性的微課很少，僅有兩件作品“營(yíng)養(yǎng)與糖尿病”（2018年二等獎(jiǎng)）、“OverviewofDietaryGuideline--FoodPyramidandMyplate”（2017年二等獎(jiǎng)）中有教師和學(xué)生的互動(dòng)問(wèn)答、參與表演等授課過(guò)程，這樣的模式趣味性更大，突顯了學(xué)生的主體地位，而不單純是教師的個(gè)人演講或知識(shí)灌輸，值得借鑒。

三、微課建設(shè)的啟示

1.加強(qiáng)微課結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)是微課開(kāi)發(fā)的精髓，要想設(shè)計(jì)引人入勝的微課，精彩的開(kāi)場(chǎng)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。通過(guò)對(duì)作品的分析，我們看到目前常用的切題形式包括：直接進(jìn)入教學(xué)主題、以問(wèn)題為靶向、從主題相關(guān)實(shí)例引入等。在微課設(shè)計(jì)中，教師要選擇新穎、創(chuàng)新的形式，用別開(kāi)生面的開(kāi)場(chǎng)白引出教學(xué)內(nèi)容，這將吸引學(xué)習(xí)者的興趣和注意力。但注意不能用長(zhǎng)篇大論進(jìn)行背景介紹，開(kāi)場(chǎng)要做到精辟、濃縮、緊湊，避免頭重腳輕。微課雖小，但仍是完整的教學(xué)單元。這些優(yōu)秀的參賽作品在教學(xué)設(shè)計(jì)上都比較完整，做到了目標(biāo)明確、思路清晰、內(nèi)容翔實(shí)、時(shí)間合理。在課程總結(jié)和反思兩個(gè)環(huán)節(jié)上，仍有上升空間。目前的課程總結(jié)形式較為傳統(tǒng)，大多為概括性的文字陳述，缺乏趣味性，建議教師在設(shè)計(jì)微課時(shí)多采用結(jié)構(gòu)圖、動(dòng)畫(huà)、打油詩(shī)或其他新鮮有趣的方式，做到“言雖盡而意無(wú)窮”。只有不到一半的獲獎(jiǎng)微課包含課后思考環(huán)節(jié)，鑒于微課的實(shí)際用途是輔助和補(bǔ)充傳統(tǒng)教學(xué)，我們建議在課程結(jié)尾時(shí)為學(xué)習(xí)者留下思考的空間，進(jìn)一步加深學(xué)習(xí)者對(duì)內(nèi)容的理解，促進(jìn)知識(shí)體系的遷移應(yīng)用，也便于教師檢驗(yàn)微課用于課前預(yù)習(xí)或課中重難點(diǎn)知識(shí)自主學(xué)習(xí)的效果。2.提升教師授課技能。隨著信息技術(shù)的不斷提高，現(xiàn)階段的微課制作水平已經(jīng)實(shí)現(xiàn)能綜合運(yùn)用文字、Flash、視頻等多媒體形式來(lái)演示教學(xué)內(nèi)容，每個(gè)作品各具特色。因此突出的個(gè)人授課風(fēng)范更能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)樂(lè)趣，這要求教師在微課教學(xué)中不斷提升教學(xué)語(yǔ)言藝術(shù)的美感。語(yǔ)言表達(dá)直接傳達(dá)知識(shí)的感染力是多媒體技術(shù)無(wú)法取代的。教師需做到精心組織語(yǔ)言，采用飽滿的情緒授課，表述流暢準(zhǔn)確、生動(dòng)形象、層次突出，語(yǔ)音語(yǔ)速富有韻律，學(xué)習(xí)者才可感受其中的張弛有度、妙趣橫生。優(yōu)秀的微課語(yǔ)言傳達(dá)的是教師思維的邏輯性和嚴(yán)謹(jǐn)性，也間接反映教師的文化底蘊(yùn)。具有親和力和表現(xiàn)力的教師，可讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)愉悅、積極的學(xué)習(xí)過(guò)程，更能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。加強(qiáng)師生互動(dòng)，如教師提問(wèn)，或設(shè)計(jì)師生的情景交互、學(xué)生的實(shí)踐操作等。在微課教學(xué)環(huán)節(jié)后，以學(xué)生為中心，利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)附加在線測(cè)試、提問(wèn)、課后反饋等互動(dòng)環(huán)節(jié)，提高微課教學(xué)效率。3.公共衛(wèi)生微課建設(shè)的建議。針對(duì)公共衛(wèi)生與預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容龐雜的特點(diǎn)，我們建議要系列化開(kāi)發(fā)微課，建設(shè)各學(xué)科有體系的微課網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。例如筆者所在的南京醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院衛(wèi)生毒理學(xué)課程的微課建設(shè)初見(jiàn)成效，在微課教學(xué)比賽的促進(jìn)下，多名骨干教師先后圍繞《毒理學(xué)基礎(chǔ)》教材中七個(gè)核心章節(jié)進(jìn)行微課制作，包括：劑量反應(yīng)關(guān)系、ADME過(guò)程、急性毒性、外源化學(xué)物致突變作用、外源化學(xué)物致癌作用、致畸作用、外源化學(xué)物的生殖危害。這些作品在全國(guó)微課比賽中榮獲佳績(jī)，包括一等獎(jiǎng)2次、二等獎(jiǎng)1次、三等獎(jiǎng)1次、鼓勵(lì)獎(jiǎng)2次。我們以教材和教學(xué)大綱為基礎(chǔ)，提出了毒理學(xué)微課體系的基本框架，基于學(xué)科課程特點(diǎn)構(gòu)建詳細(xì)目錄，內(nèi)容涵蓋毒理學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中的重難點(diǎn)，以每章節(jié)的重要知識(shí)點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，在實(shí)例的基礎(chǔ)上引入基本概念，通過(guò)動(dòng)畫(huà)、圖片、結(jié)構(gòu)圖等方式化難為簡(jiǎn)，幫助學(xué)生理解要點(diǎn)，課程結(jié)束前進(jìn)行總結(jié)和思考，進(jìn)行知識(shí)提煉、融合、延伸。并將微課與其他形式教學(xué)相結(jié)合，實(shí)行微課-翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，取得較好的教學(xué)效果[6]。在進(jìn)行公共衛(wèi)生和預(yù)防醫(yī)學(xué)各學(xué)科的微課建設(shè)中，要尤其注意微課選題應(yīng)緊扣課堂教學(xué)的主要內(nèi)容，但不單純是課堂教學(xué)的重復(fù)，要立足基礎(chǔ)、突出重點(diǎn)、注重延伸，實(shí)現(xiàn)微小中見(jiàn)層次。各個(gè)教學(xué)主題之間要有邏輯關(guān)系，內(nèi)容上要承前啟后，循序漸進(jìn)，實(shí)現(xiàn)微課體系的系統(tǒng)性和完整性。提升微課使用率，將其應(yīng)用于課前預(yù)習(xí)和興趣激發(fā)、課中理解和知識(shí)強(qiáng)化、課后鞏固和擴(kuò)展學(xué)習(xí)；結(jié)合其他教學(xué)模式，如傳統(tǒng)課堂、PBL、翻轉(zhuǎn)課堂等，讓學(xué)生積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。變抽象為直觀，幫助學(xué)生提升個(gè)人的自主學(xué)習(xí)能力、問(wèn)題分析能力。在公共衛(wèi)生微課建設(shè)中，要把握學(xué)科前沿，關(guān)注學(xué)科發(fā)展，把專業(yè)思想的新理念、學(xué)術(shù)新進(jìn)展融入微課教學(xué)中，做到基于課本卻高于課本，與時(shí)俱進(jìn)。加強(qiáng)思政教育，充分發(fā)揮公共衛(wèi)生專業(yè)課程的思想政治教育功能。還要注重公共衛(wèi)生專業(yè)的實(shí)踐性，注重理論聯(lián)系實(shí)際，訓(xùn)練學(xué)生獨(dú)立思考、批判性思維，增強(qiáng)應(yīng)用能力，激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。

四、結(jié)語(yǔ)

篇2

關(guān)鍵詞：以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)（PBL）;消化內(nèi)科教學(xué);應(yīng)用研究

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）46-0178-02

以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)（problem-based learning，PBL）方法，也稱問(wèn)題式學(xué)習(xí)，是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)為主，將學(xué)習(xí)與更大的任務(wù)或問(wèn)題掛鉤，使學(xué)生投入到問(wèn)題中，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題和自主學(xué)習(xí)能力的一種教學(xué)方式。消化內(nèi)科教學(xué)不僅包括理論知識(shí)，往往還涉及到檢查、診斷和治療等多方面的知識(shí)，范圍較廣。另外，它還是普通外科、腫瘤外科等專業(yè)的基礎(chǔ)，因此，學(xué)好消化內(nèi)科還有利于其他專業(yè)的學(xué)習(xí)。臨床病例是消化內(nèi)科教學(xué)的重要資源，在教學(xué)中可以把消化內(nèi)科的相關(guān)內(nèi)容設(shè)計(jì)成PBL病例，然后把學(xué)生分成小組，根據(jù)實(shí)際的病癥討論疾病的發(fā)病機(jī)制、診斷、治療等問(wèn)題[1]。學(xué)生在老師的啟發(fā)下，圍繞PBL涉及的知識(shí)核心開(kāi)始積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，在具體病例的診斷和治療討論過(guò)程中，獲取相關(guān)醫(yī)學(xué)知識(shí)，并使學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)產(chǎn)生濃厚的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性[1]。為了研究PBL法在消化內(nèi)科教學(xué)中的應(yīng)用效果，本研究選擇我校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生為研究對(duì)象，隨機(jī)分成兩組，分別采用PBL與傳統(tǒng)教學(xué)兩種方法，研究PBL的應(yīng)用效果。具體結(jié)果如下：

一、資料和方法

1.一般資料。選擇2010、2011級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生64名作為研究對(duì)象，其中，男19名，女45名，年齡為19～21歲之間，平均年齡（20.12±0.39）歲。將他們隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，每組32名，兩組學(xué)生在年齡、性別、學(xué)習(xí)成績(jī)等方面相比，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。

2.方法。

（1）對(duì)照組。本組學(xué)生采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，即老師按教學(xué)大綱內(nèi)容講授教學(xué)內(nèi)容，偶爾提問(wèn)學(xué)生，或選擇臨床病例進(jìn)行分析、講解其診斷和治療情況。

（2）實(shí)驗(yàn)組。本組學(xué)生采用PBL法。首先，教師根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，選擇有針對(duì)性的病例進(jìn)行教學(xué)。在選擇病例的時(shí)候，要注意難度適中，例如，可以選擇消化性潰瘍、急性胰腺炎以及肝炎后肝硬化等。然后，教師讓學(xué)生先閱讀本課時(shí)要舉的病例資料，并從病例資料中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，使學(xué)生帶著濃厚的興趣和要解決的問(wèn)題進(jìn)入該課時(shí)的理論學(xué)習(xí)，最終解決這些問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，教師盡可能主導(dǎo)病例討論的方向，引導(dǎo)學(xué)生拓寬思路，積極鼓勵(lì)學(xué)生參與討論，提煉出一些多樣性和生動(dòng)性的問(wèn)題，給學(xué)生提供一個(gè)自由發(fā)揮的空間，最終提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的能力。最后，教師根據(jù)實(shí)際討論情況對(duì)重點(diǎn)知識(shí)進(jìn)行精講評(píng)價(jià)，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握。在課時(shí)結(jié)束前，教師還可以對(duì)學(xué)生的病例學(xué)習(xí)效果進(jìn)行考核，比如將課前準(zhǔn)備的一份完整的病例資料發(fā)給學(xué)生，讓他們做詳細(xì)的分析，給出診治方案，教師對(duì)其進(jìn)行考核，并將成績(jī)記入平時(shí)成績(jī)中。

3.觀察指標(biāo)及效果評(píng)價(jià)。

（1）學(xué)生對(duì)PBL法的評(píng)價(jià)方法。采用自制的調(diào)查問(wèn)卷，對(duì)64名學(xué)生主要調(diào)查以下內(nèi)容：該教學(xué)方法是否優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方法？學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握情況是否提高？

（2）學(xué)生考試成績(jī)及平時(shí)成績(jī)。分析兩組學(xué)生平時(shí)及期末考試成績(jī)，并進(jìn)行比較。

（3）學(xué)生案例掌握情況評(píng)分。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)如下[2]：

學(xué)期結(jié)束后，采用統(tǒng)一的案例對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行考核，以5分制評(píng)分。1分：初步掌握病例分析方法，但對(duì)疾病診斷、治療尚不明確;2分：基本掌握病例分析方法，診斷基本正確，但治療不明確;3分：掌握病史要點(diǎn)及病例分析方法，診斷準(zhǔn)確，但治療不明確;4分：熟練掌握病例分析方法，診斷準(zhǔn)確，治療原則明確，但醫(yī)囑不完善;5分：熟練掌握病例分析方法，診斷準(zhǔn)確，鑒別診斷要點(diǎn)全面，治療方案明確，醫(yī)囑完善。

4.統(tǒng)計(jì)學(xué)處理。所有數(shù)據(jù)均采用SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)軟件（SPSS公司，美國(guó)）進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。計(jì)量資料用 ±S表示，顯著性檢驗(yàn)采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn)，P

二、結(jié)果

1.學(xué)生對(duì)案例教學(xué)法的評(píng)價(jià)。對(duì)所有實(shí)驗(yàn)對(duì)象發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷64份，回收64份，結(jié)果顯示，超過(guò)92.19% 的學(xué)生認(rèn)為PBL法優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方法，可以提高學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況，易于被接受（見(jiàn)表1）。

2.兩組學(xué)生平時(shí)及期末考試成績(jī)比較。如表2所示，將兩組學(xué)生的平時(shí)成績(jī)及期末成績(jī)進(jìn)行比較，結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的平時(shí)成績(jī)及期末成績(jī)均高于對(duì)照組，兩組間比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

3.學(xué)生病例分析情況評(píng)分。對(duì)兩組學(xué)生病例分析進(jìn)行評(píng)分，結(jié)果如表3所示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在各個(gè)方面的評(píng)分均高于對(duì)照組，兩組間比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

三、討論

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是加強(qiáng)醫(yī)學(xué)教育工作的核心，因此，如何培養(yǎng)高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)專業(yè)人才是長(zhǎng)期以來(lái)從事醫(yī)學(xué)教育工作者們一直在探索的問(wèn)題，教學(xué)模式也在不斷改進(jìn)中，主要包括傳統(tǒng)教學(xué)模式（lecture based learning，LBL）、以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（case-based learning，CBL）和PBL3種。LBL教學(xué)法目前仍在我國(guó)醫(yī)學(xué)教育中占主導(dǎo)地位，其優(yōu)點(diǎn)是教學(xué)進(jìn)度快，傳授的信息量大，學(xué)生可以系統(tǒng)性地掌握知識(shí)[3，4]。但該法忽視了對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性和主動(dòng)性的培養(yǎng)，易與臨床脫節(jié)。CBL能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鍛煉學(xué)生歸納總結(jié)、邏輯推理、口頭表達(dá)、主動(dòng)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力[5]。但是它的知識(shí)面相對(duì)較窄，不能形成完整規(guī)范系統(tǒng)的知識(shí)體系，所以不能單獨(dú)作為一種獨(dú)立的教學(xué)模式，只能作為L(zhǎng)BL或者PBL的補(bǔ)充而存在。而PBL教學(xué)法不但提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、綜合運(yùn)用知識(shí)、口頭表述交流等能力，還有利于開(kāi)拓學(xué)生的思維。有研究結(jié)果顯示PBL教學(xué)的后期效應(yīng)明顯，通過(guò)PBL教學(xué)訓(xùn)練的學(xué)生畢業(yè)后可以很快進(jìn)入臨床醫(yī)師角色[5]。另外，PBL法還可以鍛煉同學(xué)之間合作交流溝通、分析及解決問(wèn)題的能力[6]。因此，PBL相對(duì)于其他教學(xué)模式有著不可比擬的優(yōu)勢(shì)。

消化內(nèi)科教學(xué)要求學(xué)生不但要有深厚的、系統(tǒng)的、廣泛的、完整的理論知識(shí)基礎(chǔ)，更要求學(xué)生具有較強(qiáng)的實(shí)踐能力和分析、解決問(wèn)題的能力。在臨床上，消化內(nèi)科的學(xué)生將來(lái)會(huì)面臨著同一種疾病千變?nèi)f化的表現(xiàn)[7]，因此，在教學(xué)上，首先應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)與臨床病例相融合的思維方式和學(xué)習(xí)方法，幫助學(xué)生提高對(duì)各種臨床疾病的診治療能力。本實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，通過(guò)PBL法可以達(dá)到較好的教學(xué)效果。從本校對(duì)兩組學(xué)生采用不同的教學(xué)方法產(chǎn)生的不同結(jié)果可見(jiàn)，實(shí)驗(yàn)組92.16%以上的學(xué)生認(rèn)為PBL法優(yōu)于LBL法，有助于提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握情況，也易于被接受。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的平時(shí)成績(jī)、期末成績(jī)及病例分析得分均高于對(duì)照組，提示PBL法不僅有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)成績(jī)，還可提高學(xué)生診治疾病的能力和綜合素質(zhì)，完善了消化內(nèi)科知識(shí)的完整性是一種很好的教學(xué)模式，建議在消化內(nèi)科教學(xué)中廣泛應(yīng)用。

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