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篇1

關(guān)鍵詞：高校；公共藝術(shù)；價(jià)值取向

作者簡(jiǎn)介：徐振祥（1974-），男，湖南岳陽人，湖南理工學(xué)院黨委辦公室、校長(zhǎng)辦公室，副研究員，（湖南?岳陽?414000）武漢大學(xué)新聞傳播學(xué)院博士研究生。（湖北?武漢?430072）

基金項(xiàng)目：本文系2011年度湖南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金基地委托項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：11JD30）、2010年湖南省高校教學(xué)改革研究項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：2010YBA107）的階段性研究成果。

中圖分類號(hào)：G642?????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?????文章編號(hào)：1007-0079（2012）22-0085-03

《全國(guó)學(xué)校藝術(shù)教育發(fā)展規(guī)劃（2001年－2010年）》實(shí)施十年來，我國(guó)學(xué)校藝術(shù)教育取得了顯著的成績(jī)，特別是在建立各級(jí)學(xué)校相互銜接的藝術(shù)教育課程體系、深入開展課外藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng)、建設(shè)高素質(zhì)藝術(shù)教育教師隊(duì)伍等方面積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。2006年教育部《全國(guó)普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程指導(dǎo)方案》的出臺(tái)，為高?！肮菜囆g(shù)”課程建設(shè)提出了具體要求。隨著高等教育改革的不斷深入，高校“公共藝術(shù)”課程體系建設(shè)一直處于發(fā)展探索期。一直以來，加強(qiáng)對(duì)高?！肮菜囆g(shù)”課程價(jià)值取向的研究，更好地實(shí)現(xiàn)公共藝術(shù)教育在促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展中的重要作用，是進(jìn)一步明確課程的目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)以及課程標(biāo)準(zhǔn)等，推進(jìn)高校“公共藝術(shù)”課程建設(shè)必須要解決重要問題。

一、高?！肮菜囆g(shù)”課程價(jià)值取向的基本涵義

課程的價(jià)值取向是課程對(duì)教師與學(xué)生以及社會(huì)所體現(xiàn)出來的目標(biāo)追求和發(fā)展指向，是“根據(jù)自身生存和發(fā)展的教育需要對(duì)教育客體進(jìn)行價(jià)值設(shè)定、價(jià)值預(yù)期所表現(xiàn)出來的意向或傾向”，①換言之，就是指課程主體在課程活動(dòng)中圍繞自身的實(shí)際需要進(jìn)行有選擇的價(jià)值判斷時(shí)所表現(xiàn)出來的價(jià)值傾向性。關(guān)于課程的價(jià)值取向問題，學(xué)術(shù)界普遍將其歸納為“個(gè)體本位價(jià)值取向”、“社會(huì)本位價(jià)值取向”、“知識(shí)本位價(jià)值取向”三種基本論斷?！皞€(gè)體本位價(jià)值取向”的核心理論觀點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)教育要根據(jù)個(gè)體的需要來確定，教育是人本性發(fā)展的內(nèi)在需求，教育的根本目的在于促進(jìn)個(gè)體本能的自由成長(zhǎng)。而“社會(huì)本位價(jià)值取向”則強(qiáng)調(diào)課程和教育目的是要滿足社會(huì)需求，個(gè)體的發(fā)展服從于社會(huì)的發(fā)展，使受教育者社會(huì)化是其最終的價(jià)值取向。“知識(shí)本位的價(jià)值取向”強(qiáng)調(diào)的則是學(xué)科本身的邏輯和知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整性，把知識(shí)傳授等同于教育本身。

之所以對(duì)以上課程價(jià)值取向的三種理論進(jìn)行分析，其根本原因就是這三種課程的價(jià)值取向都一定程度影響高校公共藝術(shù)教育的開展或者直接存在于我國(guó)高校“公共藝術(shù)”課程之中。“傳統(tǒng)的課程價(jià)值觀試圖像原子排列一樣對(duì)藝術(shù)教育的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)進(jìn)行正確詳盡的劃分和評(píng)價(jià)，把人的主觀因素、情感作用排斥在這一過程之外，就必然很難滿足藝術(shù)課程中屬于人的、難以預(yù)測(cè)和控制的本質(zhì)屬性如非標(biāo)準(zhǔn)化和不確定性等的要求?！雹谝虼?，傳統(tǒng)的課程價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生專業(yè)技能的掌握以及對(duì)知識(shí)獲得“顯性”素質(zhì)的體現(xiàn)，忽視了個(gè)體行為規(guī)范的確立以及新觀念的形成與更新等“隱性”素質(zhì)的形成。高?！肮菜囆g(shù)”課程是高校實(shí)施美育教育的最主要途徑，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生個(gè)體審美觀念和審美能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生個(gè)體文化藝術(shù)素養(yǎng)的提高和感受美、表現(xiàn)美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力提升，目標(biāo)是為陶冶學(xué)生情操，發(fā)展個(gè)性，啟迪智慧，激發(fā)創(chuàng)造意識(shí)和創(chuàng)造能力，這需要上述“顯性”與“隱性”素質(zhì)的共同作用，相互影響形成。

通過與傳統(tǒng)課程的價(jià)值取向相比較而言，高?！肮菜囆g(shù)”課程的價(jià)值取向應(yīng)該具有這樣的特性與內(nèi)涵：一是高校“公共藝術(shù)”課程的價(jià)值取向受價(jià)值主體（學(xué)生和社會(huì)）需求的影響。高校培養(yǎng)的不僅是掌握專業(yè)知識(shí)和技能的人才，更是需要培養(yǎng)具有個(gè)人良好個(gè)性心理品質(zhì)、豐富高雅的審美情趣和具備創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力的“社會(huì)性”人才。二是高?！肮菜囆g(shù)”課程的價(jià)值取向是一種從藝術(shù)本性出發(fā)的價(jià)值系統(tǒng)，與其他的課程相比，更加注重課程的主體性和人格性。三是高?！肮菜囆g(shù)”課程價(jià)值取向重視對(duì)學(xué)生潛移默化的素質(zhì)影響。與其他課程的技能和知識(shí)價(jià)值相比，高校“公共藝術(shù)”課程更多地強(qiáng)調(diào)一種個(gè)體審美素養(yǎng)的提升。

二、當(dāng)前高?！肮菜囆g(shù)”課程價(jià)值取向存在的幾種偏差

由于在對(duì)高校“公共藝術(shù)”課程觀念認(rèn)識(shí)上的不統(tǒng)一，當(dāng)前一些高校“公共藝術(shù)”課程的價(jià)值取向上客觀存在一些偏差，這些偏差反映到高校公共藝術(shù)教育教學(xué)的實(shí)踐之中，帶來的是對(duì)高?！肮菜囆g(shù)”課程內(nèi)容、手段、方式方法等一系列的異化發(fā)展，直接影響到高校公共藝術(shù)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前高校“公共藝術(shù)”課程價(jià)值取向的偏差主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

篇2

【關(guān)鍵詞】?jī)和囆g(shù)教育；價(jià)值取向；變遷

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2012）09-0015-04

目前，教育學(xué)界對(duì)教育價(jià)值取向有兩種理解：一是教育價(jià)值主體根據(jù)自身生存與發(fā)展的需要對(duì)教育客體進(jìn)行價(jià)值設(shè)定與價(jià)值預(yù)期時(shí)所體現(xiàn)出來的意向或傾向；二是教育主體在實(shí)際活動(dòng)中，尤其是在活動(dòng)結(jié)果中實(shí)際遵循、指向、建構(gòu)及實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。〔1〕前一種為理論的教育價(jià)值取向，后一種為實(shí)踐的教育價(jià)值取向。改革開放以來，關(guān)于兒童藝術(shù)教育的價(jià)值取向主要涉及社會(huì)本位與個(gè)體本位、兒童發(fā)展本位與藝術(shù)學(xué)科本位、藝術(shù)本位與非藝術(shù)本位的關(guān)系問題。

一、社會(huì)本位與個(gè)體本位

自人類思考教育的價(jià)值這一問題以來，教育是要滿足社會(huì)發(fā)展的需要還是要滿足兒童個(gè)體發(fā)展的需要一直沒有定論。兒童藝術(shù)教育的價(jià)值取向也遭遇了同樣的困境。關(guān)于這一爭(zhēng)論主要有兩種觀點(diǎn)，即以社會(huì)本位為價(jià)值取向還是以個(gè)體本位為價(jià)值取向。社會(huì)本位論者認(rèn)為社會(huì)的發(fā)展需要是最根本的，因此社會(huì)的價(jià)值是絕對(duì)的；兒童隸屬、依存于社會(huì)，因此兒童個(gè)體需要的滿足應(yīng)以社會(huì)需要的滿足為前提，兒童藝術(shù)教育應(yīng)該滿足社會(huì)的需要。個(gè)體本位論者則認(rèn)為兒童的存在與發(fā)展需要是最根本的，社會(huì)的發(fā)展必須以兒童個(gè)體的發(fā)展為基礎(chǔ)，因此兒童藝術(shù)教育應(yīng)該滿足兒童發(fā)展的需要，尊重兒童獨(dú)立存在的價(jià)值。當(dāng)然，社會(huì)的發(fā)展與兒童的發(fā)展并不是完全“二元對(duì)立”的，但是在兒童藝術(shù)教育中還是會(huì)遭遇優(yōu)先考慮社會(huì)發(fā)展需要還是兒童發(fā)展需要的問題。

特定歷史時(shí)期的教育目標(biāo)在一定程度上反映了該時(shí)期教育的價(jià)值取向。一般來說，當(dāng)鞏固政權(quán)成為社會(huì)中心任務(wù)時(shí)，如社會(huì)動(dòng)蕩時(shí)期或戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，教育目標(biāo)會(huì)明顯側(cè)重于社會(huì)政治的需求，而難以顧及兒童的理想發(fā)展；當(dāng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)成為社會(huì)中心任務(wù)時(shí)，教育目標(biāo)會(huì)側(cè)重于“人力”生產(chǎn)以體現(xiàn)教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，個(gè)體發(fā)展目標(biāo)，如兒童的天賦潛能的開發(fā)，主動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)展等被包含在為社會(huì)培養(yǎng)“人力”的目標(biāo)中而加以體現(xiàn)；當(dāng)社會(huì)物資生產(chǎn)水平、科學(xué)文化水平高度發(fā)展，社會(huì)民主化程度達(dá)到相當(dāng)水平時(shí)，教育目標(biāo)中的社會(huì)需求會(huì)趨于隱蔽、間接，兒童個(gè)體全面發(fā)展的目標(biāo)會(huì)變得鮮明突出（李季湄，2001）。由此可以看出，不同歷史時(shí)期，兒童藝術(shù)教育在滿足社會(huì)需求與兒童個(gè)體需求的側(cè)重上是會(huì)有所變化的。

改革開放三十多年來，兒童藝術(shù)教育的發(fā)展與變革經(jīng)歷了由偏重社會(huì)發(fā)展的需要逐漸過渡到兼顧社會(huì)發(fā)展和兒童個(gè)體發(fā)展需要的歷程。改革開放初期，我國(guó)以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，兒童藝術(shù)教育重視發(fā)展兒童智力，以滿足經(jīng)濟(jì)建設(shè)對(duì)人才的要求，因而比較偏重社會(huì)發(fā)展需要。20世紀(jì)80年代末以來，兒童藝術(shù)教育在考慮社會(huì)發(fā)展的同時(shí)，開始關(guān)注兒童發(fā)展需要，逐漸重視兒童的情感、態(tài)度、個(gè)性、主體性等方面的發(fā)展。因?yàn)椤霸谝粋€(gè)以人為主體的社會(huì)中，是人決定、推動(dòng)著社會(huì)的發(fā)展。由今天的教育培養(yǎng)出來的從事未來建設(shè)的人將是創(chuàng)建、推動(dòng)新社會(huì)的主體與原動(dòng)力”?！?〕提倡以兒童為本的藝術(shù)教育，這本無可厚非甚至合情合理，但卻出現(xiàn)了諸如忽視社會(huì)發(fā)展的需要、忽視社會(huì)發(fā)展對(duì)兒童發(fā)展的影響、忽視教師對(duì)兒童的指導(dǎo)等矯枉過正的現(xiàn)象。進(jìn)入21世紀(jì)，人們普遍認(rèn)識(shí)到社會(huì)發(fā)展和兒童個(gè)體發(fā)展并不是截然對(duì)立的，而是相互促進(jìn)、共生互補(bǔ)的。社會(huì)的發(fā)展只有通過無數(shù)個(gè)體的發(fā)展才能實(shí)現(xiàn)，個(gè)體也只有在發(fā)展中的社會(huì)才能更好地發(fā)展。兒童藝術(shù)教育旨在促進(jìn)兒童人格健全、整體和諧發(fā)展，這既是社會(huì)對(duì)兒童的要求，也是兒童發(fā)展的需要，體現(xiàn)了社會(huì)發(fā)展與個(gè)體發(fā)展的統(tǒng)一。

二、兒童發(fā)展本位與藝術(shù)學(xué)科本位

兒童發(fā)展本位與藝術(shù)學(xué)科本位之爭(zhēng)也是兒童藝術(shù)教育價(jià)值取向的爭(zhēng)論焦點(diǎn)之一。提到兒童發(fā)展本位與藝術(shù)學(xué)科本位必然提及兩種兒童藝術(shù)教育觀：工具論與本質(zhì)論。工具論注重藝術(shù)的教育功能，主張藝術(shù)能力是兒童自然發(fā)展的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)通過藝術(shù)促進(jìn)兒童的發(fā)展。因此藝術(shù)教育應(yīng)尊重兒童的藝術(shù)天性，遵循兒童自然發(fā)展的規(guī)律，關(guān)注兒童在藝術(shù)活動(dòng)中的自由表現(xiàn)和創(chuàng)造性表達(dá)。正如羅恩菲德所說，“藝術(shù)教育對(duì)我們的教育系統(tǒng)和社會(huì)的主要貢獻(xiàn)，在于強(qiáng)調(diào)個(gè)人和自我創(chuàng)造的潛能，尤其在于藝術(shù)能和諧地統(tǒng)整成長(zhǎng)過程中的一切，造就出身心健全的人”。〔3〕本質(zhì)論則更注重藝術(shù)的本質(zhì)價(jià)值，認(rèn)為藝術(shù)能力是教育的結(jié)果，藝術(shù)教育應(yīng)以藝術(shù)學(xué)科為本位，以教育為手段，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)學(xué)科的完整性和系統(tǒng)性，關(guān)注兒童藝術(shù)學(xué)習(xí)的結(jié)果，通過藝術(shù)知識(shí)技能的傳授延續(xù)和發(fā)展藝術(shù)文化。雖然工具論與本質(zhì)論的藝術(shù)教育觀首先發(fā)自于美術(shù)領(lǐng)域，然而這些觀點(diǎn)卻波及整個(gè)藝術(shù)教育領(lǐng)域，對(duì)藝術(shù)教育實(shí)踐產(chǎn)生了深刻影響。

篇3

一、高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程價(jià)值取向

（一）高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程價(jià)值取向的內(nèi)涵

價(jià)值是什么?價(jià)值是一種對(duì)人的有用性，即人與人之間、人與物之間相互影響的關(guān)系。談?wù)n程價(jià)值，就必須探討課程滿足主體需要的屬性，某種程度上也就是課程與學(xué)生主體和社會(huì)主體之間相互影響的關(guān)系。高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程價(jià)值取向是指高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程為了滿足學(xué)生發(fā)展和社會(huì)需要而以相應(yīng)的方式表現(xiàn)出來的某種傾向性。它規(guī)范著高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)，直接體現(xiàn)在對(duì)高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程目標(biāo)及內(nèi)容的選擇上，并因此影響課程決策、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等課程活動(dòng)。某種程度上，高職高專教育就是教人掌握技術(shù)知識(shí)、培養(yǎng)技能從而使其順利適應(yīng)就業(yè)崗位的一種教育類型。

（二）高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程價(jià)值取向的重構(gòu)

受不同價(jià)值理論影響，人們?cè)谡n程實(shí)踐中形成了知識(shí)本位、社會(huì)本位、人本位、能力本位等不同的課程價(jià)值取向。如知識(shí)本位課程將各類課程按知識(shí)內(nèi)容順序分階段排列，組成各門課程相互銜接又各自為政的結(jié)構(gòu)龐大的體系，特別注重學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和理論的嚴(yán)謹(jǐn)性，但忽視知識(shí)與具體工作任務(wù)的聯(lián)系，不能有效地培養(yǎng)學(xué)生的能力。社會(huì)本位課程強(qiáng)調(diào)課程對(duì)于國(guó)家和社會(huì)發(fā)展的重要作用，注重課程與外部因素的互動(dòng)，但易導(dǎo)致把學(xué)生當(dāng)作訓(xùn)練的工具。學(xué)習(xí)本位課程認(rèn)為應(yīng)從學(xué)習(xí)者的興趣、需要出發(fā)安排課程，把課程作為發(fā)展人的個(gè)性的基本手段，但往往忽視知識(shí)學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)。能力本位課程以學(xué)習(xí)者能力培養(yǎng)為中心安排課程，兼顧社會(huì)需要、人的個(gè)性發(fā)揮及知識(shí)的非系統(tǒng)性獲取。

從我國(guó)現(xiàn)行的高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程設(shè)置存在的弊端來看，課程設(shè)計(jì)及其內(nèi)容的選擇和組織上對(duì)學(xué)生的興趣、需要及能力的培養(yǎng)關(guān)注不夠；各學(xué)校課程門類多、課時(shí)少，重知識(shí)傳授，輕實(shí)踐技能培養(yǎng)；課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)講授和灌輸；課程評(píng)價(jià)缺乏有別于普通教育的特殊性，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)知識(shí)的掌握，對(duì)能力的掌握及考評(píng)缺乏健全的機(jī)制。由此可見，從價(jià)值取向來看，現(xiàn)行高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程的價(jià)值取向仍是知識(shí)本位取向。在這種價(jià)值取向的驅(qū)使下，我們看到更多的是知識(shí)。近幾年來，政府及相關(guān)教育主管部門大力倡導(dǎo)就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育發(fā)展理念并出臺(tái)了相關(guān)的政策措施?？蓮恼{(diào)查來看，高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程并沒從根本上進(jìn)行轉(zhuǎn)變，仍采用本科壓縮形成的高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程體系。因此，重構(gòu)高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程價(jià)值取向是時(shí)代的要求。筆者認(rèn)為，高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程的價(jià)值取向應(yīng)是就業(yè)導(dǎo)向的會(huì)計(jì)綜合職業(yè)能力的價(jià)值取向。

所謂“會(huì)計(jì)綜合職業(yè)能力”是指學(xué)生一方面掌握會(huì)計(jì)專業(yè)技術(shù)能力，另一方面掌握其他相關(guān)能力。會(huì)計(jì)專業(yè)技術(shù)能力是指學(xué)生能在不同單位運(yùn)用不同的會(huì)計(jì)軟件針對(duì)不同經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)填制審核會(huì)計(jì)憑證、登記會(huì)計(jì)賬簿、編制會(huì)計(jì)報(bào)表，并進(jìn)行財(cái)務(wù)分析、財(cái)務(wù)管理及審計(jì)的能力；“其他相關(guān)能力”是指學(xué)生應(yīng)該同時(shí)具有的其他專業(yè)技術(shù)、方法能力，包括電腦操作能力、與人溝通能力、納稅申報(bào)能力、談判、推銷以及市場(chǎng)營(yíng)銷能力等。職業(yè)態(tài)度實(shí)質(zhì)上也是一種其他相關(guān)能力。強(qiáng)調(diào)能力培養(yǎng)是社會(huì)發(fā)展對(duì)高等職業(yè)教育的必然要求。

二、高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程目標(biāo)的確定

（一）高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程目標(biāo)的確定

課程目標(biāo)是課程價(jià)值取向的具體體現(xiàn)和載體。受傳統(tǒng)“學(xué)科型”專業(yè)人才培養(yǎng)模式的影響，目前的高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性、連續(xù)性及學(xué)術(shù)性，片面追求知識(shí)的廣度、深度，輕視對(duì)學(xué)生操作能力、綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。在調(diào)查中，許多高職高專院校的會(huì)計(jì)電算化專業(yè)的課程設(shè)置和會(huì)計(jì)本科院校設(shè)置一樣，均遵循“基礎(chǔ)會(huì)計(jì)――財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)――成本會(huì)計(jì)――預(yù)算會(huì)計(jì)――管理會(huì)計(jì)――財(cái)務(wù)管理――會(huì)計(jì)電算化――審計(jì)――會(huì)計(jì)綜合模擬操作”的程序。我們知道，高職高專教育培養(yǎng)的是社會(huì)需要的中、高級(jí)技能型人才，他們需要在會(huì)計(jì)工作的一線就業(yè)，但各高職高專院校卻在課程設(shè)置上按大學(xué)本科模式去套。其結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)了很多會(huì)計(jì)知識(shí)，但沒有掌握多少，一提到就業(yè)，學(xué)生感到害怕。因此，針對(duì)高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)學(xué)生的特點(diǎn)及高職高專教育的培養(yǎng)目標(biāo)，高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)應(yīng)設(shè)置“培養(yǎng)從事一線工作的中高級(jí)會(huì)計(jì)電算化操作人員、技術(shù)人員所需知識(shí)、技能、態(tài)度的模塊化課程，以實(shí)現(xiàn)就業(yè)導(dǎo)向的會(huì)計(jì)綜合職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)”。

（二）高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程目標(biāo)的特點(diǎn)

職業(yè)教育不同于普通教育，高等職業(yè)教育有別于中等職業(yè)教育，會(huì)計(jì)電算化高職高專教育與其他專業(yè)高職高專教育不同。這一切決定了高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程目標(biāo)有以下三方面的特點(diǎn)：

1.技能針對(duì)性。電算化會(huì)計(jì)是一項(xiàng)智力技能，它有別于動(dòng)作技能。高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)作為職業(yè)教育的組成部分，其課程目標(biāo)應(yīng)該體現(xiàn)會(huì)計(jì)電算化專業(yè)智力技能的需要。電算化會(huì)計(jì)又是一項(xiàng)再生性技能，與財(cái)務(wù)管理、審計(jì)等產(chǎn)生性技能不同。高職高專教育就其目標(biāo)定位上來說，其承擔(dān)著為國(guó)家培養(yǎng)中高級(jí)技能應(yīng)用型人才的任務(wù)。因此，高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)以再生性技能培養(yǎng)為主，同時(shí)兼顧產(chǎn)生性技能的培養(yǎng)，這也是會(huì)計(jì)電算化專業(yè)高職高專教育與中職教育的區(qū)別之一。

2.知識(shí)、態(tài)度兼顧性。實(shí)踐證明，沒有理論指導(dǎo)的技能或離開了知識(shí)的技能沒有發(fā)展性。經(jīng)濟(jì)在發(fā)展，會(huì)計(jì)在發(fā)展，會(huì)計(jì)人員掌握的技能也必須發(fā)展。如果沒有知識(shí)作支撐，會(huì)計(jì)人員的技能發(fā)展必然受到限制。因此，高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)的課程目標(biāo)還應(yīng)體現(xiàn)其知識(shí)性，但知識(shí)以夠用為度。在某種情況下，態(tài)度比能力更重要。有知識(shí)、有技能，但沒有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ鲬B(tài)度、愛崗敬業(yè)的精神及高尚的職業(yè)道德，工作成效會(huì)大打折扣。所以，高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)的課程目標(biāo)還應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生將來的工作態(tài)度。

3.課程模塊化。一個(gè)模塊就是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立而完整的學(xué)習(xí)單元。每一個(gè)模塊課程均具有相對(duì)獨(dú)立性，它或體現(xiàn)一種知識(shí)、一種技能、一種態(tài)度，或與相關(guān)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的其他模塊發(fā)生聯(lián)系，組合成更大培養(yǎng)目標(biāo)的綜合模塊課程。模塊課程包括學(xué)生必修模塊和選修模塊。

三、高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程體系結(jié)構(gòu)的構(gòu)建

（一）構(gòu)建高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程體系結(jié)構(gòu)的原則

1.課程體系結(jié)構(gòu)應(yīng)服務(wù)于培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格和課程目標(biāo)。人才培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格及課程目標(biāo)是建立課程體系結(jié)構(gòu)的依據(jù)。高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)，都應(yīng)通過相應(yīng)的課程教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)。

2.課程體系結(jié)構(gòu)以能力為本位，兼顧綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。會(huì)計(jì)電算化專業(yè)有自己明確的職業(yè)目標(biāo)和職業(yè)能力要求。在構(gòu)建高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程結(jié)構(gòu)時(shí)，應(yīng)以職業(yè)能力為本位，從職業(yè)分析入手，對(duì)職業(yè)崗位進(jìn)行能力分解，以形成以能力為核心、同時(shí)兼顧綜合素質(zhì)培養(yǎng)的課程體系。原則上，各門能力技能課程內(nèi)容都應(yīng)設(shè)計(jì)相對(duì)獨(dú)立的學(xué)時(shí)，體現(xiàn)職業(yè)崗位性。

3.課程體系結(jié)構(gòu)應(yīng)按模塊組建。就高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)來講，最起碼應(yīng)設(shè)置四大模塊：文化基礎(chǔ)課程模塊，著重培養(yǎng)學(xué)生的文化知識(shí)、技能與職業(yè)態(tài)度；會(huì)計(jì)技術(shù)平臺(tái)課程模塊，著重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)與技能；會(huì)計(jì)核心技術(shù)課程模塊，著重培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵技術(shù)知識(shí)與技能；專業(yè)拓展課程模塊，著重培養(yǎng)學(xué)生的外延發(fā)展能力，其中選修課程模塊體現(xiàn)了課程設(shè)置的靈活性，考慮了學(xué)生個(gè)體的興趣和需要。

4.課程體系結(jié)構(gòu)應(yīng)突出技能培養(yǎng)。在基礎(chǔ)會(huì)計(jì)之后應(yīng)安排基礎(chǔ)會(huì)計(jì)實(shí)訓(xùn)；財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)之后應(yīng)安排財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)實(shí)訓(xùn)；成本會(huì)計(jì)之后應(yīng)安排成本會(huì)計(jì)實(shí)訓(xùn)；會(huì)計(jì)電算化課程應(yīng)每周兩節(jié)理論講授，四節(jié)上機(jī)實(shí)訓(xùn)；在學(xué)生到單位進(jìn)行會(huì)計(jì)實(shí)踐之前應(yīng)進(jìn)行一次會(huì)計(jì)綜合模擬實(shí)訓(xùn)，將手工會(huì)計(jì)與電算化會(huì)計(jì)進(jìn)行融合，這既是對(duì)學(xué)生以前所學(xué)專業(yè)知識(shí)與技能的一次綜合實(shí)訓(xùn)，又是對(duì)學(xué)生進(jìn)行一次上崗前的培訓(xùn)，可以說是一舉兩得。

5.課程體系結(jié)構(gòu)應(yīng)與職業(yè)資格證書相銜接。目前，我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)中缺乏大量適應(yīng)一線崗位工作的會(huì)計(jì)電算化專業(yè)應(yīng)用型人才。計(jì)算機(jī)等級(jí)證書、會(huì)計(jì)資格證書、會(huì)計(jì)電算化證書、助理會(huì)計(jì)師證書等都是會(huì)計(jì)電算化專業(yè)學(xué)生就業(yè)的“綠卡”。設(shè)置與國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范相銜接的課程體系結(jié)構(gòu)，是深化高職高專會(huì)計(jì)電算化專業(yè)課程改革，與就業(yè)市場(chǎng)接軌，培養(yǎng)與社會(huì)發(fā)展和市場(chǎng)需求相適應(yīng)的人才的需要。

篇4

【關(guān)鍵詞】?jī)r(jià)值取向;價(jià)值;人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn);開放教育

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【論文編號(hào)】1009―8097(2009)11―0092―03

在教育的發(fā)展歷程中,總存在著人們對(duì)價(jià)值的追尋和選擇。這似乎是教育發(fā)展的一個(gè)必要前提,并滲透到教育的各個(gè)領(lǐng)域,決定著各時(shí)期教育的發(fā)展方向。我們暫且可將其稱為教育自身所具備的一種“先天性”特征。對(duì)此,滋生于教育系統(tǒng)內(nèi)的電大開放教育也概莫能外。對(duì)一種教育進(jìn)行理性的價(jià)值判斷,并作出正確的價(jià)值選擇,是促成一種教育順利發(fā)展的首要條件,也是電大開放教育試點(diǎn)成功與否的“關(guān)鍵”。教育目標(biāo)的確定,教學(xué)模式的建構(gòu),專業(yè)的設(shè)置,教學(xué)計(jì)劃的安排以及課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)等等,均需一種價(jià)值取向的“引導(dǎo)”。這種“引導(dǎo)”應(yīng)該是理性的,符合當(dāng)前人們對(duì)教育價(jià)值所持的一種共同傾向。作為一種價(jià)值取向,我們無法簡(jiǎn)單的判斷其對(duì)與錯(cuò),它對(duì)教育發(fā)展的“引導(dǎo)”只有適合與否的問題。因此,對(duì)教育價(jià)值取向的選擇、確定是每一種教育自身所無法回避的現(xiàn)實(shí)。作為一種新興的教育形態(tài),電大開放教育從其肇始就決定了與其他高等教育形態(tài)的明顯差異。但我們認(rèn)為這種差異應(yīng)體現(xiàn)在具體的人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)體系上,對(duì)其價(jià)值取向而言,在教育與社會(huì)聯(lián)系日益緊密的時(shí)代背景下,它與現(xiàn)存高等教育的其他形態(tài)并無本質(zhì)上的區(qū)別。

一 何謂價(jià)值及價(jià)值取向

作為教育領(lǐng)域內(nèi)專有名詞的價(jià)值是教育哲學(xué)研究的基本范疇之一,也是教育哲學(xué)所涉及的基本概念。其實(shí),在教育哲學(xué)里,關(guān)于價(jià)值的研究與解釋,更多是借助于哲學(xué)中的既有成果。我們將哲學(xué)中的價(jià)值賦予其教育學(xué)上的意義,使之適合于解釋具體的教育現(xiàn)象和問題,進(jìn)而揭示出某些具有普遍意義的關(guān)于教育的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。對(duì)一般意義上的價(jià)值而言,不同歷史階段、不同學(xué)科的學(xué)者似乎總有侑于自身的不同見解。這些在各學(xué)科發(fā)展中曾經(jīng)存在的價(jià)值的具體概念,組成了一個(gè)復(fù)雜而又豐富的觀念體系,左右著各個(gè)時(shí)期人們的社會(huì)生活。正是基于這種原由,我們有必要客觀地探討價(jià)值及其取向。

價(jià)值是一個(gè)廣泛的概念,這個(gè)概念既存在于我們的日常生活中,又附著在各學(xué)科的發(fā)展上。它不是固定不變的,其涵義會(huì)在不同場(chǎng)合、不同學(xué)科、不同時(shí)期產(chǎn)生不同的變化。一般認(rèn)為,“價(jià)值”起碼包含三個(gè)方面的含義。一是指日常生活中人們使用的價(jià)值概念,如某人的建議是可取的、這個(gè)人是好人等。二是指經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、美學(xué)、教育學(xué)等社會(huì)科學(xué)中廣泛使用的價(jià)值概念,如經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“價(jià)值”涵義,是指凝集在商品中一般的的無差別的社會(huì)勞動(dòng),“表示物的對(duì)人有用或使人愉快等等的屬性”。……三是哲學(xué)意義上的一般價(jià)值概念,即從各門具體學(xué)科抽象出價(jià)值的本質(zhì)特征而形成人們對(duì)價(jià)值最普遍的認(rèn)識(shí),或通過研究人類社會(huì)生活中的價(jià)值現(xiàn)象而形成的理論體系。[1]盡管價(jià)值的涵義有多種的解釋,人們對(duì)此的看法也不盡一致。但多數(shù)人傾向于贊同馬克思對(duì)價(jià)值的闡述,他指出:“‘價(jià)值’這個(gè)普遍的概念是從人們對(duì)待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的……”[2]如果對(duì)馬克思的話進(jìn)行解讀,我們似可將價(jià)值進(jìn)行如下表述:所謂價(jià)值,是指作為主體的人的需要和作為需要對(duì)象的客體屬性之間的一種特定的關(guān)系。

在理解一般意義價(jià)值的基礎(chǔ)上,我們辨明價(jià)值取向的涵義。所謂價(jià)值取向,是指作為主體的人依據(jù)自身的需要對(duì)價(jià)值進(jìn)行選擇時(shí)所持的一種傾向。在這里,主體、自身需要、價(jià)值以及傾向是涵義所要表達(dá)的“關(guān)鍵”。綜合起來,關(guān)于開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向,我們似可用以下的話語進(jìn)行解釋:從事開放教育活動(dòng)的主體(開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定者)根據(jù)現(xiàn)實(shí)及自身的需要對(duì)教育價(jià)值進(jìn)行選擇時(shí)所持的一種傾向。

二 三個(gè)層面的價(jià)值取向

在開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向上,我們主要從以下三個(gè)層面進(jìn)行分析與選擇:一是開放教育的整體目的;二是個(gè)體發(fā)展的具體內(nèi)容;三是教育內(nèi)容的價(jià)值追求。從宏觀、中觀到微觀的三個(gè)層面,構(gòu)成層次分明的價(jià)值取向體系,指明開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定方向。

1 注重個(gè)體,兼顧社會(huì)的價(jià)值取向

電大開放教育屬于教育的范疇,其本質(zhì)特性可歸納為如下幾點(diǎn):1、對(duì)學(xué)生沒有任何限制,開放各種機(jī)會(huì)和資源,對(duì)學(xué)生沒有任何特權(quán);2、管理上具有滿足各類學(xué)生各種需要的無限適應(yīng)性;3、應(yīng)用多種媒體進(jìn)行教學(xué);4、充分重視和滿足學(xué)生的各種學(xué)習(xí)需求。[3]盡管在教學(xué)理念、方式、方法上,電大開放教育獨(dú)具特色,且與其他類別的教育有較大的差異,但仍不失其教育的本質(zhì)特性。其終極目標(biāo)指向人的培養(yǎng),是一種具有強(qiáng)烈社會(huì)色彩的培養(yǎng)人的活動(dòng)。對(duì)于所要達(dá)成的教育目標(biāo),電大開放教育自身有一種內(nèi)在的訴求,這種訴求與開放教育的本質(zhì)、涵義、教學(xué)模式等相銜接,自成一個(gè)完整的系統(tǒng)。人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)實(shí)質(zhì)是開放教育目的的具體化與規(guī)格化,它的建立與完善必須符合教育目的的總體規(guī)定。從某種意義上講,教育目的統(tǒng)領(lǐng)并限定人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)內(nèi)容的范疇,從較為宏觀的層面對(duì)人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)加以“指導(dǎo)”。

在開放教育的目的結(jié)構(gòu)和職能上,可進(jìn)行兩方面的劃分,一種是對(duì)人的身心素質(zhì)發(fā)展的影響;另一種是對(duì)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展等的影響。前者體現(xiàn)了開放教育的個(gè)體價(jià)值,后者則體現(xiàn)了開放教育的社會(huì)價(jià)值。在教育的發(fā)展歷程中,關(guān)于社會(huì)價(jià)值和個(gè)體價(jià)值的追求與選擇,總是糾纏于各時(shí)期的教育活動(dòng)中,并隨著社會(huì)發(fā)展水平的逐步提高而不斷演化延續(xù)至今。作為終身教育的一種重要實(shí)現(xiàn)途徑――開放教育,在教育目標(biāo)的確定上,依然不能回避對(duì)社會(huì)價(jià)值和個(gè)體價(jià)值的明確。如何從社會(huì)發(fā)展及個(gè)體發(fā)展中來確定社會(huì)與個(gè)體二者的價(jià)值,我們似可從教育發(fā)展歷史的追溯上來窺其端倪?！吧鐣?huì)本位論”和“個(gè)體本位論”是教育目標(biāo)價(jià)值取向選擇上兩種最為典型的觀點(diǎn)。所謂社會(huì)本位論,即主張教育目的要根據(jù)社會(huì)需要來確定,個(gè)體只是教育加工的原料,他的發(fā)展必要服從社會(huì)需要,所以教育的目的就在于把受教育者培養(yǎng)成為符合社會(huì)準(zhǔn)則的的公民,使受教育者社會(huì)化,保證社會(huì)生活的穩(wěn)定與延續(xù)。在“社會(huì)本位論”者看來,社會(huì)價(jià)值高于個(gè)體價(jià)值,個(gè)體的存在與發(fā)展依賴并從屬于社會(huì),評(píng)價(jià)教育的價(jià)值只能以其對(duì)社會(huì)的效益來衡量。所謂“個(gè)體本位論”,即主張?zhí)岢鼋逃康膽?yīng)當(dāng)從受教育者的本性出發(fā),而不是從社會(huì)出發(fā),教育目的在于把受教育者培養(yǎng)成人,充分發(fā)展受教育者的個(gè)性,增進(jìn)受教育者的個(gè)體價(jià)值。在“個(gè)體本位論”者看來,個(gè)體價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值,社會(huì)只有在有助于個(gè)體發(fā)展時(shí)才有價(jià)值,評(píng)價(jià)教育的價(jià)值也應(yīng)當(dāng)為其對(duì)個(gè)體的發(fā)展所起的作用來衡量。[4]兩種觀點(diǎn)會(huì)在不同時(shí)期占據(jù)主導(dǎo)地位,這與當(dāng)時(shí)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展緊密相關(guān)。從漫長(zhǎng)的教育發(fā)展歷程看,“社會(huì)本位論”占據(jù)了近現(xiàn)代以前的大部分時(shí)期,主張個(gè)體應(yīng)依附于社會(huì)的發(fā)展,以社會(huì)為個(gè)體發(fā)展的導(dǎo)向。近代以來,隨著民主、自由、平等的理念深入人心,以人為本的思想影響到教育的各個(gè)領(lǐng)域。體現(xiàn)在教育目的的確定上,倡導(dǎo)發(fā)揮個(gè)體的主體性,健全個(gè)體的人格,以此作為教育的中心。而開放教育以學(xué)生為中心的教學(xué)理念決定著其人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)更多考慮到個(gè)體發(fā)展的因素。在開放教育中堅(jiān)持注重個(gè)體發(fā)展的價(jià)值取向,即意味著在人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)體系中,要把個(gè)性的發(fā)展、人格的完善等與個(gè)體直接相關(guān)的因素置于核心地位,按照個(gè)體發(fā)展的要求制定各個(gè)指標(biāo)的具體內(nèi)容。但教育是一種廣義上的社會(huì)活動(dòng),承擔(dān)著將個(gè)體培養(yǎng)成社會(huì)人的重要任務(wù)。并且培養(yǎng)公民是一切教育目標(biāo)的基礎(chǔ),是國(guó)家對(duì)教育的基本要求,社會(huì)主義政治文明建設(shè)重要的是培養(yǎng)一代認(rèn)同、積極參與并具有實(shí)踐能力的公民。[5]因此,注重個(gè)體,兼顧社會(huì)的價(jià)值取向理應(yīng)成為開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的選擇。

2 知識(shí)、能力并重,和諧發(fā)展的價(jià)值取向

教育目的確定了培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)的規(guī)定性,但其最終要落實(shí)到培養(yǎng)對(duì)象――受教育者――的發(fā)展上。對(duì)受教育者而言,社會(huì)與個(gè)體價(jià)值的體現(xiàn)都要通過其自身的發(fā)展來實(shí)現(xiàn),這種發(fā)展包括了知識(shí)、能力、素養(yǎng)等方面,每一方面的發(fā)展都系之于受教育者個(gè)體。如何才能使個(gè)體更好地實(shí)現(xiàn)教育目的的社會(huì)價(jià)值或個(gè)體價(jià)值?或者通過知識(shí)的傳授,或者通過能力的培養(yǎng),又或者通過二者的結(jié)合。每一種可能的選擇都決定著我們對(duì)開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所持的一種價(jià)值取向的抉擇。這些會(huì)最終決定人才培養(yǎng)的規(guī)格。

對(duì)個(gè)體在某種方面認(rèn)識(shí)的差異,導(dǎo)致了人們?cè)诮逃袑?duì)人才培養(yǎng)“重點(diǎn)”的傾向。知識(shí)傳授的價(jià)值取向,人們往往堅(jiān)持以知識(shí)為中心的教育理念,在教學(xué)設(shè)計(jì)、課程編排上重視學(xué)科知識(shí)的邏輯關(guān)系,強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科知識(shí)的強(qiáng)行記憶和掌握,能力的提高與否則無關(guān)緊要;能力培養(yǎng)的價(jià)值取向,人們更加注重個(gè)體綜合能力與素質(zhì)的提高,教育的任務(wù)在于對(duì)學(xué)生的能力進(jìn)行特殊的訓(xùn)練和培養(yǎng)。完全把兩種價(jià)值取向割裂開,在教育活動(dòng)的實(shí)踐中片面堅(jiān)持某一種價(jià)值取向,都可能造成個(gè)體發(fā)展上的缺失。顯然,這種較為偏執(zhí)的主張無助于促進(jìn)個(gè)體的和諧發(fā)展。在近代教育史上,曾經(jīng)存在與之類似的事例。在掌握知識(shí)與發(fā)展智力的關(guān)系上,由于認(rèn)識(shí)的差異,形成了形式教育論和實(shí)質(zhì)教育論兩種派別。他們各執(zhí)一端,看不到二者在個(gè)體發(fā)展的相互影響和作用。從開放教育的現(xiàn)狀看,提高全體國(guó)民的素質(zhì)是電大辦學(xué)的宗旨,也是電大開放教育所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。雖在以往的教育中,民國(guó)初年就提出了“五育并舉”的教育思想,建國(guó)后,我國(guó)學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的教育,又確立了培養(yǎng)“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展的合格的社會(huì)主義建設(shè)者的目標(biāo)。但在實(shí)際的教育過程中,教育的發(fā)展軌跡出現(xiàn)了偏差,一味注重學(xué)生知識(shí)的傳授,而忽略了其綜合能力的培養(yǎng)。隨著知識(shí)化、信息化社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展,以培養(yǎng)個(gè)體創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育逐漸成為當(dāng)前教育的主流。立足傳統(tǒng)教育,新的教育理想開始“破繭重生”。在初步現(xiàn)代化的進(jìn)程中,我國(guó)教育理想開始向追求全面發(fā)展的方向轉(zhuǎn)變:轉(zhuǎn)向全體學(xué)生全面素質(zhì)的培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由發(fā)展,注重創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng),注重獨(dú)立型人格的培養(yǎng)。[6]這種轉(zhuǎn)向,或者說趨勢(shì),深刻地影響著當(dāng)下的教育。開放教育是否要與之相適應(yīng)?如何適應(yīng)?開放教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主化學(xué)習(xí),關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng),希望能為其以后的終身學(xué)習(xí)提供較為有力的保障,這些特點(diǎn)符合了當(dāng)前國(guó)際教育思潮的發(fā)展趨勢(shì)。開放教育要培養(yǎng)具有鮮明主體性、綜合素質(zhì)均衡發(fā)展的合格公民,知識(shí)與能力的爭(zhēng)議在當(dāng)代終身教育、全民教育、全納教育等思潮的影響下,已經(jīng)失去了其既有的意義。基于對(duì)傳統(tǒng)教育的重新審視與反思,開放教育更應(yīng)以一種積極的心態(tài)展望未來人才的培養(yǎng)。

(三)人文與科學(xué)并舉的價(jià)值取向

在教育的發(fā)展過程中,人文和科學(xué)在教育的知識(shí)層面上有著此消彼長(zhǎng)、相互滲透的復(fù)雜關(guān)系。近代以前,人文教育在整個(gè)教育體系中占有中心地位,科學(xué)教育則處于其“邊緣”。自工業(yè)革命在英國(guó)興起后,以數(shù)學(xué)、物理、生物等為代表的自然科學(xué)迅速崛起,其有關(guān)的科學(xué)知識(shí)也呈現(xiàn)出一種“爆炸”的發(fā)展態(tài)勢(shì)。為了徹底結(jié)束過去教育體系中被排斥和壓抑的狀態(tài),擺脫尷尬的“邊緣”地位,科學(xué)知識(shí)開始逐漸進(jìn)入教育領(lǐng)域,與人文知識(shí)爭(zhēng)奪在其中的“話語權(quán)”。以斯賓塞為代表,他旗幟鮮明地指出:“什么知識(shí)最有價(jià)值?一致的答案就是科學(xué)。這是從所有各方面得出的結(jié)論。為了直接保全自己或是維護(hù)生命和健康,最重要的知識(shí)是科學(xué)。為了那個(gè)叫做謀生的間接保全自己,有最大價(jià)值的知識(shí)是科學(xué)。為了正當(dāng)?shù)赝瓿筛改傅穆氊?zé),正確指導(dǎo)的是科學(xué)。為了解釋過去和現(xiàn)在國(guó)家生活,使每個(gè)公民能合理地調(diào)節(jié)他的行為所必需的不可缺的鑰匙是科學(xué)。同樣,為了各種藝術(shù)完美創(chuàng)作和最高欣賞所需要的準(zhǔn)備也是科學(xué)。而為了智慧、道德、宗教訓(xùn)練的目的,最有效的學(xué)習(xí)還是科學(xué)?！盵7]自此,教育總是在科學(xué)與人文的“猶豫不決”中“徘徊前行”。

正如教育的內(nèi)容來自對(duì)人類文化的選擇和繼承一樣,開放教育在教育內(nèi)容上與普通教育沒有本質(zhì)的區(qū)別,關(guān)于人文和科學(xué)的紛爭(zhēng)在開放教育的探索過程中仍然存在。從素質(zhì)培養(yǎng)的角度看,人文和科學(xué)分別決定著個(gè)體所要養(yǎng)成的兩種素質(zhì),即人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì),它們均為個(gè)體整體素質(zhì)的重要組成部分?？梢?人文和科學(xué)的價(jià)值取向?qū)Υ_立開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有著異乎尋常的重要意義。在此,我們應(yīng)該思考這樣的問題:何謂人文?何謂科學(xué)?二者的關(guān)系在確定開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的過程中應(yīng)如何闡述?對(duì)于二者,我們的傾向是什么?關(guān)于人文和科學(xué),我們?cè)诖瞬蛔鼍唧w的解釋。一般意義上的人文包括了人類社會(huì)的各種文化現(xiàn)象,而科學(xué)則是指對(duì)各種自然現(xiàn)象的追尋與探索。經(jīng)過提煉、加工,與之相對(duì)的人文知識(shí)和科學(xué)知識(shí)成為了人類文化中的重要組成部分。豐富而又相互融合的人文與科學(xué)知識(shí),在教育的過程中,滲透、浸洇著每一個(gè)受教育者的個(gè)體,進(jìn)而影響著他們的世界觀、人生觀、價(jià)值觀,塑造著他們的人格、品行與精神等。從人類文化的構(gòu)成上看,人文與科學(xué)有著均等的地位。而在彼此的發(fā)展上,它們相生相成、相伴而行。對(duì)此作出正確的抉擇,需要我們正視人文和科學(xué)這種關(guān)系的客觀存在,在開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向的選擇上,堅(jiān)持知識(shí)與能力并重,人文與科學(xué)并舉。

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篇5

地理教學(xué)是地理教育的最主要、最基本的活動(dòng)形式。地理教育的時(shí)代使命，需要通過地理教學(xué)來完成。古今中外有關(guān)教學(xué)的論著對(duì)教學(xué)概念的詮釋，見仁見智，莫衷一是。見于我國(guó)教學(xué)論論著中的教學(xué)概念就有雙邊并合說、相互聯(lián)系說、知識(shí)傳授說、學(xué)生學(xué)習(xí)說、學(xué)習(xí)指導(dǎo)說等多種。教學(xué)概念內(nèi)涵的歧義，不僅引起教學(xué)理論研究的諸多紛爭(zhēng)，而且導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐重心的搖曳。因此，對(duì)作為地理教學(xué)論邏輯起點(diǎn)的地理教學(xué)這一概念有必要進(jìn)行討論和界定，以便規(guī)定和約束地理教師課堂教學(xué)行為。

什么是地理教學(xué)？給地理教學(xué)下定義，最根本的是要確切地把握住概念的內(nèi)涵和外延。一方面要把握一切教學(xué)的共性，把教學(xué)跟其它一切非教學(xué)的現(xiàn)象區(qū)別開來；另一方面，把握地理教學(xué)獨(dú)有的特征，把地理教學(xué)跟其它教學(xué)區(qū)別開來。應(yīng)遵循以下三點(diǎn)規(guī)定：一是地理教學(xué)概念的對(duì)象規(guī)定。眾所周知，各種教學(xué)活動(dòng)都是由教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容三個(gè)基本要素構(gòu)成，三者缺一不可。地理教學(xué)也不例外。地理教學(xué)內(nèi)容不僅是教師教的對(duì)象，也是學(xué)生學(xué)的對(duì)象，地理教學(xué)內(nèi)容就是地理文化知識(shí)。二是地理教學(xué)概念的行為規(guī)定。地理教學(xué)概念中的行為指向，是地理教學(xué)的根本性問題，它確立教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的地位。為體現(xiàn)主體性教育的時(shí)代精神和教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)指導(dǎo)思想，這里采用“教師教和教師指導(dǎo)”來描述地理教學(xué)活動(dòng)的特質(zhì)。三是地理教學(xué)概念的價(jià)值取向規(guī)定。所謂價(jià)值即指作為主體的人的需要與作為需要對(duì)象的客體的屬性之間的一種特定關(guān)系，對(duì)于這種關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)便構(gòu)成人們的價(jià)值觀，這種價(jià)值觀一旦參與人們的行為實(shí)踐活動(dòng)則構(gòu)成其價(jià)值取向或價(jià)值選擇。教學(xué)價(jià)值就是教學(xué)活動(dòng)和主體需要的關(guān)系，即教學(xué)應(yīng)該滿足主體哪些需要。社會(huì)本位要求教學(xué)以社會(huì)為價(jià)值主體，學(xué)生本位要求教學(xué)應(yīng)滿足學(xué)生個(gè)體需要，教學(xué)實(shí)踐中的教師個(gè)體不同，教學(xué)價(jià)值取向也不一樣，有人強(qiáng)調(diào)知識(shí)的積累；有人強(qiáng)調(diào)智能的增進(jìn)；有人強(qiáng)調(diào)智慧的培養(yǎng)；有人強(qiáng)調(diào)方法的養(yǎng)成；有人強(qiáng)調(diào)全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)；有人強(qiáng)調(diào)獨(dú)特性的形成；有人強(qiáng)調(diào)文化素養(yǎng)的提高；有人強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能的訓(xùn)練；有人強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)理論的掌握等。教師個(gè)體的價(jià)值取向往往主導(dǎo)著課堂教學(xué)的走向，削弱和忽視了社會(huì)、學(xué)生的價(jià)值取向，尤其是對(duì)學(xué)生價(jià)值取向的冷漠，直接影響教學(xué)效果和質(zhì)量?？梢姡處?、學(xué)生、社會(huì)三者的價(jià)值取向只有相一致時(shí)的教學(xué)，才能稱為真正的教學(xué)，否則就是教師的“獨(dú)白”或?qū)W生的“自學(xué)”。因此，三者價(jià)值取向的一致性是地理教學(xué)概念生成的前提條件。通過以上討論，從師生交互作用角度，對(duì)地理教學(xué)概念可作這樣的表述：地理教學(xué)是在教師、學(xué)生、社會(huì)三者價(jià)值取向一致條件下的教師的教和教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)地理文化知識(shí)的活動(dòng)。

上述地理教學(xué)概念的內(nèi)涵和外延，不只是與其它教學(xué)的區(qū)別，更是地理教育時(shí)代使命的化育；是研究地理教學(xué)活動(dòng)中教師教和學(xué)生學(xué)的一切現(xiàn)象和問題的邏輯起點(diǎn)；是滿足地理教師在新課程教學(xué)中理論訴求的根本保證。

林憲生，博士，遼寧師大城環(huán)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。長(zhǎng)期致力于地理教學(xué)研究，主持的教改項(xiàng)目獲遼寧省高等學(xué)校教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)1項(xiàng)、三等獎(jiǎng)1項(xiàng)；主講的《地理教學(xué)論》課程被評(píng)為遼寧省精品課程；獲遼寧省高等院校教學(xué)名師獎(jiǎng)；榮獲大連市優(yōu)秀專家稱號(hào)；出版《初中地理新教材研究》、《學(xué)科教育學(xué)導(dǎo)論》等專著數(shù)部，“高師地理系課程改革思路”、“地理德育的反思與體系構(gòu)建”等學(xué)術(shù)論文數(shù)十篇。

篇6

[關(guān)鍵詞] 生態(tài) 課堂教學(xué) 價(jià)值取向

課堂總是負(fù)載著一定的價(jià)值觀念，課堂教學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式，它通過一定的運(yùn)作機(jī)制對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生影響，也就可以把課堂教學(xué)的價(jià)值取向研究問題視為課堂教學(xué)理論的研究核心。

一、相關(guān)概念的界定

從“取向”的含義談起，它的名詞形式是“orientation”，《漢語詞典》解釋為“取向著重指采取、選擇的發(fā)展方向?！薄皟r(jià)值觀”values：在《中國(guó)大百科全書》里定義為：“主體對(duì)客觀事物按其對(duì)自身及社會(huì)的意義或重要性進(jìn)行評(píng)價(jià)和選擇的標(biāo)準(zhǔn)。”

“價(jià)值取向”的定義也各不相同，它的英文為“value orientation”，《社會(huì)科學(xué)新詞典》中這樣寫道：“一定主體價(jià)值選擇的總趨向和價(jià)值追求的一貫性傾向。”價(jià)值取向來自行為主體的價(jià)值體系、價(jià)值意識(shí)，表現(xiàn)為政治取向、功利取向、審美取向、道德取向等不同的方面?！皟r(jià)值取向就是人們?cè)谝欢▓?chǎng)合以一定方式采取一定行動(dòng)的價(jià)值傾向。”而“課堂教學(xué)價(jià)值取向”是教師為了滿足某種教學(xué)目標(biāo)在課堂教學(xué)中決定教什么或怎么教的傾向性。

二、從生態(tài)視域探析課堂教學(xué)價(jià)值取向

（一）從生態(tài)視域探析課堂教學(xué)價(jià)值取向的必然性

“生態(tài)”一詞在《辭海》中的意思是，自然環(huán)境系統(tǒng)中生物與生物之間、生物與生存環(huán)境之間相互作用建立的動(dòng)態(tài)平衡關(guān)系。課堂教學(xué)價(jià)值取向有著向生態(tài)化轉(zhuǎn)向的必然性。

我國(guó)目前的課堂教學(xué)價(jià)值取向雖然隨著新課改的要求已經(jīng)有所改善，但從整體上來說還是存在著價(jià)值取向的偏差。如教師由于受到傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響，很注重知識(shí)本位。學(xué)校用統(tǒng)一的要求和標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)學(xué)生，忽視了個(gè)體差異性。家長(zhǎng)和學(xué)生也認(rèn)為拿到畢業(yè)證和其他文憑是關(guān)鍵，但究竟學(xué)生們?cè)趯W(xué)校學(xué)到多少知識(shí)，能力提高了多少，思維鍛煉了多少，這些很少有人去關(guān)注。培養(yǎng)出的學(xué)生只會(huì)模仿，創(chuàng)新和質(zhì)疑精神很欠缺。

這些現(xiàn)狀不得不引起我們的思考，為何理想的價(jià)值取向總是與現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生著誤區(qū)和偏差。價(jià)值取向往往是自發(fā)和隨意的，也有經(jīng)過深思的，它依賴于人們對(duì)不同事物的價(jià)值判斷，生態(tài)學(xué)是一種世界觀和方法論，它強(qiáng)調(diào)天人合一，以人為本。價(jià)值取向也是一種生態(tài)系統(tǒng)?！?1世紀(jì)議程》中寫道“教育是促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展和提高人們解決環(huán)境與發(fā)展問題的能力的關(guān)鍵?！比绻屓藗儚纳鷳B(tài)角度來了解教學(xué)，就可以對(duì)老師和學(xué)生起到導(dǎo)向的作用，可以更好地指導(dǎo)課堂教學(xué)。

（二）目前我國(guó)課堂教學(xué)價(jià)值取向存在偏差

目前在我國(guó)的教學(xué)中，學(xué)校和老師大多重視學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的培養(yǎng)，以成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生的優(yōu)良中差，忽視了他們的個(gè)體差異、價(jià)值觀、情感和思維的鍛煉。老師注重學(xué)生對(duì)課本知識(shí)了解了多少，這點(diǎn)毋庸置疑，但是對(duì)于語文、政治、歷史等課來說，本節(jié)課的教育情感學(xué)生真實(shí)體會(huì)到了嗎？他們的價(jià)值觀有沒有因教學(xué)內(nèi)容發(fā)生改變呢？

現(xiàn)在的教學(xué)價(jià)值取向多屬于靜態(tài)化，不用發(fā)展的眼光看待學(xué)生。葉瀾教授提出培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)、健康發(fā)展的意識(shí)與能力的課堂教學(xué)價(jià)值取向。我們應(yīng)該以“人”為本，人是活的，教育也應(yīng)隨人而發(fā)展。當(dāng)然，教學(xué)取向偏差的影響因素很多，除了教師自身的價(jià)值觀念，行為習(xí)慣，還受到學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生等多種因素的制約。但已經(jīng)有很多真實(shí)的事例擺在我們的面前，大學(xué)生價(jià)值取向錯(cuò)誤，自視清高，素質(zhì)低下，謀財(cái)、欺詐、殺人等行為，不得不引起我們的重視。

三、生態(tài)視域下課堂教學(xué)價(jià)值取向的構(gòu)建

建立多元的課堂價(jià)值取向，讓學(xué)生“活”起來，變得“立體”，使課堂不再千人一面，讓課堂教學(xué)豐富起來，活潑起來，成為教師和學(xué)生一起探討學(xué)習(xí)的舞臺(tái)。

（一）堅(jiān)持可持續(xù)發(fā)展的生命觀

學(xué)生的生命是首要追求，沒有了生命的持續(xù)，一切都無從談起。無論人們要追求什么，都要保證在生命延續(xù)的基礎(chǔ)上。社會(huì)的發(fā)展離不開人，學(xué)生可持續(xù)發(fā)展是社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的有力保證。

（二）教育回歸生活的價(jià)值取向

學(xué)生坐在寬敞明亮的教室，有老師的指導(dǎo)、同學(xué)的陪伴，其實(shí)是很好的生態(tài)環(huán)境，但現(xiàn)實(shí)的課堂主要還是以教師一人講課為主，互動(dòng)太少，知識(shí)的學(xué)習(xí)從而變的枯燥乏味。學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間接受生硬的知識(shí)，學(xué)習(xí)態(tài)度也隨之降低，有的甚至?xí)拰W(xué)和恐懼，這就違背了生態(tài)規(guī)律，生態(tài)資源也被極大地浪費(fèi)了。

我們應(yīng)該讓學(xué)生的學(xué)習(xí)回歸生活，讓課堂成為動(dòng)態(tài)生成的，活潑合作的，民主生態(tài)的，學(xué)生自然就會(huì)感覺到學(xué)習(xí)的幸福感，對(duì)知識(shí)產(chǎn)生渴求的欲望。教育內(nèi)容不能與復(fù)雜、豐富多彩的現(xiàn)實(shí)世界相割離，要讓學(xué)生從抽象的課本知識(shí)中解脫出來，了解真實(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。學(xué)生就會(huì)面對(duì)現(xiàn)實(shí)情況做出自己的準(zhǔn)確判斷，了解正確的價(jià)值取向，從而產(chǎn)生適當(dāng)?shù)男袨椤?/p>

總之，無論是學(xué)校還是老師都應(yīng)該從生態(tài)的角度出發(fā)，產(chǎn)生并行使正確的價(jià)值取向，在課堂互動(dòng)教學(xué)中扮演好自己的角色。就目前的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)來看，要想實(shí)現(xiàn)生態(tài)角度下的教學(xué)價(jià)值取向還有一定的難度，但只要我們采取生態(tài)的視角，遵行正確的課堂教學(xué)取向，我們就會(huì)離目標(biāo)更近一步。

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篇7

論文摘要：在當(dāng)前繪本教學(xué)中，教師對(duì)文本的解讀其價(jià)值取舍更多偏向認(rèn)知，忽略其中的審美。究其原因，這一價(jià)值取向與成人忽視兒童世界中的游戲精神和幻想品質(zhì)不無聯(lián)系，同時(shí)，也與功利主義教育觀念下人們的現(xiàn)實(shí)追求有關(guān)。

一、繪本教學(xué)的現(xiàn)代價(jià)值取向：重認(rèn)知、輕審美

［繪本教學(xué)一］《是誰嗯嗯在我的頭上》

《是誰嗯嗯在我的頭上》講述了一只倒霉的小鼴鼠，堅(jiān)持不懈尋找“嗯嗯”在他頭上的壞蛋這一過程。繪本中的小鼴鼠在尋找壞蛋的過程中表情豐富多樣，從一開始的氣急敗壞到最后的身心疲憊都讓人忍俊不禁，書中的幽默詼諧隨處可見。但在中國(guó)傳統(tǒng)觀念下，教師對(duì)文本的價(jià)值取舍容易走向知識(shí)本位。在一次幼兒園語言教育活動(dòng)中，執(zhí)教教師提出的活動(dòng)目標(biāo)首先是引導(dǎo)幼兒在閱讀中識(shí)別不同動(dòng)物的大便，其次是使幼兒喜歡閱讀，形成良好的閱讀習(xí)慣。第一條目標(biāo)直接指向認(rèn)知，第二條指向情感態(tài)度。但教育過程中教師在師生共同閱讀環(huán)節(jié)重點(diǎn)要求孩子觀察畫面上的大便，然后對(duì)黑板上的動(dòng)物和動(dòng)物大便進(jìn)行配對(duì)，這一過程占據(jù)了活動(dòng)時(shí)間的一半。

作為旁觀者發(fā)現(xiàn)孩子們明顯表現(xiàn)出對(duì)識(shí)別不同動(dòng)物大便這一科學(xué)知識(shí)不感興趣。這次的繪本教學(xué)體現(xiàn)了重認(rèn)知、輕審美這一價(jià)值取向。教師只關(guān)注繪本中的知識(shí)，忽略書中隨處可見的幽默詼諧和小鼴鼠的執(zhí)著精神。作為教師，傳道、授業(yè)和解惑的角色意識(shí)很強(qiáng)烈，對(duì)于任何作品，不管它的審美內(nèi)核是什么，也不顧及孩子的接受心理，習(xí)慣性拿來作為知識(shí)和道德教育的腳本。

［繪本教學(xué)二］《巫婆與黑貓》

故事內(nèi)容簡(jiǎn)介：貓咪小波，是巫婆最心愛的寵物，然而，房子和小波都是黑色的，所以，巫婆看不到小波，就經(jīng)常跌得鼻青臉腫。所以她決定施魔法，來改變小波的顏色，好讓她隨時(shí)看得見小波的位置。但是改變了顏色的黑貓還是給巫婆帶來各種麻煩，巫婆一氣之下把黑貓趕出了家門。被趕出家門的黑貓很傷心，巫婆也很想念黑貓，最后，巫婆把黑貓接回家，并施魔法把家變成了彩色。巫婆和黑貓高高興興地回家了，從此黑貓和巫婆快樂地住在彩色的房子里。

教師運(yùn)用多媒體把故事搬上大屏幕，一頁一頁地展示給孩子，第一遍，她一一展示出故事畫面，讓幼兒回答“你看到了什么”、“黑貓?jiān)谀睦铩薄ⅰ拔灼旁诟墒裁础?、“黑貓為什么很傷心”等問題。第二遍，她讓兒童又重新對(duì)著畫面復(fù)述故事情節(jié)。就這樣，這個(gè)有著優(yōu)美畫面、動(dòng)聽情節(jié)的童話在一片吵鬧聲中結(jié)束了。表面上，兒童高高興興、氣氛熱熱鬧鬧，這種高興不是來自于兒童內(nèi)心對(duì)故事的愉悅，而是來自教師對(duì)他們語言的外在表揚(yáng)，這種表揚(yáng)又進(jìn)一步強(qiáng)化了兒童回答老師提問的欲望。童話欣賞活動(dòng)儼然成了一堂看圖說話課，不免讓人覺得掃興。該繪本幻想色彩濃厚，蘊(yùn)含著豐富的審美價(jià)值。但教師對(duì)它的價(jià)值取舍是去發(fā)展孩子的認(rèn)識(shí)思考能力，對(duì)于其中的浪漫品質(zhì)則忽略不計(jì)。

二、繪本教學(xué)中認(rèn)知價(jià)值取向的原因分析

1．漠視兒童文學(xué)中的游戲精神

兒童文學(xué)的一切審美品質(zhì)，都存在一個(gè)原點(diǎn)，那就是童年情境。在這一情境中，人自然而率性地存在著，不以價(jià)值和效益來羈絆自己的生活，完完全全本真的存在于自我之中。童年情境中一個(gè)最本真的狀態(tài)就是游戲。皮亞杰認(rèn)為，“兒童為了達(dá)到必要地情感上和智慧上的平衡，他具有一個(gè)可資利用的活動(dòng)領(lǐng)域，在這個(gè)領(lǐng)域中他的動(dòng)機(jī)并非為了適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，恰恰相反，卻使現(xiàn)實(shí)被自己所同化。這里既沒有強(qiáng)制也沒有處罰，這樣一個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域便是游戲。它是通過同化作用來改變現(xiàn)實(shí)，以滿足他自己的需要……”［1］如此看來，游戲是兒童適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的需要，是滿足不能實(shí)現(xiàn)的愿望的需要。游戲精神是童年情境的核心體現(xiàn)，它傳遞的是自由的精神，是生命本能得以充分展示和釋放的精神。對(duì)于兒童文學(xué)作品而言，能否釋放出童年情境中的游戲精神是吸引小讀者的重要標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)兒童文學(xué)理論家班馬提出：“許多真正透露兒童氣息的神使天成式的作品，往往產(chǎn)生于一種‘戲作’的寫作狀態(tài)之中，寫作的本身，對(duì)作者的本體來說是溶為一致、和為一念的游戲性快樂，這并不是兒童文學(xué)創(chuàng)作的不認(rèn)真態(tài)度，而正是絕少道學(xué)氣的游戲精神可能產(chǎn)生的真正兒童氣，它暫時(shí)丟棄了思辨，丟棄了法則，升起了本體中狂野的想象、玩鬧的情緒，實(shí)際上深藏著兒童美學(xué)的規(guī)律”。［2］

兒童文學(xué)中的游戲精神是一種“輕松”、“自由”、“想象”、“體驗(yàn)”的文本精神，它與生俱來符合了兒童的內(nèi)在生命特質(zhì)，那就是童年情境中的游戲精神。富含游戲精神的作品，沒有教育與被教育，有的只是一種情感、一種需求、一種玩的天性。它體現(xiàn)出來的不是小讀者“應(yīng)該這樣”、“應(yīng)該那樣”，而是時(shí)刻發(fā)出的一種呼喚“讓我們盡情地玩吧”。尊重兒童文學(xué)中的游戲精神，意味著尊重兒童精神世界的游戲精神。忽視兒童文學(xué)中的游戲精神，意味著漠視兒童精神世界的游戲精神。當(dāng)前，幼兒園早期閱讀教材的選擇更多的偏向情感和認(rèn)知類，比較少地選擇蘊(yùn)涵游戲精神的繪本，表明今天我們依然沒有認(rèn)識(shí)到游戲?qū)τ诤⒆拥臒o意義之意義。

2．漠視兒童世界中的幻想品質(zhì)

心理學(xué)認(rèn)為，想象是在已有表象的基礎(chǔ)上，在大腦中產(chǎn)生的許多新的形象。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，兒童在2～7歲階段的思維特征是主客體不分，象征功能開始出現(xiàn)，因此有了兒童會(huì)把椅子當(dāng)馬騎、棍子當(dāng)槍使的現(xiàn)象。兒童這種主客體不分的狀態(tài)決定了兒童以自己的方式把握周圍的世界，對(duì)兒童來說，沒有純粹的主體，也沒有純粹的客體，兩者完全融合在一起，就像原始人類那樣，兒童的主客體互滲狀態(tài)決定了他是個(gè)泛靈論者。弗洛依德認(rèn)為泛靈論是由于主體的投射作用而將自己的意識(shí)投射于客觀物體之上。兒童的世界是渾沌的，是主客體不分的。超現(xiàn)實(shí)的世界存在于兒童的心靈里，是兒童對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的幻想的結(jié)果，這種幻想是在無意識(shí)的狀態(tài)下進(jìn)行的。大自然賦予了人類幻想的本能，這一本能使得人類更加偉大，也因?yàn)檫@一本能世界才變得精彩、變得有創(chuàng)造力和充滿生機(jī)。

幻想可以讓孩子擺脫現(xiàn)實(shí)的羈絆和束縛，是兒童精神世界的營(yíng)養(yǎng)原料?，F(xiàn)實(shí)生活中，成人有意無意地打斷和阻止兒童的幻想，將兒童拽進(jìn)理性的科學(xué)世界進(jìn)行科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，一天也不能耽擱。筆者曾經(jīng)挑選出10本繪本（垃圾哪里去了、鼻孔的故事、蘋果樹、你是特別的、好餓的毛毛蟲、母雞羅斯去散步、我絕對(duì)不吃番茄、想吃蘋果的鼠小弟、玻璃杯、我的媽媽真麻煩）讓10位小班孩子選擇閱讀，結(jié)果顯示所有的孩子都表現(xiàn)出了對(duì)《我的媽媽真麻煩》的閱讀興趣。因?yàn)?0本繪本中，大部分繪本認(rèn)知類傾向較濃，而《我的媽媽真麻煩》擺脫了說教痕跡，宣揚(yáng)的是幻想和游戲精神。時(shí)至今日，很多成人觀念上意識(shí)到幻想的重要，但實(shí)踐中依然沖不出現(xiàn)實(shí)功利的枷鎖，被知識(shí)本位的價(jià)值觀所左右。殊不知，幻想是科學(xué)的前提，沒有兒童對(duì)整個(gè)宇宙的憧憬和想象，哪來的科學(xué)探究呢！對(duì)兒童來說，幻想思維和科學(xué)思維不是互相沖突，而是互相促進(jìn)。

3．認(rèn)知本位的價(jià)值取向是功利主義教育觀念下大眾的現(xiàn)實(shí)追求

功利主義是道德哲學(xué)中的一個(gè)理論，提倡追求“最大幸?！?。和一般的倫理學(xué)說不同，功利主義不考慮一個(gè)人行為的動(dòng)機(jī)與手段，僅考慮個(gè)人行為的結(jié)果對(duì)最大快樂值的影響。能增加最大快樂值的即是善；反之即為惡。西方功利主義哲學(xué)以密爾和邊沁為代表。邊沁認(rèn)為“功利”是指人們本能地追求幸福，避免痛苦的趨向性。邊沁從謀求“最大多數(shù)人的最大幸?！钡脑瓌t出發(fā)，把教育作為實(shí)現(xiàn)個(gè)人幸福的工具。在他看來，教育可以幫助人們獲得有用的知識(shí)，而有用的知識(shí)是實(shí)現(xiàn)幸福的工具。需要強(qiáng)調(diào)的是，邊沁所說的有用知識(shí)不是指希臘語、拉丁語等裝飾性的古典知識(shí)，他明確“反對(duì)花大量時(shí)間學(xué)習(xí)拉丁語”，而要求兒童“把主要精力用于政治、法律或科學(xué)的學(xué)習(xí)”。［3］在邊沁看來，只有實(shí)用知識(shí)才有助于青少年掌握適合自身性向的謀生手段。功利主義是一種目的論，它把正義定義為善的最大化，而把善定義為欲望的滿足或功利?？梢姡髁x衡量行為正當(dāng)與否的標(biāo)準(zhǔn)不是行為過程而是行為所追求或所達(dá)到的目的價(jià)值。功利主義教育作為功利主義思想發(fā)展脈絡(luò)的延伸，是指在教育過程中以教育的實(shí)際功用作為原則來指導(dǎo)教育實(shí)踐。以功利主義為基礎(chǔ)的教育在價(jià)值取向上崇尚科學(xué)，重結(jié)果，講究實(shí)用。以功利主義為基礎(chǔ)的教育強(qiáng)調(diào)教育的目的不在教育之中，而在教育之外。教育以追求外在利益為目的。功利主義教育崇尚科學(xué)，認(rèn)為科學(xué)（自然科學(xué)）可以極大的增加個(gè)體和社會(huì)的物質(zhì)財(cái)富，從而實(shí)現(xiàn)最大多數(shù)人的最大幸福，主張個(gè)人本位和社會(huì)本位的教育價(jià)值取向，講究實(shí)用，排斥虛妄空談，強(qiáng)調(diào)實(shí)用知識(shí)的價(jià)值。

當(dāng)前在功利主義教育觀的影響下，我們的學(xué)校教育過分注重人的認(rèn)知層次的發(fā)展，忽視人的情感和審美層次的熏陶，說到底是忽視人作為人的精神性的發(fā)展。學(xué)校教育目標(biāo)在實(shí)踐層次也完全偏向人的智力，忽略人的心靈構(gòu)建。作為學(xué)前兒童語言教育重要形式的繪本教學(xué)也常常出現(xiàn)功利主義的傾向，呈現(xiàn)出科學(xué)主義和道德主義的價(jià)值取向，教師在文本解讀中注重童話的認(rèn)知功能，忽視童話的感知功能，只注意童話對(duì)于兒童的顯性價(jià)值，忽視童話對(duì)兒童的隱性價(jià)值。在一些繪本閱讀活動(dòng)中也常出現(xiàn)重知識(shí)、輕審美的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象與當(dāng)前重科學(xué)、輕情感，重理性、輕感性的功利主義教育觀念不無關(guān)聯(lián)。

參考文獻(xiàn)

1 ［瑞士］讓皮亞杰.兒童心理學(xué)［M］.北京：商務(wù)印書館，1980

篇8

美國(guó)社會(huì)學(xué)家L·科塞認(rèn)為沖突是有關(guān)價(jià)值、對(duì)稀有地位的要求、權(quán)力和資源的斗爭(zhēng)[2]。目前培養(yǎng)目的的主要沖突還是價(jià)值沖突。當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的價(jià)值沖突并不明顯，主要原因還是在于我國(guó)現(xiàn)階段職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究生的培養(yǎng)價(jià)值沖突矛盾處于淺層階段，主要的沖突還沒全部展現(xiàn)出來。而日后職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)術(shù)研究性和職業(yè)應(yīng)用性之間的價(jià)值沖突將成為常態(tài)。

2價(jià)值取向差異是導(dǎo)致發(fā)生價(jià)值沖突的主要原因

價(jià)值取向是價(jià)值哲學(xué)的重要范疇，指的是一定主體基于自己的價(jià)值觀在面對(duì)或處理各種矛盾、沖突、關(guān)系時(shí)所持的基本價(jià)值立場(chǎng)、價(jià)值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價(jià)值取向；利益沖突是價(jià)值沖突的一種特殊的外在現(xiàn)實(shí)形式，而價(jià)值觀念沖突是價(jià)值沖突在意識(shí)形態(tài)中的體現(xiàn)[3]。職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究生與普通學(xué)科的研究生有很大區(qū)別，不僅包括普通研究生的學(xué)術(shù)研究性，更是與職業(yè)應(yīng)用息相關(guān)。

2.1職教研究生學(xué)術(shù)研究性的價(jià)值取向

學(xué)術(shù)性是研究生教育的基本價(jià)值取向，以追求高深學(xué)問為最終目的，注重關(guān)注本學(xué)科專業(yè)知識(shí)，也是研究生教育的辦學(xué)目的。同時(shí)研究生學(xué)術(shù)發(fā)展的價(jià)值取向是研究生教育質(zhì)量觀以認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)觀為基礎(chǔ)的，認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)觀強(qiáng)調(diào)追求和探討高深的學(xué)術(shù)知識(shí)是學(xué)術(shù)事業(yè)的目的，內(nèi)適性研究生教育質(zhì)量觀就體現(xiàn)了這一價(jià)值取向[4]。這種觀點(diǎn)主要是強(qiáng)調(diào)研究生的學(xué)術(shù)性和研究性是研究生教育質(zhì)優(yōu)劣的體現(xiàn)，研究生的培養(yǎng)是以學(xué)術(shù)的自身發(fā)展為終極目的。研究生教育的目的取決于研究生培養(yǎng)單位的價(jià)值取向，它不僅體現(xiàn)在那些科學(xué)研究中，同時(shí)也體現(xiàn)在日常的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中。學(xué)術(shù)教育是研究生人才培養(yǎng)的一種方式、方法和一種人才培育觀，研究生教育與學(xué)術(shù)研究是一種應(yīng)然的、內(nèi)在的和諧與統(tǒng)一，是研究生教育的一直自然的價(jià)值取向。因此那些區(qū)別于211、985大學(xué)的地方普通院校，在研究生的培養(yǎng)實(shí)踐中必須自覺的將研究生學(xué)術(shù)性內(nèi)涵作為首要的價(jià)值取向，深刻認(rèn)識(shí)和把握研究生學(xué)術(shù)性的培養(yǎng)價(jià)值，讓學(xué)校培養(yǎng)出的研究生有著更為鮮明的、有深層次的學(xué)術(shù)研究性。

2.2職教研究生職業(yè)應(yīng)用性的價(jià)值取向

職業(yè)是社會(huì)分工的產(chǎn)物，隨著時(shí)代變遷而不斷變化，故對(duì)其有不同的理解。“職業(yè)是個(gè)人在社會(huì)中所從事的并以其為主要生活來源的工作”[5]。職業(yè)應(yīng)用性則注重知識(shí)的外在價(jià)值或工具價(jià)值，重視知識(shí)的應(yīng)用。職業(yè)應(yīng)用性的主要表現(xiàn)為就業(yè)導(dǎo)向性，關(guān)注知識(shí)的應(yīng)用與實(shí)踐，主要是為滿足社會(huì)發(fā)展的需要服務(wù)，注重學(xué)生的對(duì)職業(yè)能力的培養(yǎng)。職業(yè)應(yīng)用性是高等教育的基本特征和共同屬性，這是由高等教育的專業(yè)教育特征決定的，因?yàn)椤案叩冉逃墙⒃谄胀ń逃A(chǔ)之上的專業(yè)教育”[6]。研究生教育職業(yè)應(yīng)用性的價(jià)值取向是一種社會(huì)為中心的價(jià)值觀，是把社會(huì)需要作為全部教育工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，認(rèn)為研究生教育的價(jià)值首先是為了促進(jìn)國(guó)家經(jīng)濟(jì)、政治和文化的發(fā)展，造就社會(huì)需要的各方面人才。從政治哲學(xué)的角度來分析職業(yè)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)，認(rèn)為研究生教育的社會(huì)應(yīng)用性的價(jià)值取向是基于社會(huì)的需求出發(fā)，是為社會(huì)服務(wù)、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的一種以社會(huì)本位的功利性、實(shí)用性的價(jià)值取向。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的現(xiàn)代社會(huì)，研究生的培養(yǎng)和學(xué)術(shù)研究活動(dòng)中往往帶有更多的市場(chǎng)性、功利性的顏色。

3培養(yǎng)目的價(jià)值沖突的功能研究

美國(guó)社會(huì)學(xué)家L·科塞認(rèn)為，在一定條件下，沖突通過允許行為的自由表達(dá)，能夠防止了被堵塞的敵意傾向的積累。價(jià)值沖突是職業(yè)教育學(xué)研究生培養(yǎng)中學(xué)術(shù)研究性和職業(yè)應(yīng)用性的主要沖突，而價(jià)值觀念的沖突對(duì)于作為敵對(duì)雙方的學(xué)術(shù)研究性與職業(yè)應(yīng)用性起到了一個(gè)保護(hù)功能。上文提到雙方的價(jià)值取向不同，導(dǎo)致了價(jià)值沖突，其價(jià)值沖突主要表現(xiàn)為：社會(huì)用人單位認(rèn)為研究生的價(jià)值應(yīng)注重實(shí)用和現(xiàn)在，而培養(yǎng)單位則認(rèn)為研究生更應(yīng)注重其學(xué)術(shù)能力和未來發(fā)展價(jià)值；社會(huì)用人單位的終極目標(biāo)是為本單位帶來利益上的增收與辦事的效率，是“利”；這使得職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究性與職業(yè)應(yīng)用性的價(jià)值沖突不斷。目前，因?yàn)榇朔N價(jià)值沖突而出現(xiàn)的問題是，部分學(xué)校為了本校研究生的就業(yè)率，盲目追求用人單位對(duì)于職業(yè)應(yīng)用性的需求，忽略職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的學(xué)術(shù)研究性，這樣的“降格以求”，雖然是回避了沖突，在短時(shí)間內(nèi)，使得職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)沖突不再明顯，但是不利于職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生長(zhǎng)期的培養(yǎng)，使其與專業(yè)碩士間的界定更加模糊。

4培養(yǎng)目的價(jià)值沖突的功能實(shí)現(xiàn)策略

篇9

關(guān)鍵詞：90后大學(xué)生；價(jià)值取向；調(diào)查分析

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）15-0129-03

價(jià)值取向是指主體對(duì)價(jià)值追求、評(píng)價(jià)、選擇的一種傾向性態(tài)度，也就是一個(gè)人以什么樣的態(tài)度來對(duì)待社會(huì)價(jià)值和自我價(jià)值，并做出選擇與追求。當(dāng)前，面對(duì)社會(huì)思想文化領(lǐng)域日益多元化和多樣性的大趨勢(shì)，面對(duì)傳統(tǒng)的價(jià)值體系和個(gè)人行為方式受到嚴(yán)重的沖擊的現(xiàn)實(shí)，對(duì)于正在形成世界觀、價(jià)值觀、人生觀的青年大學(xué)生而言，會(huì)產(chǎn)生很多社會(huì)現(xiàn)實(shí)差異性問題。因此，了解和評(píng)價(jià)當(dāng)代大學(xué)生的價(jià)值取向和生活方式尤為重要。

90后大學(xué)生是指1990年到1999年年底為止出生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的高校學(xué)生。如今，大四學(xué)生基本是出生在90、91年，大一學(xué)生基本出生在94、95年，大學(xué)生校園的主體已經(jīng)成為清一色的90后大學(xué)生，他們的年齡差距大體在五歲之內(nèi)，有著相類似的生活經(jīng)歷，有著共同的談?wù)撛掝}，有著差異不大的價(jià)值觀念。因此，了解他們的所思、所想、所愿，找到引導(dǎo)他們形成正確世界觀、價(jià)值觀和人生觀的好對(duì)策、好方式，對(duì)于推動(dòng)大學(xué)生思想政治工作有著重要意義。

農(nóng)業(yè)院校有著不同于其他院校的特點(diǎn)，比如，在人才培養(yǎng)方面。農(nóng)業(yè)院校致力于培養(yǎng)服務(wù)農(nóng)業(yè)發(fā)展、新農(nóng)村建設(shè)的優(yōu)秀人才，注重于實(shí)踐能力的提高；在價(jià)值觀培養(yǎng)上，致力于培養(yǎng)學(xué)農(nóng)、愛農(nóng)的大學(xué)生。而在日益多元化背景下，在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展下，農(nóng)科大學(xué)生的世界觀、價(jià)值觀和人生觀面臨更多、更大的挑戰(zhàn)，如何培養(yǎng)扎根基層、服務(wù)新農(nóng)村建設(shè)的大學(xué)生成為高校人才培養(yǎng)的最大難題。

本項(xiàng)目以北京農(nóng)學(xué)院大學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，通過抽樣調(diào)查法，對(duì)2009級(jí)、2010級(jí)、2011級(jí)、2012級(jí)四個(gè)年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了隨機(jī)調(diào)查，共發(fā)放問卷210份，回收200份，回收率達(dá)95%。其中男生占32%，女生占68%，大一學(xué)生占16%，大二學(xué)生占42%，大三學(xué)生占37%，大四學(xué)生占5%。調(diào)查問卷共設(shè)計(jì)31題，涉及了大學(xué)生的學(xué)習(xí)、價(jià)值判斷、人生觀、消費(fèi)觀、就業(yè)觀等方面。

一、調(diào)查結(jié)果分析

1.學(xué)習(xí)方面。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有68%的學(xué)生有學(xué)習(xí)深造的想法，26%的學(xué)生有出國(guó)留學(xué)的想法，而且高年級(jí)學(xué)生在學(xué)習(xí)深造選擇方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于低年級(jí)學(xué)生。有68%的學(xué)生參加了與提高能力相關(guān)的培訓(xùn)，希望通過培訓(xùn)提高能力。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)相對(duì)明確，對(duì)自身發(fā)展有著一定想法或計(jì)劃。但是，不容樂觀的是，只有52%的學(xué)生想獲得優(yōu)秀獎(jiǎng)學(xué)金，有31%的學(xué)生選擇合格萬歲，有15%的學(xué)生選擇考前突擊。還有占53%的學(xué)生有過逃課經(jīng)歷，逃課的主要原因是“課程的知識(shí)不實(shí)用，倒不如把時(shí)間花在更實(shí)用的事情上”，有74%的學(xué)生有過“上課期間“三帶”（帶手機(jī)、帶水、帶零食）、“三不帶”（不帶教材、不帶筆、不帶本）經(jīng)歷，而且他們認(rèn)為，這種現(xiàn)象很正常，很普遍，是個(gè)性的一種表現(xiàn)。從中可以看出，有將近三分之一的學(xué)生在日常學(xué)習(xí)方面對(duì)自己要求較松。他們自我約束、自我規(guī)劃性較差，雖有繼續(xù)深造的想法，但沒有具體實(shí)施的方案或計(jì)劃，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。

2.價(jià)值判斷方面。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有65%的學(xué)生認(rèn)為，大學(xué)的目的和價(jià)值是學(xué)習(xí)知識(shí)，充實(shí)自我，為以后的工作打好基礎(chǔ)，47%的學(xué)生認(rèn)為，在于鍛煉溝通與人交往，學(xué)會(huì)并適應(yīng)集體生活；有45%的學(xué)生認(rèn)為，參加校園活動(dòng)的目的能夠鍛煉自己，提高能力；有31%的學(xué)生認(rèn)為，為了增加日后找工作的籌碼，增加求職資本；62%的學(xué)生認(rèn)為“學(xué)得好，不如后臺(tái)好”這種現(xiàn)象普遍存在，這就是現(xiàn)實(shí)；只有36%的學(xué)生認(rèn)為，最終還要依靠自己的實(shí)力。有63%的學(xué)生對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀了解不深，有的甚至都不知道涵蓋了哪些內(nèi)容。

調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)生對(duì)事情、對(duì)行為的價(jià)值判斷的主流是較正確的。但是也看到了眾多不良傾向，比如，大學(xué)學(xué)習(xí)的目的和價(jià)值不再崇高化，而是平凡化，更關(guān)注個(gè)人的發(fā)展，有急功近利的傾向，對(duì)他人和社會(huì)的關(guān)注越來越漠視；尤其是對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的理解不深透，也對(duì)自身的責(zé)任擔(dān)當(dāng)不夠。

3.人生看法方面。人生觀是指對(duì)人生的看法，也就是對(duì)于人類生存的目的、價(jià)值和意義的看法。84%的學(xué)生認(rèn)為，美滿的家庭是幸福人生的必不可少因素；73%的學(xué)生選擇“在一定的經(jīng)濟(jì)條件下，能張揚(yáng)自己的個(gè)性和獨(dú)立風(fēng)格的生活”，從部分學(xué)生肯定“充足的經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)保障是幸福人生的必不可少的因素”到大部分學(xué)生向往“在一定的經(jīng)濟(jì)條件下，能張揚(yáng)自己的個(gè)性和獨(dú)立風(fēng)格的生活”，再到抵制“物質(zhì)生活豐富，可以無限享樂”這一選項(xiàng)結(jié)果中，可以判斷，他們非常認(rèn)同擁有良好的經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)條件，有一定的享樂思想，但是他們更希望張揚(yáng)自己的個(gè)性，而過度的享樂行為還是得到了他們的抵制。這說明，享樂思想在他們當(dāng)中存在，但是還沒有發(fā)展成為主流?？梢缘贸?，他們?cè)絹碓浆F(xiàn)實(shí)，精神生活已不再成為他們的追求目標(biāo)。在“處理自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值”看法方面，有53%的學(xué)生認(rèn)為優(yōu)先自我價(jià)值，然后選擇社會(huì)價(jià)值。

調(diào)查結(jié)果顯示，90后大學(xué)生的人生觀正在形成期間，不同的語境、不同的形勢(shì)、不同的環(huán)境，他們的選擇有所不同。值得欣慰的是，大學(xué)生人生觀念的主流是健康的。但是，在多元化的大背景下，面對(duì)著繁雜的來自不同方面的文化觀念和價(jià)值體系，他們更加張揚(yáng)自己的個(gè)性和風(fēng)格，對(duì)待問題更加現(xiàn)實(shí)，更加注重實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，而且懂得實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的道路。

4.就業(yè)觀念方面。當(dāng)前，大學(xué)生就業(yè)壓力很大。在調(diào)查中，78%學(xué)生認(rèn)為，就業(yè)壓力的影響是造成學(xué)習(xí)功利性的主要原因。在調(diào)查“大學(xué)生畢業(yè)期望”選項(xiàng)時(shí)，47%的學(xué)生選擇能發(fā)揮自己才能、晉升機(jī)會(huì)多的工作崗位，32%的學(xué)生選擇自主性大、不受約束的工作崗位，16%的學(xué)生選擇收入高、社會(huì)地位高的崗位，5%的學(xué)生選擇有挑戰(zhàn)性、能提供培訓(xùn)機(jī)會(huì)的工作。在大學(xué)生扎根基層的調(diào)查中，有36%的學(xué)生愿意去基層就業(yè)。從中可以看出，雖然將近50%的學(xué)生選擇能發(fā)揮自己才能、晉升機(jī)會(huì)多的工作崗位，就業(yè)期望較為現(xiàn)實(shí)和清醒，但是我們看到，有三分之一多的學(xué)生選擇自主性大、不受約束的工作崗位，可見，他們對(duì)自身就業(yè)方向定位不準(zhǔn)，是隨性而為的一種行為。從縱向比較，可以看到，高年級(jí)的學(xué)生的就業(yè)目標(biāo)比低年級(jí)的就業(yè)目標(biāo)要明確，可見，大學(xué)生的就業(yè)教育應(yīng)該不斷加強(qiáng)。

5.自我評(píng)價(jià)方面。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，52%的學(xué)生給予自己正面的評(píng)價(jià)，認(rèn)為自己是一名有理想、有抱負(fù)的大學(xué)生，用一種樂觀的態(tài)度為未來的目標(biāo)不斷努力著；他們最想做的三件事分別為“發(fā)展興趣和能力”、“多交朋友”和“好好學(xué)習(xí)”。但是有48%的大學(xué)生卻感到迷茫，面對(duì)未來嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，不知道該如何努力。可以看出，他們的自我評(píng)價(jià)是正確的、積極的，能夠認(rèn)識(shí)到自身發(fā)展的方向和目標(biāo)，也了解身為大學(xué)生最重要的事情是什么。但是，我們也看到，還有很大一部分學(xué)生對(duì)自身評(píng)價(jià)不高，正處于迷茫期，對(duì)大學(xué)期間最重要的事情認(rèn)知不清，更不能明確自己的奮斗目標(biāo)。

二、價(jià)值取向的負(fù)面性分析

通過以上調(diào)查統(tǒng)計(jì)，可以得出，農(nóng)業(yè)院校90后大學(xué)生的價(jià)值取向整體而言是健康的和主流的，但是也存在以下負(fù)面性傾向。

1.凸顯自我價(jià)值，以社會(huì)價(jià)值為本位的價(jià)值取向受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)。社會(huì)價(jià)值和自我價(jià)值是價(jià)值觀的兩個(gè)基本取向。從以上調(diào)查分析可以看出，部分90后大學(xué)生放棄了社會(huì)價(jià)值本位的價(jià)值取向，非常注重個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。雖然他們?cè)诩w價(jià)值與個(gè)人價(jià)值、奉獻(xiàn)與所得等問題上，希望找到合適的平衡點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值并重，事業(yè)和利益兼得，但是，遇到實(shí)際問題時(shí)，他們往往從自身利益出發(fā)，以個(gè)人價(jià)值為中心判斷好壞、善惡。比如，在對(duì)大學(xué)生村官的態(tài)度上，雖然他們知道大學(xué)生村官對(duì)新農(nóng)村建設(shè)的作用，非?？隙ù髮W(xué)生村官的奉獻(xiàn)，但是當(dāng)讓他們選擇的時(shí)候，他們往往選擇能發(fā)揮自己才能、晉升機(jī)會(huì)多的工作崗位。

2.功利化目標(biāo)明顯，以宏偉理想為本位的價(jià)值取向面臨嚴(yán)峻考驗(yàn)。從上大學(xué)的目的和價(jià)值的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生自我設(shè)計(jì)的人生目標(biāo)較低，缺乏遠(yuǎn)大的理想和抱負(fù)，上大學(xué)的目標(biāo)不再像父輩那樣，定位在報(bào)效祖國(guó)，為國(guó)家的振興、為中國(guó)夢(mèng)的實(shí)現(xiàn)而努力的宏偉目標(biāo)上，而是定位在就業(yè)上。還有，大部分學(xué)生都有過逃課經(jīng)歷，他們認(rèn)為上課沒有用。但是他們希望通過參加計(jì)算機(jī)、英語等應(yīng)用性培訓(xùn)，馬上產(chǎn)生立竿見影的效果，進(jìn)而提升自己就業(yè)的能力。如何提高自身修養(yǎng)，如何豐富自己，使自己知識(shí)厚重，這些上大學(xué)最深刻的問題卻很少有學(xué)生考慮?！凹訌?qiáng)對(duì)英語、計(jì)算機(jī)和其他實(shí)用性知識(shí)學(xué)習(xí)，為今后發(fā)展做準(zhǔn)備”這些功利性非常強(qiáng)的目標(biāo)被接近一半的大學(xué)生認(rèn)為是大學(xué)期間最重要的事情。以上這些都是功利化目標(biāo)的表現(xiàn)。

3.價(jià)值實(shí)現(xiàn)手段過于庸俗，以自我奮斗為主體的價(jià)值取向受到巨大威脅。從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，90后大學(xué)生有著強(qiáng)烈的自我意識(shí)，竭力展現(xiàn)自我、表達(dá)自我。他們以自我成才為中心，希望通過奮斗實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。但是在實(shí)現(xiàn)價(jià)值過程中，我們發(fā)現(xiàn)，有些人往往急于求成，知行不一，想借助別人的幫助，比如找關(guān)系、拼爹等手段實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，或得到自主性大、不受約束的工作崗位。學(xué)習(xí)方面，往往對(duì)上課不感興趣，卻希望老師考試前能劃重點(diǎn)，或找老師說情，進(jìn)而通過考試突擊，達(dá)到獲得獎(jiǎng)學(xué)金的目的。

三、引導(dǎo)與建議

大學(xué)階段是青年世界觀價(jià)值觀完善與成型的重要階段，可塑性很強(qiáng)，在這個(gè)階段，教育者的作用非常大。因此，基于以上的調(diào)查分析，筆者認(rèn)為，應(yīng)采取以下有效的對(duì)策進(jìn)行教育和引導(dǎo)。

1.努力營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，大力發(fā)揮文化育人作用。氛圍的好壞直接影響著大學(xué)生的價(jià)值取向。在調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生認(rèn)為，社會(huì)氛圍的影響對(duì)自己價(jià)值觀的樹立起著非常重要的作用。因此，針對(duì)90后大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、上課不積極等現(xiàn)象，應(yīng)下大力氣培育和營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，引導(dǎo)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)?？梢酝ㄟ^改善學(xué)習(xí)條件，主動(dòng)吸引大學(xué)生走進(jìn)學(xué)習(xí)的殿堂；可以培育學(xué)術(shù)氛圍，邀請(qǐng)眾多專家或名家來校講座或授課，尤其邀請(qǐng)優(yōu)秀畢業(yè)生來校講座，進(jìn)一步明確他們的奮斗目標(biāo)；狠抓師德建設(shè)，使教師率先垂范，用自己的人格魅力感染大學(xué)生。

2.始終堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值體系的引領(lǐng)作用，進(jìn)一步加強(qiáng)黨建工作。社會(huì)主義的核心價(jià)值體系是社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)的本質(zhì)體現(xiàn)，是全黨全國(guó)各族團(tuán)結(jié)奮斗的共同思想基礎(chǔ)。雖然改革開放的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)帶來了社會(huì)價(jià)值觀評(píng)價(jià)和價(jià)值取向的多元化，這種客觀現(xiàn)實(shí)并非是說當(dāng)代價(jià)值觀評(píng)價(jià)已無客觀的正確標(biāo)準(zhǔn)了。任何一個(gè)社會(huì)，即使是多元社會(huì)，都有其主導(dǎo)價(jià)值觀，都會(huì)重視利用教育向年輕一代傳遞灌輸其主導(dǎo)價(jià)值觀。十七屆六中全會(huì)提出：社會(huì)主義核心價(jià)值體系是興國(guó)之魂，是社會(huì)主義制度的內(nèi)在精神，它決定著社會(huì)的發(fā)展模式制度體制和目標(biāo)任務(wù)，在所有價(jià)值目標(biāo)中處于統(tǒng)領(lǐng)或支配的地位，它必定成為引導(dǎo)大學(xué)生價(jià)值取向的核心力量。因此，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀教育和引導(dǎo)，必須堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值體系的導(dǎo)向，不斷加強(qiáng)黨建工作，把社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入到大學(xué)生價(jià)值觀培育的全過程。

3.正視大學(xué)生價(jià)值取向個(gè)體性傾向，創(chuàng)新方式引導(dǎo)大學(xué)生。教育要充分重視學(xué)生的個(gè)性和主見，應(yīng)堅(jiān)持集體利益與個(gè)人利益相統(tǒng)一的價(jià)值導(dǎo)向，把對(duì)大學(xué)生主體意識(shí)的肯定和社會(huì)性原則統(tǒng)一起來。一方面，要肯定和鼓勵(lì)正確的主體意識(shí)，鼓勵(lì)大學(xué)生不斷充實(shí)完善自己，比如，通過個(gè)性展示、辯論賽、科技創(chuàng)造大賽等方式引導(dǎo)其內(nèi)在的需求，培育他們的主體意識(shí)、獨(dú)立意識(shí)、自主能力和創(chuàng)新才能。另一方面，要及時(shí)清除社會(huì)環(huán)境諸如拜金主義、極端個(gè)人主義、投機(jī)心理對(duì)大學(xué)生的不利影響，要教育學(xué)生懂得，大學(xué)所學(xué)的知識(shí)，并不會(huì)像其所期望的那樣有立竿見影的效果，大學(xué)的課程許多是為了提高學(xué)生的素質(zhì)而開設(shè)的，這是他們成長(zhǎng)成才所不可缺少的，是不能用金錢來計(jì)算的。要把解決思想問題和解決實(shí)際問題結(jié)合起來，關(guān)心學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)、個(gè)人前途等方面現(xiàn)實(shí)的潛在的利益和要求，及時(shí)掌握學(xué)生的所思所求，解決他們學(xué)習(xí)生活中的實(shí)際困難，教育他們?cè)诜墓餐娴那疤嵯芦@得應(yīng)有的個(gè)人利益，達(dá)到社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)一。

在就業(yè)觀方面，針對(duì)這種不同專業(yè)、不同年級(jí)的學(xué)生在就業(yè)價(jià)值取向的差異性，進(jìn)行個(gè)性化、針對(duì)性的教育。以不同年級(jí)的學(xué)生為例，大一年級(jí)的學(xué)生正處在從高中階段向大學(xué)階段的轉(zhuǎn)變適應(yīng)中，他們還沒有考慮就業(yè)問題，因此，可通過專業(yè)教育讓他們了解就業(yè)。對(duì)于大二年級(jí)而言，他們已經(jīng)進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)，可以通過專業(yè)教師的日常授課，讓學(xué)生更了解日后的就業(yè)去向。對(duì)于大三、大四的學(xué)生，他們的就業(yè)問題更加現(xiàn)實(shí)，可通過模擬招聘、就業(yè)論壇等方式進(jìn)行引導(dǎo)，減少其就業(yè)盲目性。

篇10

[論文摘要]課程是學(xué)校人才培養(yǎng)模式的核心要素和中心環(huán)節(jié)，是學(xué)校教育實(shí)踐的軸心，因此課程改革是學(xué)校教學(xué)改革的核心。本文通過分析目前高職高專教育存在的不足，試從以就業(yè)為導(dǎo)向，對(duì)高職高專課程改革應(yīng)遵循的職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律，就業(yè)價(jià)值取向原則以及改革策略構(gòu)思進(jìn)行探討。

課程是學(xué)校教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程的總和，是人才培養(yǎng)模式的核心要素和中心環(huán)節(jié)，學(xué)校的一切教育實(shí)踐都是以課程為軸心展開，因此，課程改革是學(xué)校教學(xué)改革的核心。高職高專要為適應(yīng)社會(huì)人才的需要，主動(dòng)根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和職業(yè)崗位變化，對(duì)課程體系、課程內(nèi)容、教學(xué)方法等進(jìn)行有目的的變革，才能保持自己的生命力，順利實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育的目的。

一、當(dāng)前高職高專教育存在的不足

1.課程缺乏特色。長(zhǎng)期以來，由于各種原因，高職高專自覺或不自覺地被辦成“濃縮型的本科”，表現(xiàn)在以學(xué)科為中心，重理論輕實(shí)踐，重知識(shí)傳授輕能力培養(yǎng)，不恰當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)知識(shí)的深度和廣度，缺乏高職高專自身課程的特色。課程陳舊、教學(xué)內(nèi)容落后、教學(xué)方法單一，己嚴(yán)重地影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

z、服務(wù)功能不強(qiáng)。社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，引起各產(chǎn)業(yè)的內(nèi)涵、外延發(fā)生了很大的變化。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下形成的課程體系、課程內(nèi)容和教學(xué)方法難以滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展、變化的需要。我區(qū)高職高專多數(shù)專業(yè)是為三產(chǎn)培養(yǎng)人才的，而實(shí)際上，學(xué)校所培養(yǎng)的人才與用人單位的要求難以吻合。

3.就業(yè)壓力增大。隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立和發(fā)展，高校畢業(yè)生分配己被“雙向選擇”、“自主擇業(yè)”的就業(yè)機(jī)制所取代，高職高專畢業(yè)生就業(yè)率明顯低于本科畢業(yè)生的就業(yè)率，嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)對(duì)高職高專的可持續(xù)發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)，給高職高專院校帶來了巨大的就業(yè)壓力。

二、高職高專課程改革的方

1、高職高專課程改革的方向是培養(yǎng)職業(yè)能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力。高職高專作為職業(yè)教育有其鮮明的社會(huì)性特征，它決定了職業(yè)教育要遵循以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向的辦學(xué)指導(dǎo)思想，其必然的邏輯要求即是以培養(yǎng)職業(yè)能力為核心、以產(chǎn)學(xué)結(jié)合為基本途徑。這就是說，高職高專的課程改革必須把學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)、學(xué)生的就業(yè)能力培養(yǎng)和創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)作為改革的核心和方向。在人才培養(yǎng)的途徑上，要打破普通教育的傳統(tǒng)教學(xué)模式，走產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的道路。利用社會(huì)豐富的教學(xué)資源，使人才培養(yǎng)工作融入到經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的潮流中去。

2.高職高專課程改革必須堅(jiān)持就業(yè)價(jià)值趨向原則。人才培養(yǎng)要求是圍繞培養(yǎng)目標(biāo)提出的，不同的培養(yǎng)目標(biāo)有不同的人才培養(yǎng)要求，其價(jià)值取向是不一樣的。在高等教育的發(fā)展進(jìn)程中，高校存在著兩種人才培養(yǎng)價(jià)值取向:一種是傳統(tǒng)的“象牙塔”式的價(jià)值取向，注重學(xué)術(shù)性知識(shí)的傳授，辦學(xué)是封閉的，教學(xué)體系是學(xué)科型的;另一種是學(xué)以致用的價(jià)值取向，傾向于實(shí)際可用的技術(shù)和技能的掌握，辦學(xué)是開放的，其教學(xué)體系是技術(shù)型的。高職高專的職業(yè)教育層次和特征決定了應(yīng)以后者為價(jià)值取向，即以就業(yè)為導(dǎo)向的價(jià)值取向。因此，課程改革應(yīng)堅(jiān)持兩個(gè)原則:

(1)高職高專課程改革必須堅(jiān)持以就業(yè)價(jià)值為導(dǎo)向的原則。就業(yè)乃民生之本，就業(yè)關(guān)系到社會(huì)的穩(wěn)定、家庭、學(xué)生的切實(shí)利益以及學(xué)校能否可持續(xù)發(fā)展。以就業(yè)為導(dǎo)向的課程改革，可有力地促進(jìn)課程設(shè)置的針對(duì)性，教學(xué)內(nèi)容的先進(jìn)性，教學(xué)方法的有效性，達(dá)到課程調(diào)整的動(dòng)態(tài)性，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)互動(dòng)，學(xué)校與社會(huì)的同步發(fā)展。(2)課程改革過程必須堅(jiān)持突出學(xué)生實(shí)際操作能力培養(yǎng)的原則。高職高?；旧蠈?shí)行的是“訂單”式的培養(yǎng)，與“來樣加工”類似，職業(yè)教育與就業(yè)之間的距離越短越能體現(xiàn)職業(yè)教育的特點(diǎn)。

三、高職高專課程以就業(yè)為導(dǎo)向改革的基本內(nèi)容

(一)優(yōu)化課程體系

1.課程開發(fā)主體的多元化。課程開發(fā)應(yīng)從單一學(xué)校主體轉(zhuǎn)向?qū)W校與行業(yè)、企業(yè)相結(jié)合，.積極爭(zhēng)取行業(yè)、企業(yè)參與課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)，使行業(yè)、企業(yè)成為課程開發(fā)的主體。建立有行業(yè)和企業(yè)管理者、技術(shù)專家參加的專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)，讓行業(yè)、企業(yè)的專家直接參與制定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)企業(yè)對(duì)人才的需求“量身訂制”培養(yǎng)計(jì)劃和課程教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮校外行業(yè)和企業(yè)專家在課程開發(fā)和建設(shè)中的作用。

2.實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)模塊化和立體化。以就業(yè)為導(dǎo)向的課程體系主張模塊化結(jié)構(gòu)，它能更好地增強(qiáng)課程彈性，對(duì)職業(yè)化課程進(jìn)行優(yōu)化和補(bǔ)充?；驹O(shè)計(jì)思路為:對(duì)某一專門職業(yè)能力進(jìn)行分解，將其中的基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論、基本技能和專項(xiàng)能力形成核心課程模塊和就業(yè)方向性課程模塊的組合，構(gòu)成“專業(yè)十專門化方向”的課程體系。在這個(gè)體系中，核心課程是相對(duì)穩(wěn)定、能體現(xiàn)專業(yè)特征的，就業(yè)性課程是靈活多變、體現(xiàn)就業(yè)方向特征的。整個(gè)課程結(jié)構(gòu)因核心課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)以及方向課程的多種選擇性而富有彈性，從而提高學(xué)生的就業(yè)適應(yīng)性。同時(shí)，還能發(fā)揮模塊化課程本身具有靈活性的優(yōu)勢(shì)，滿足課程動(dòng)態(tài)調(diào)整的需要，保持課程的生命力，使課程體系更好地適應(yīng)市場(chǎng)需求的變化。以就業(yè)為導(dǎo)向還主張課程結(jié)構(gòu)的立體化，基本設(shè)計(jì)思路為:對(duì)課程體系進(jìn)行二維橫向設(shè)置和三維縱向構(gòu)建，形成兩個(gè)橫向模塊和三個(gè)縱向模塊。兩個(gè)橫向模塊為通用模塊和專用模塊，前者由基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論、基本技能課程組成，后者由崗位專項(xiàng)能力訓(xùn)練的就業(yè)方向性課程組成;三個(gè)縱向模塊分別指?jìng)€(gè)人知識(shí)能力素質(zhì)層次由低向高的基礎(chǔ)模塊、拓展模塊和特長(zhǎng)模塊;“2 x 3”的立體式結(jié)構(gòu)，形成了以知識(shí)模塊課程、能力模塊課程、素質(zhì)模塊課程相互配合、互為滲透的專業(yè)課程體系，滿足學(xué)校整體人才培養(yǎng)目標(biāo)的需要，為全面提升學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量奠定良好的基礎(chǔ)。

(二)準(zhǔn)確定位課程目標(biāo)和課程內(nèi)容

1.課程目標(biāo)應(yīng)突出崗位就業(yè)目標(biāo)。以就業(yè)為導(dǎo)向的課程設(shè)置，不僅要有高等教育共性目標(biāo)要求，而且要有清晰的職業(yè)基本能力要求以及具體職業(yè)崗位的工作標(biāo)準(zhǔn)，要以職業(yè)崗位人才規(guī)格、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的目標(biāo)定位來確定課程目標(biāo)的定位。把學(xué)生思想品德、文化素質(zhì)、心理素質(zhì)等教育同專業(yè)技術(shù)能力的培養(yǎng)以及職業(yè)崗位技術(shù)訓(xùn)練緊密地結(jié)合在一起，形成素質(zhì)、職業(yè)能力、崗位技術(shù)“三位一體”的課程目標(biāo)模式，使就業(yè)方向直接在學(xué)校人才培養(yǎng)的課程方案中清晰體現(xiàn)，使課程目標(biāo)直接與就業(yè)目標(biāo)掛鉤，這樣可以大大縮短學(xué)校教育與就業(yè)需求之間的距離，為學(xué)生畢業(yè)后直接上崗打下良好基石出。

2.課程內(nèi)容從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向職業(yè)能力本位。以就業(yè)為導(dǎo)向設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，要求從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向能力本位。首先，把職業(yè)崗位所需的能力反映為職業(yè)角色對(duì)從業(yè)者的能力要求，經(jīng)過職業(yè)能力分析形成能力標(biāo)準(zhǔn)，再將能力標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為課程;其次，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性，基礎(chǔ)理論以應(yīng)用為目的，以“必需、夠用”為度;再次，把職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)引入課程體系，促進(jìn)學(xué)校課程與職業(yè)資格證書在教學(xué)內(nèi)涵上的統(tǒng)一。以職業(yè)能力為本位的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)思路，使高職高專課程突破學(xué)科理論體系，形成符合職業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的特色，縮短與實(shí)際工作的距離，使培養(yǎng)的學(xué)生既有較高的職業(yè)技能，又有一定的職業(yè)崗位轉(zhuǎn)換適應(yīng)能力，從而獲得較強(qiáng)的就業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力。

(三)注重精品課程的示范化建設(shè)

學(xué)校特色的支柱是課程，有課程具有特色，成為精品，業(yè)才會(huì)有生命力，學(xué)校才會(huì)有持續(xù)發(fā)展的活力。精品課程的創(chuàng)建主要在三個(gè)層面上，一是在學(xué)科體系內(nèi)建立精品課程;二是在不同知識(shí)模塊內(nèi)建立精品課程;三是在全校范圍內(nèi)建立綜合示范精品課程。精品課程的建設(shè)，不但形成學(xué)校的特色課程，其示范性、共享性也幫助提高課程質(zhì)量和優(yōu)質(zhì)課程資源的利用率，從而進(jìn)一步促進(jìn)課程改革。

(四)創(chuàng)新教學(xué)模式，按工作過程組織教學(xué)

教學(xué)模式創(chuàng)新是實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)良好性的重要途徑。按工作過程組織教學(xué)無疑是一條實(shí)行“零距離”上崗、提高課程教學(xué)效果的捷徑。把完成一項(xiàng)工作所需的專業(yè)知識(shí)和實(shí)際工作能力的訓(xùn)練結(jié)合到課程教學(xué)中，做到“教、學(xué)、做”合一。一項(xiàng)工作完成了，學(xué)生對(duì)這項(xiàng)工作的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力也就具備了。這種按工作過程組織教學(xué)的教學(xué)模式，可以是模擬形態(tài)，也可以是真實(shí)形態(tài)，它能使學(xué)生學(xué)到有用的東西，學(xué)到真本領(lǐng)，畢業(yè)后盡快適應(yīng)崗位要求。

(五)規(guī)范實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量

1.加強(qiáng)和完善校內(nèi)外實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)。實(shí)踐教學(xué)基地是開展實(shí)踐教學(xué)的重要基礎(chǔ)。加強(qiáng)校內(nèi)實(shí)驗(yàn)室的多功能性、仿真性、開放性建設(shè)，使學(xué)生在校內(nèi)就可通過模擬訓(xùn)練的手段掌握專業(yè)技能。在校外，加強(qiáng)校企聯(lián)系與合作，建立穩(wěn)固的實(shí)習(xí)基地，讓學(xué)生有更多的接觸社會(huì)、接觸崗位的鍛煉機(jī)會(huì)。

2.實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)行“課程化”建設(shè)和管理。實(shí)踐教學(xué)分課內(nèi)實(shí)踐和課外實(shí)踐兩大塊。課內(nèi)實(shí)踐，主要是指讓學(xué)生消化某門專業(yè)課程的理論知識(shí)而進(jìn)行的同步實(shí)驗(yàn)教學(xué);課外實(shí)踐則是為培養(yǎng)學(xué)生專項(xiàng)能力和綜合應(yīng)用能力而獨(dú)立設(shè)置的實(shí)踐教學(xué)。課外實(shí)踐對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)能力顯得尤為重要，它要按照課程進(jìn)行模塊化設(shè)置和管理，方能體現(xiàn)能力教育的針對(duì)性，保證實(shí)踐教學(xué)質(zhì)且1。

(六)構(gòu)建課程改革保障體系

1.發(fā)揮教師參與改革的積極性。教師是課程改革的主力軍，教師積極參與課程改革是改革取得成功的基本保證。