導(dǎo)語：如何才能寫好一篇特殊教育學(xué)概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關(guān)鍵詞】教學(xué)改革 電工電子技術(shù) BTEC

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-9682（2012）11-0040-02

一、引 言

近年來，我國的職業(yè)教育得到了飛速的發(fā)展，國家從政策和資金方面給予了大力的支持，隨著我國推進職業(yè)教育教學(xué)改革的力度增強，早在多年前就引入了很多國外的先進的教學(xué)經(jīng)驗，英國BTEC教學(xué)模式就是其中之一，其“以人為本”“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念已成為大家的共識。與中國傳統(tǒng)教育模式相比，BTEC教學(xué)模式有著鮮明的職業(yè)教育特色。

二、BTEC教學(xué)模式的特點

BTEC 課程沒有指定教材，只提供每門課程的教學(xué)大綱作為教學(xué)工作的指導(dǎo)性文件。HND（BTEC）大綱的內(nèi)容和要求是以滿足工廠、企業(yè)對教育對象的要求為基本原則。課程開發(fā)的出發(fā)點也是以職業(yè)崗位需求為主，而不是傳統(tǒng)學(xué)科。教師可以依據(jù)教學(xué)大綱自己編排授課內(nèi)容，在教學(xué)過程中要有來自于工廠、企業(yè)的實際案例，學(xué)生在學(xué)習(xí)時要學(xué)到雇主要求的知識與技能，為學(xué)生今后的就業(yè)打下基礎(chǔ)。BTEC教學(xué)不是以最后的考試為考核依據(jù)，而是以課業(yè)為主要形式的評價和考核依據(jù)，所以課業(yè)的設(shè)計在BTEC教學(xué)中占有舉足輕重的地位，課業(yè)以“證據(jù)”為依據(jù)，以“成果”為目標。

課業(yè)是以一系列任務(wù)的形式，由學(xué)生自主完成的學(xué)習(xí)活動，由教師設(shè)計、布置、指導(dǎo)和評估。學(xué)生在自主完成課業(yè)任務(wù)的過程中，達到教學(xué)大綱規(guī)定的若干項專業(yè)學(xué)習(xí)“成果”。同時，課業(yè)規(guī)定了學(xué)生必須發(fā)展的通用能力領(lǐng)域及應(yīng)取得的成果。通過課業(yè)的方式使學(xué)生的專業(yè)技能和職業(yè)素質(zhì)緊密結(jié)合在一起同時得到發(fā)展。教師根據(jù)學(xué)生課業(yè)完成的情況，對學(xué)生掌握專業(yè)能力的情況進行評估，都必須達到及格標準。具體評價時，分四個等級——D、M、P、F。其中D（Distinction）為優(yōu)、M（Merit）為良好、P（Pass）為及格、F（Fail）為不及格。教師將根據(jù)相關(guān)的規(guī)定及每次課業(yè)中的具體要求，來評價學(xué)生是否能夠取得較好的課業(yè)等級，對學(xué)生完成課業(yè)的質(zhì)量進行認定。

三、電工電子技術(shù)課程的特點

高職院校的《電工電子技術(shù)》課程作為電子專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，是學(xué)生學(xué)習(xí)其他專業(yè)課的基石，它涵蓋的內(nèi)容豐富，包括物理、數(shù)學(xué)知識還有電路理論。電工測量技術(shù)，甚至還有電機和控制、PLC和電子技術(shù)等電領(lǐng)域多方面的知識，是多種電類基礎(chǔ)知識的綜合。課程涉及的內(nèi)容多、信息量大、知識面廣。隨著高等學(xué)校擴招人數(shù)的不斷增加，高職生源素質(zhì)的普遍下降，理論基礎(chǔ)薄弱。原有的教學(xué)模式偏重于理論知識的講解，講的深等問題突出，《電工電子技術(shù)》成為學(xué)生怕學(xué)、難學(xué)的一門課。如何解決這一問題，保證教學(xué)質(zhì)量，必須在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法等諸多方面進行教學(xué)改革。

根據(jù)BTEC的教學(xué)理念，電工電子技術(shù)課程的大綱針對學(xué)生的特點作了一定的調(diào)整，大綱包括基本電路原理、二端口網(wǎng)絡(luò)、復(fù)雜波分析和RLC電路的暫態(tài)分析四個部分。從課程的能力結(jié)構(gòu)著手，學(xué)生應(yīng)主要掌握應(yīng)用基本電路原理分析電路的能力，應(yīng)用二端口網(wǎng)絡(luò)模型解決實際電路問題以及設(shè)計電路的能力、分析復(fù)雜波問題和分析電路的暫態(tài)工作過程的能力。

四、課業(yè)的設(shè)計和實施

課業(yè)設(shè)計的背景與實際問題相結(jié)合，密切聯(lián)系社會實踐和生產(chǎn)實際。課業(yè)活動多樣性可采取小組討論、角色扮演、演講、社會調(diào)查，到圖書館和上互聯(lián)網(wǎng)查閱有關(guān)資料，到企業(yè)實習(xí)等多種方式來完成課業(yè)任務(wù)。在教學(xué)大綱的指導(dǎo)下，根據(jù)課程的能力要求確定了四次課業(yè)，每次課業(yè)包含1～2個任務(wù)。見表1。

本課程的教學(xué)過程在專業(yè)一體化教室中進行，以課業(yè)為中心進行教學(xué)活動。教師要做到精講，啟發(fā)學(xué)生思維，為學(xué)生的學(xué)提供背景條件，讓學(xué)生自主參與活動。充分利用專業(yè)教室的資源，使用EWB仿真軟件和實際電路器件來搭建電路，讓學(xué)生有更多動手實踐的機會。在講完基本的理論技能后，教師通過布置任務(wù)讓學(xué)生自己獨立完成從設(shè)計到操作的過程。為了培養(yǎng)學(xué)生合作精神，教學(xué)強調(diào)組成學(xué)習(xí)小組進行活動，教師針對學(xué)生的性格、能力、特長差異指導(dǎo)學(xué)生合理組合，讓學(xué)生充分發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的能動性。采取小班教學(xué)既能充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，又能使學(xué)生獲得均等的學(xué)習(xí)機會。教師也可加入一個學(xué)習(xí)小組，只是咨詢者、顧問和學(xué)習(xí)伙伴的角色。另外，打破課程教學(xué)的時空界限，采取課上課下結(jié)合，每周教師都會找學(xué)生在課下單獨討論學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的問題，指導(dǎo)學(xué)生課業(yè)；同時學(xué)生也可以給教師提意見，達到師生互動。課業(yè)成績及時向?qū)W生反饋，學(xué)生也可以與教師對評估的成績平等地交換意見。

學(xué)生在完成課業(yè)的活動中要做好記錄，收集并保存“證據(jù)”。學(xué)生用“證據(jù)”來申報自己的學(xué)習(xí)“成果”。證據(jù)有多種形式，如工作日志、報告、總結(jié)等。

在課業(yè)的實施過程中，學(xué)生也存在一些問題，比如分組完成作業(yè)時，有同學(xué)不積極，依靠其他同學(xué)的成果完成自己的課業(yè)；有同學(xué)不能按時提交作業(yè)，甚至有個別抄襲現(xiàn)象。教師通過采取措施來解決上述問題：課堂教學(xué)中小組內(nèi)部進行討論，教師則主要指導(dǎo)學(xué)生主動參與，獨立思考，鼓勵學(xué)生提出問題。另外，教師要求小組內(nèi)明確的分工，安排時間與小組同學(xué)進行單獨談話，請他們陳述，自己在小組活動中承擔了哪些任務(wù)，具體作了哪些工作，以此作為評價的依據(jù)。避免發(fā)生“不勞而獲”的情況。另外，在課業(yè)中明顯標識截止日期，并反復(fù)強調(diào)按時交作業(yè)。對于抄襲的學(xué)生決不縱容，一律退回重做或按照不及格處理。

五、教學(xué)效果

實施教學(xué)的兩個班（1）班20人、（2）班12人的總成績?nèi)鐖D1和圖2，同其他非BTEC班的《電工電子技術(shù)》的成績比較有大幅提高。共有一名學(xué)生不合格，四名學(xué)生重做后合格。不過成績還不是學(xué)生最大的收獲，通過BTEC學(xué)習(xí)學(xué)生自主解決問題的能力增強了，學(xué)生在完成課業(yè)的過程中，不斷的與教師溝通改進課業(yè)，在教師的幫助下能力不斷得到提升。學(xué)生在這種過程評價中慢慢進步。教師只是把學(xué)生領(lǐng)進門，學(xué)生要完成課業(yè)還需要自己去查資料，去圖書館利用各種資源，與其他老師同學(xué)交流，甚至到校外與專業(yè)人員交流，學(xué)生的溝通能力和利用資源的能力提高了。學(xué)生學(xué)會了管理自己的學(xué)習(xí)成果，制作自己的學(xué)習(xí)證據(jù)匯編。增強了整理復(fù)雜資料的能力，為以后求職時如何展示自己的能力奠定了基礎(chǔ)。

圖1 BTEC（1）班成績分析圖 圖2 BTEC（2）班成績分析圖

六、結(jié)束語

作為BTEC教師仍面臨很多挑戰(zhàn)：

1.要求教師的知識面廣

教師不僅要備本課程的內(nèi)容還要備其他相關(guān)課程的內(nèi)容，甚至還要有相關(guān)學(xué)科的知識，不但要重新溫習(xí)多個相關(guān)學(xué)科，更要將知識之間的關(guān)系想清楚、弄透徹。如電工電子課程需要軟件操作、數(shù)據(jù)分析、電路焊接的相關(guān)知識，還需要對無線電通信和有線電視技術(shù)有一定的了解。每節(jié)課中涉及多個學(xué)科，而且這些知識是相互聯(lián)系、交織在一起的，這就給教師的備課提出了更高的要求，要求教師在上課前想得更全面些，這對教師來說無疑是一種考驗，大大的增加了教師的備課量。BTEC教師之間多多交流也是十分必要的。

2.要求教師有豐富的實踐經(jīng)驗

在實際教學(xué)中，只有真正有實踐經(jīng)驗的教師才能講好BTEC課程。教師只有在企業(yè)工作的經(jīng)歷，才能設(shè)計出帶有實際工程背景的課業(yè)，才能培養(yǎng)出符合企業(yè)要求的學(xué)生，如果教師缺乏實踐經(jīng)驗，將會在課業(yè)設(shè)計、授課等多方面遇到困難。從這個角度來說，BTEC課程是真正體現(xiàn)出職業(yè)技術(shù)教育精髓的一種教育思想和教育體系。

參考文獻

1 凌杰.HND（BTEC）中英合作辦學(xué)的本土化研究[J].廣東白云學(xué)院學(xué)報，2006（12）

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關(guān)鍵詞：特殊兒童；教康整合；特教教師；轉(zhuǎn)變觀念

隨著特殊教育的迅猛發(fā)展，“教康整合”理念已經(jīng)在該領(lǐng)域凸顯出重要的應(yīng)用價值，所以要求學(xué)校教育康復(fù)人員必須具備一定的知動能力。傳統(tǒng)觀念認為，難道要讓我們穿著白大褂來為他們治療嗎，這是醫(yī)生的事情，應(yīng)該送去醫(yī)院，我們只負責教授知識?？墒牵巳褐芯陀心敲匆活惾栓D特殊兒童，他們不僅渴求教育的侵潤，也需要醫(yī)療的康復(fù)。其實，這是我們特教老師的專業(yè)和職責，我們要轉(zhuǎn)變觀念，勇敢接過社會拋給了我們的繡球。

2008年以來，在總結(jié)改革開放30年中國特殊教育發(fā)展成就的同時，人們不禁會思考一個劃時代的課題，那就是未來中國特殊教育何處去？中國特殊教育將以什么理念引領(lǐng)未來發(fā)展方向？正是懷著這樣的責任心和使命感，中央教育科學(xué)研究所心理與特殊教育研究中心主任孟萬金教授站在辨證唯物主義和歷史唯物主義的高度，在系統(tǒng)總結(jié)古今中外特殊教育發(fā)展經(jīng)驗和教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國國情和國際特殊教育發(fā)展趨勢，及時提出了“人本特教”，即“以人為本的中國大特殊教育新理念”。中央特別重視特殊教育學(xué)校的建設(shè)，明確到2020年，基本實現(xiàn)市（地）和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的（縣、市）都要建設(shè)一所特殊教育學(xué)校。要求各級各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴大隨班就讀和普通學(xué)校特教班的規(guī)模。全面提高殘疾兒童少年義務(wù)教育普及水平，加快發(fā)展殘疾人高中階段教育，大力推進殘疾人職業(yè)教育，重視發(fā)展殘疾人高等教育。因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育。確保殘疾孩子在同一片藍天下共同學(xué)習(xí)、共同成長是全社會義不容辭的責任。根據(jù)統(tǒng)計，全省特殊教育專業(yè)畢業(yè)的專任教師比率僅達到27%，目前從事特殊教育工作的校長、教師絕大多數(shù)從普通中小學(xué)校轉(zhuǎn)任，更要求我們付出更大的努力。

特殊教育是教育事業(yè)的重要組成部分，是促進殘疾人全面發(fā)展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑。一個國家、一個地區(qū)對殘疾人教育事業(yè)的關(guān)心、重視與否，反映了國家、民族和地區(qū)文明程度的高低。

學(xué)校教育的目的是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展更需要教師的發(fā)展，因此，特殊教育師資的成長是提升特殊教育品質(zhì)的前提和保障。然而，特殊兒童的發(fā)展不僅依托于教育、教師的發(fā)展，還需要醫(yī)療康復(fù)的介入。鑒于特殊兒童康復(fù)的需要，醫(yī)生、教育人員康復(fù)知識技能的欠缺現(xiàn)狀，教育界和醫(yī)學(xué)界普遍達成了“教康整合”理念。

在云南省第四期特殊教育師資培訓(xùn)中，向陽兒童發(fā)展中心胡菡老師提出了“評估療法”，并對腦癱兒童動作訓(xùn)練、腦癱的概念溝通、腦癱的動作特點與全體學(xué)員進行了探討，進一步提出“教康整合”的重要性。

一、從培養(yǎng)方向上看。

特殊教育主要培養(yǎng)在特殊教育學(xué)校從事教育實踐的工作者，而教育康復(fù)則培養(yǎng)的學(xué)生則包括特殊教育學(xué)校、殘聯(lián)康復(fù)機構(gòu)、福利院、醫(yī)院相關(guān)科室等從事教育康復(fù)實踐工作。

二、從課程內(nèi)容上看。

課程內(nèi)容在傳統(tǒng)上歷來被作為要學(xué)生習(xí)得的知識來對待，重點放在向?qū)W生傳遞知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據(jù)的。所以，課程內(nèi)容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是一種以學(xué)科為中心的教育目的觀的體現(xiàn)。教材取向以知識體系為基點，認為課程內(nèi)容就是學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識，而知識的載體就是教材，其代表人物是夸美紐斯。特教核心課程以教育和心理為主；教育康復(fù)則以聽覺、言語、語言、認知、運動功能的康復(fù)為主。

三、從手段上講。

特殊教育教學(xué)是以形象直觀為其特點的，但是直觀的感性認識只能產(chǎn)生表象，掌握知識還必須從大量直觀材料中去提高、概括和抽象，上升到理性認識。人的大腦皮層的兩種信號系統(tǒng)的活動是緊密相關(guān)的，沒有第一信號系統(tǒng)（具體、形象、直觀）的活動，第二信號系統(tǒng)（抽象、概念、思維、詞語）就不能活動。對于聽覺障礙的兒童理解事物只能靠視覺的觀察，因此對他們的教學(xué)應(yīng)該特別突出色彩和影像，但是再直觀的圖片和再真實的影像，都是為了一個目的──解決教學(xué)內(nèi)容的重點和難點，利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段將直觀性與抽象性緊密地結(jié)合起來，更好地完成教學(xué)任務(wù)。

特教以教育教學(xué)為主，而教育康復(fù)則以言語、聽覺、語言、認知、心理、運動等個別化康復(fù)手段為主。

四、從對象上來看。

特教以學(xué)齡兒童為主，而教育康復(fù)以學(xué)前和學(xué)齡兒童為主、兼顧成人。

目前的醫(yī)學(xué)手段尚無法治愈這些疾病，這些特殊兒童只能接受長期的康復(fù)治療。到了受教育的年齡，他們只能帶病接受教育。同時，由于特殊教育零拒絕理念的推行，與十多年前相比，特殊教育學(xué)校的教育對象發(fā)生了很大的變化，如：特殊兒童障礙程度加重、殘障類型增多、多重障礙兒童增多。面對這些特殊兒童，特殊教育學(xué)校原有的教育教學(xué)目標及教學(xué)計劃無法實現(xiàn)、難以實施。特殊教育學(xué)校必須全面改革。

社會在發(fā)展，科學(xué)在進步，兒童患病的類型也在發(fā)生改變，感染性疾病的發(fā)生率下降，遺傳疾病、先天畸形、早產(chǎn)兒、極低體重兒的存活率逐漸上升，從而腦癱、智力障礙、聽力障礙、孤獨癥等特殊兒童的人數(shù)有上升趨勢。

科學(xué)發(fā)展觀的核心是以人為本，特殊教育的改革就是要以特殊兒童的需要為本。特殊兒童在入學(xué)之前主要由醫(yī)生提供醫(yī)療服務(wù)，入學(xué)后主要由特殊教育老師提供教育服務(wù)，醫(yī)生的作用逐漸淡化，教育與康復(fù)隨之分離。而目前特殊教育界倡導(dǎo)與實施的“醫(yī)教結(jié)合”，則將特殊教育服務(wù)的時間提前，康復(fù)醫(yī)療服務(wù)的時間延伸，從而使兩者相互結(jié)合，融為一體，這就為最大限度滿足特殊兒童教育與康復(fù)的需求提供了一條新途徑。

參考文獻：

[1] 盧紅云.言語聽覺康復(fù)科學(xué).華東師范大學(xué).2012.5

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關(guān)鍵詞：特殊教育；重度殘障；兒童；少年；送教上門

中圖分類號：G760 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）28-0030-01為了貫徹落實國務(wù)院辦公廳《關(guān)于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展意見的通知》（〔2009〕41號）和《關(guān)于實施教育扶貧工程意見的通知》（〔2013〕86 號）文件精神，特殊教育學(xué)校需要對重度殘障兒童少年進行送教上門的服務(wù)，以此保證殘障兒童少年的受教育權(quán)益，提高特殊教育辦學(xué)水平，促進重度殘障兒童少年健康成長。

一、特殊教育學(xué)校送教上門工作的概念與意義

特殊教育學(xué)校主要指政府、企業(yè)事業(yè)組織、社會團體和其他社會組織依法舉辦的專門對殘疾兒童少年實施義務(wù)教育的機構(gòu)。而送教上門是特殊教育中的重要組成部分，是對殘障程度較為嚴重、接受正常教育有較大困難的殘疾兒童所進行的個別化教育。這些重度殘障兒童因為自身的缺陷和家庭的原因未能走進課堂，針對這種情況，特殊教育學(xué)校需要通過各種相關(guān)的組織，對這些重度殘障兒童的信息進行收集，并且為其辦理相應(yīng)的學(xué)籍，以此保證重度殘障兒童的受教育權(quán)。一般情況下，送教上門工作的主要內(nèi)容包括生活適應(yīng)訓(xùn)練、肢體康復(fù)訓(xùn)練和基礎(chǔ)知識的教學(xué)，其主要目的是為了保證教育的公平性，提高特殊教育學(xué)校的整體辦學(xué)水平，弘揚“友愛”“互助”“奉獻”的特教精神，增強社會正能量，促進重度殘障兒童少年健康成長。

二、重度殘障兒童少年送教上門工作的研究現(xiàn)狀和趨勢

（1）確認對象。一般情況下，特殊教育學(xué)校的主要服務(wù)對象為基本具有接受教育能力，但由于自身和家庭原因未能到學(xué)校接受教育的6周歲～15周歲的重度殘障兒童。相關(guān)教育機構(gòu)需要根據(jù)《殘疾人殘疾分類和分級》等國家標準，對服務(wù)對象進行確認，并且需要對重度殘障兒童的隱私權(quán)進行保護。

（2）服務(wù)原則。在進行送教上門服務(wù)的過程中，需要相關(guān)工作人員遵循學(xué)生家長的意愿，并且采取定期入戶的原則，來對其進行免費教育。在教育的過程中，需要送教人員對殘障兒童的基本信息進行確認，并且根據(jù)此信息對重度殘障兒童的教育潛能進行發(fā)展，以提高認知能力和生活適應(yīng)能力為主要目的。同時，對送教服務(wù)的時間也應(yīng)該進行相應(yīng)的把握。一般情況下，每個服務(wù)對象的服務(wù)時間應(yīng)該保證在每周一次或一次以上，每次服務(wù)的時間需要保證在3個小時以上。在進行服務(wù)的同時，也需要送教人員引導(dǎo)學(xué)生家長建立正確的教育和康復(fù)訓(xùn)練理念。

（3）服務(wù)形式。為了提高送教上門的服務(wù)效果，需要學(xué)校根據(jù)服務(wù)對象的殘疾類別和實際情況，合理安排送教人員。相應(yīng)的送教人員可以針對服務(wù)對象的心理特點和殘疾類別，確定教育的主要形式，并且制定相應(yīng)的教育方案，指導(dǎo)中心需要根據(jù)這樣的教育方案做好相應(yīng)的管理指導(dǎo)工作。這樣的送教服務(wù)全部實行免費教育，被服務(wù)的家庭和個人不需要繳納任何費用。

（4）發(fā)展趨勢。送教上門是一項具有系統(tǒng)性的活動，其主要目的是為了保證教育的公平性，倡導(dǎo)時代新風(fēng)氣，使全社會都來關(guān)心特殊教育，形成教育合力。就目前的情況來看，在送教活動中還存在一些不足之處，整體工作有時還不成熟。因此，在不斷的送教活動實踐中，相關(guān)部門需要根據(jù)送教人員的反饋進行不斷改革，使送教活動的意義得以展現(xiàn)，逐步提高服務(wù)質(zhì)量，促進特殊教育工作的快速發(fā)展。

三、送教活動的研究價值

送教活動能夠使重度殘障兒童少年享受到應(yīng)該得到的教育權(quán)利，通過對其生活適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，使這些重度殘障兒童少年感受到關(guān)懷和溫暖，促進重度殘障兒童少年健康成長，這是送教活動的理論價值。送教上門活動的應(yīng)用價值，體現(xiàn)在以下幾個方面。首先，重度殘障兒童少年在接受相應(yīng)的特殊教育之后，可以形成積極向上的心態(tài)，能夠樹立正確的人生態(tài)度，正視自身的缺陷，并且能夠坦誠接受異樣的待遇，同時掌握相應(yīng)的學(xué)習(xí)能力和生活技能，創(chuàng)建和諧的生活、學(xué)習(xí)環(huán)境。其次，通過送教活動，能夠?qū)λ徒倘藛T的教育水平和實踐能力進行有效培養(yǎng)。同時，通過對重度殘障兒童少年進行送教上門活動，可以幫助送教人員樹立正確的工作態(tài)度，提高送教人員的思想政治水平。這樣，能夠培養(yǎng)一批整體專業(yè)水平較高、具有教學(xué)創(chuàng)新性的特殊教育人才。

四、結(jié)束語

總之，重度殘障兒童少年的送教上門工作，是一項具有重大意義的活動。其主要目的是為了保證教育的公平性，保障殘障兒童的受教育權(quán)，增強社會正能量，促進重度殘障兒童少年健康成長。在進行送教工作的過程中，需要送教人員針對服務(wù)對象的差異性，制定不同的教育方案，有愛心，有耐心，有恒心，確保送教工作有質(zhì)量，有實效。

參考文獻：

[1]董桂林，陳小玲，何志芳.佛山市重度殘疾兒童送教上門教師工作現(xiàn)狀的調(diào)查研究[J].現(xiàn)代特殊教育，2015（16）.

[2]沈玉林.送教上門：怎一個“送”字了得[J].現(xiàn)代特殊教育，2016（04）.

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關(guān)鍵詞：“雙師型”教師；現(xiàn)狀調(diào)查；培訓(xùn)模式

一、前言

本文所指的“雙師型”教師是既能承擔各類康復(fù)，又能承擔特殊教育集體教學(xué)任務(wù)人才。關(guān)于“雙師型”師資的研究，縱觀文獻，只有孫韡郡和盧紅云對特殊教育“雙師型”進行論述[1]，作者通過對“醫(yī)教結(jié)合”項目學(xué)校教師培訓(xùn)的實踐總結(jié)，明確醫(yī)教結(jié)合“雙師型”教師的概念，著重從培訓(xùn)目標、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式、評價體系、后勤保障等方面對醫(yī)教結(jié)合“雙師型”教師的培訓(xùn)模式進行探討。

二、研究方法

1.研究對象。在江西省范圍內(nèi)的特殊學(xué)校50所，主要分布于全省11個地級市，分別為南昌、九江、贛州、吉安、萍鄉(xiāng)、鷹潭、新余、宜春、上饒、景德鎮(zhèn)、撫州，基本代表了江西省特殊學(xué)校教師的基本情況。對50所特殊教育學(xué)校的人事主管進行了問卷調(diào)查，共得到有效問卷50份，有效率為100%。2.研究工具。為全面了解江西省特殊教育學(xué)?！半p師型”教師師資現(xiàn)狀，本研究采取了問卷調(diào)查法，設(shè)計了《江西省特殊教育學(xué)校調(diào)查問卷》。包括三部分共21道題，主要包括學(xué)校師資情況，“雙師型”師資情況、培訓(xùn)情況等。3.研究過程。本研究主要通過郵寄、培訓(xùn)等方式向各特殊學(xué)校人事部門發(fā)放和回收問卷，同時，研究者進入特殊學(xué)校進行問卷調(diào)查，以深入了解特殊學(xué)校“雙師型”師資情況。

三、研究結(jié)果及分析

1.特殊教育學(xué)?！半p師型”教師存在數(shù)量不足的現(xiàn)象。2.特殊教育雙師型教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)不合理，存在學(xué)歷層次不高現(xiàn)象。3.特殊教育教師對特殊教育學(xué)方面知識掌握較多，康復(fù)知識掌握不足。

四、討論

1.特殊教育學(xué)?！半p師型”教師存在數(shù)量不足的現(xiàn)象。這主要是因為特殊教育前幾十年編制不多導(dǎo)致的，同時特殊教育尚未在高校普及，很多師范類畢業(yè)的學(xué)生進入特殊教育學(xué)校工作的意愿不強烈。2.特殊教育雙師型教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)不合理，存在學(xué)歷層次不高現(xiàn)象，這主要是由歷史原因和現(xiàn)實原因?qū)е碌摹v史原因是很多特殊教育學(xué)校的老師都是從其他行業(yè)或者普小轉(zhuǎn)業(yè)過來，他們本身存在學(xué)歷不高，或者不是特教專業(yè)出身?，F(xiàn)實原因特殊教育專業(yè)職后學(xué)歷教育機構(gòu)或者高校不多，老師們難于在學(xué)歷層面得到提高。3.特殊教育教師對特殊教育學(xué)方面知識掌握較多，康復(fù)知識掌握不足。這主要是由于省培或者國培的主題以特殊教育知識為主，涉及的康復(fù)知識不多導(dǎo)致的。五、建議綜合江西省“雙師型”教師師資調(diào)查情況顯示，要改善“雙師型”的師資現(xiàn)狀，主要在于提高教師的學(xué)歷層次，增加“雙師型”教師的數(shù)量，提高他們的專業(yè)技能，特別是康復(fù)技能。1.鼓勵老師通過網(wǎng)絡(luò)形式學(xué)習(xí)特教及康復(fù)知識，隨著互聯(lián)網(wǎng)普及，很多相關(guān)知識都可以在網(wǎng)絡(luò)上面共享，特別是康復(fù)云平臺的建立，更是為特殊教育學(xué)校老師提供了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的好機會，2015年張玉紅在《特殊教育專業(yè)康復(fù)實踐教學(xué)的運行困境與突圍路徑》中提出了康復(fù)云康復(fù)云及其在特殊教育專業(yè)康復(fù)實踐教學(xué)中的優(yōu)勢，探討了康復(fù)云在課堂實踐教學(xué)、案例教學(xué)、虛擬實驗教學(xué)和現(xiàn)場經(jīng)驗探究方面的應(yīng)用前景[2]。2.積極參加學(xué)校和政府組織的培訓(xùn)，通過培訓(xùn)等再次學(xué)習(xí)，增加自身專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力。作者所在單位為江西省特殊教育師資培訓(xùn)基地，連續(xù)3年承擔江西省的特殊教育師資國培工作，在江西省教育廳部署下，由相關(guān)專家制定3年的系統(tǒng)培訓(xùn)計劃，在這3年的培訓(xùn)計劃中，作者參與制定了康復(fù)類培訓(xùn)計劃并已經(jīng)執(zhí)行，取得較好的效果，總結(jié)如下。(1)傳統(tǒng)培訓(xùn)方式，由政府牽頭，進行國培，在國培計劃中，承擔國培的學(xué)校設(shè)置康復(fù)類課程培訓(xùn)專題班，專題班的課程安排方式為一個系列的，遞進，循序漸進的，包括基礎(chǔ)班，提高班，強化班三部分，每部分的教學(xué)目標都不一樣，整個專題班為三期，具體的見表1。(2)采用新型的互聯(lián)網(wǎng)+模式進行?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”中的互聯(lián)網(wǎng)是指一種以云計算、大數(shù)據(jù)和人工智能為代表的新一代信息技術(shù)，“+”是代表互聯(lián)網(wǎng)對其他各樣各業(yè)的催化作用[3]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”是在尊重教育本質(zhì)特性的基礎(chǔ)上，用互聯(lián)網(wǎng)思維及行為模式重塑教育教學(xué)模式、內(nèi)容、工具、方法的過程[4]。對于特殊教育學(xué)校師資的培訓(xùn)，老師可以不用出校門，通過互聯(lián)網(wǎng)模式進行課程內(nèi)容包括言語語言康復(fù)、聽覺康復(fù)、情緒行為康復(fù)等綜合康復(fù)精品課件及實訓(xùn)設(shè)備，虛擬實踐基地。課程形式是在線基礎(chǔ)課程，在線實踐示范課程，線下特色培訓(xùn)課程。在線教育康復(fù)基礎(chǔ)課程：通過在線平臺提供言語、聽覺、語言、認知、情緒行為、運動、學(xué)習(xí)板塊概述的課件，幫助學(xué)員掌握綜合康復(fù)技術(shù)的基礎(chǔ)知識，在此板塊，有相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜疫M行精品課程教學(xué)視頻。在線教育康復(fù)實踐示范課程：通過提供一系列以臨床實踐為主的錄像，以“訓(xùn)練方法示范及模擬、課例模擬、真實課堂”為主線，結(jié)合專家遠程指導(dǎo)，層層遞進，幫助學(xué)員提升康復(fù)技能。線下教育康復(fù)特色培訓(xùn)課程：主要根絕不同障礙類型的特殊兒童進行康復(fù)，主要包括智障康復(fù)培訓(xùn)特色課程，聽障康復(fù)培訓(xùn)特色課程，自閉癥康復(fù)培訓(xùn)特色課程，腦癱康復(fù)培訓(xùn)特色課程，經(jīng)過基礎(chǔ)板塊學(xué)習(xí)，實踐示范課堂的學(xué)習(xí)和特殊課程的培訓(xùn)之后，通過互聯(lián)網(wǎng)+康復(fù)模式通過遠程指導(dǎo)學(xué)員進行評估，制定評估方案并實施個別化訓(xùn)練，從而在實踐操作上提高其康復(fù)技能。

參考文獻：

[1]孫韡郡,盧紅云.醫(yī)教結(jié)合“雙師型”教師培訓(xùn)模式之初探[J].學(xué)術(shù)探索,2012,(5):121-123.

[2]張玉紅,黃昭鳴,劉巧云.特殊教育專業(yè)康復(fù)實踐教學(xué)的運行困境與突圍路徑—基于智慧康復(fù)云服務(wù)的視角[J].中國特殊教育,2015,(11):49-55.

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篇5

關(guān)鍵詞：殘疾兒童受教育權(quán)；《殘疾人教育條例》；國際法；特殊需要

2017年我國新修訂實施了《殘疾人教育條例》[1]（以下簡稱“《條例》”），標志著我國殘疾人受教育權(quán)的法律保障跨入了新的歷史時期。它以《教育法》《義務(wù)教育法》和《殘疾人保障法》為依據(jù)，在1994年原《條例》的基礎(chǔ)上，結(jié)合當前我國特殊教育改革發(fā)展的實際情況進行了全面修訂[2]。它的出臺，對今后一個時期我國殘疾人教育法律體系的形成，將起到關(guān)鍵的助推作用。其一，條例進一步明確保障對象覆蓋全口徑殘疾類型。其二，條例進一步強化了政府責任，突出強調(diào)了對殘疾人受教育權(quán)實施專項督導(dǎo)、殘疾篩查和人口統(tǒng)計、建立特殊教育資源中心和資源教室、配備特殊教育儀器設(shè)備、組建殘疾人教育專業(yè)委員會、撥付生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費標準等內(nèi)容。其三，條例進一步明確融合教育指導(dǎo)思想并在實踐中優(yōu)先實施普通學(xué)校隨班就讀的規(guī)定，這是第一次以法律條文的形式將這一概念進行了界定。本文以《條例》為核心，在教育理念、殘疾觀、殘疾類型、特殊教育需要等方面與美國、英國和日本等相關(guān)的特殊教育法律法規(guī)進行比較研究，以期探索我國特殊教育法治建設(shè)的發(fā)展方向。

1對平等的認識：從全納到高質(zhì)量

自古以來，對平等的追求是人類社會孜孜不倦探討的話題。對于殘疾人的受教育權(quán)而言，平等是其法律規(guī)定的邏輯起點。如何理解平等以及如何貫徹實施平等？在國際法及世界各國的特殊教育法律法規(guī)中都殊途同歸。聯(lián)合國于1993年通過了《殘疾人機會均等標準規(guī)則》[3]，從“機會均等”的角度對殘疾人受教育權(quán)進行了規(guī)定，提出普通學(xué)校的教育應(yīng)該提供傳譯和其他適當支持服務(wù)，為適應(yīng)不同殘疾人的需要提供無障礙環(huán)境和支持服務(wù)。為此，要求各國應(yīng)制定政策、調(diào)整課程、提供高質(zhì)量的教材、運用社區(qū)教育等手段來踐行殘疾人的“教育平等”。1994年在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊需要教育大會”，通過了《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領(lǐng)》[4]，對平等的認識進一步進行了闡釋。它認為，平等意味著“全納”，即“學(xué)校應(yīng)該接納所有的兒童，而不考慮其身體的、智力的、社會的、情感的、語言的或其他任何條件”。此外，這兩份文件還強調(diào)了“有效”，即承認“每個兒童都有其獨特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要”，因此“在教育制度的設(shè)計和教學(xué)計劃的實施中必須考慮到這些差異性”，并“創(chuàng)設(shè)環(huán)境和條件來接納他們，為其提供有效的教育”[5]。

我國2007年成為《聯(lián)合國殘疾人權(quán)利公約》首批締約國和履約國，與其他各締約國共同承諾和履行殘疾人“平等”受教育的理念[6]。例如，在《條例》“總則”中專門增加了第二條關(guān)于平等的基本原則，即“國家保障殘疾人享有平等接受教育的權(quán)利，禁止任何基于殘疾的教育歧視”，并規(guī)定“根據(jù)殘疾人的身心發(fā)展特性和需要……為殘疾人平等參與社會生活創(chuàng)造條件”[7]。在入學(xué)平等上，第七條規(guī)定“對符合法律、法規(guī)規(guī)定條件的殘疾人申請入學(xué)，不得拒絕招收”[8]。在過程平等中，通過對師資培訓(xùn)、減少班額、制訂個別化教育計劃等措施，來保障殘疾學(xué)生平等參與教育教學(xué)和學(xué)校組織的各項活動，以此提高教育質(zhì)量，促進結(jié)果公平。美國于1975年頒布了《所有殘疾兒童教育法》，即94-142公法，并不斷修訂，于1990年形成《殘疾人教育法》，即IDEA法[9]。它強調(diào)對所有兒童實行零拒絕的教育原則，對所有兒童提供免費、適當?shù)墓⒔逃屗袃和寄懿槐慌懦诮逃?。隨著2004年《殘疾人教育促進法》和2002年頒布的《不讓一個兒童落后法案》，以及于2015年修訂的《促進所有學(xué)生成功法的出臺，對殘疾人教育平等的關(guān)注轉(zhuǎn)向了“高質(zhì)量”的教育效果，促使所有學(xué)生都有機會獲得高學(xué)業(yè)水平等。

英國于1944年頒布《教育法》（theEducationAct），首次以立法的形式確定為殘疾兒童建立特殊教育學(xué)校。1976年對之進行了修訂，支持把殘疾兒童放到普通學(xué)校的做法，第一次以立法的形式明確保障殘疾兒童進入普通學(xué)校接受教育的平等權(quán)利[10]。1978年頒布的《特殊教育需要報告》，即《沃洛克報告》，首次提出“特殊教育需要”的概念，主張對所有兒童實行一體化教育，即從場所的一體化到社會的一體化，再到功能的一體化，對殘疾兒童的教育安置模式提出了挑戰(zhàn)[11]。1997年頒布的《特殊教育綠皮書》以及2001年頒布的《特殊教育需要與殘疾法》強調(diào)對殘疾人的反歧視性教育，對提高所有兒童的學(xué)習(xí)能力以及學(xué)業(yè)成就標準做出了規(guī)定。日本于1947年頒布、1988年修訂的《學(xué)校教育法》[12]，1953年頒布、1989年修訂的《學(xué)校教育法施行令》[13]，以及2006年新修訂的《教育基本法》，規(guī)定所有人都具有平等地接受適應(yīng)其能力的教育機會[14]。1970年頒布、2004年修訂的《障害者基本法》[15]規(guī)定，為提高殘疾人的教育質(zhì)量，國家和地方公共團體應(yīng)該充實教育內(nèi)容、改善教育方法、開展普通學(xué)生和殘疾學(xué)生之間的交流和學(xué)習(xí)活動，進而使其獲得高質(zhì)量的平等受教育權(quán)。

2對殘疾人和特殊教育的差異性認識

無論是雙流向、多層次教育安置模式的選擇，還是回歸主流和一體化的教育模式的倡導(dǎo)，都指向了對殘疾人和特殊教育不斷認識的發(fā)展過程?；诖?，《聯(lián)合國殘疾人權(quán)利公約》中認為“殘疾是一個演變中的概念”，它反映出人們在不同社會環(huán)境和不同文化語境中對殘疾人身份特征的不斷認識和重構(gòu)，正如科林•勞所說的“殘疾只是人的諸多特征中的某一個特征而已”[16]。除此外，殘疾并不僅僅指純粹生理上的殘疾，更強調(diào)不能融入社會的功能。因此，人們對它的認識逐漸豐富，這也逐漸體現(xiàn)到各國具體的法律法規(guī)的制定之中。我國《殘疾人保障法》第二條規(guī)定“殘疾人是指心理、生理、人體結(jié)構(gòu)上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人”[17]，據(jù)此明確規(guī)定了八類殘疾兒童的受教育權(quán)。由于歷史原因和條件所限，近年各地在發(fā)展特殊教育過程中，主要對盲、聾和智力殘疾等三類殘疾兒童義務(wù)教育教育進行重點保障，同時兼顧其他殘疾類型兒童教育。

美國《殘疾人教育促進法》對殘疾人的界定是“有智力殘疾、聽力損傷（包括聾）、言語或語言損傷、視力損傷（包括盲），嚴重的情緒干擾、肢體障礙、自閉癥、腦損傷、其他健康損傷，或特殊的學(xué)習(xí)障礙等兒童，由于其自身的障礙需要特殊教育和相關(guān)服務(wù)”[18]，在類型上細分為十三類殘疾兒童?；诖?，它所需要的特殊教育是指“免費且經(jīng)過特別設(shè)計以適應(yīng)殘障兒童獨特需求的教學(xué)”。英國從1944年《教育法》規(guī)定的十類殘疾兒童到《沃洛克報告》中使用“特殊教育需要”概念，并于1981年的《教育法》中確立了此概念，將“特殊教育需要”界定為“在兒童有學(xué)習(xí)困難、需要特殊教育輔導(dǎo)時，為其提供特殊的教育設(shè)施”[19]。日本在《學(xué)校教育法》中對特殊教育的對象進行了規(guī)定：盲校、聾?；蝠B(yǎng)護學(xué)校，對盲者（包括重度弱視者）、聾者（包括重度聽障者）、肢體障礙者或病弱者（包括身體病弱者）、智能不足者等實施比照幼稚園、國小、國中、高中之教育，并授予補救其障礙所需要的知識與技能為目的。

3以特殊需要為核心的發(fā)展趨勢

《聯(lián)合國殘疾人權(quán)利公約》指出，特殊需要的教育是一種“使所有的殘疾人都能夠?qū)崿F(xiàn)自由參與的社會”，為此，“在以最有利于發(fā)展學(xué)習(xí)和社交能力的環(huán)境中，提供適合個人情況的有效支助措施”[21]。該條約對各締約國都產(chǎn)生了深遠的影響。其中，美國、英國和日本在“特殊需要”的實踐層面上各有不同特點。美國以“特殊需要”為核心，以保護兒童的最佳利益為核心，在鑒定與評估、最少受限制環(huán)境、課程與教學(xué)等諸多方面都進行了詳細的規(guī)定。IDEA規(guī)定，在鑒定與評估中，評估時要使用該兒童的母語來實施；所使用的測驗和其他評量工具須為可用來評量教育需求的特殊領(lǐng)域，而不只是使用測試智商的評量工具；不可用唯一的測驗標準作為決定兒童教育計劃的根源和依據(jù)。在課程與教學(xué)中，要為其制訂個別化教育計劃和使用有效的教學(xué)策略[22]。在個別化教育計劃中，規(guī)定其內(nèi)容必須包括五項：（1）目前兒童的教育成就水平；（2）年度目標，包括短期目標；（3）提供給兒童的特殊教育及相關(guān)服務(wù)，以及該兒童得以參加普通教育計劃的程序；（4）開始提供教育及服務(wù)措施的起止日期和所需時間；（5）建立適當?shù)哪繕藰藴?、評鑒程序和時間表，至少每年一次評鑒以決定短期目標是否達成[23]。在有效的教學(xué)策略中，通過為其運用干預(yù)反應(yīng)模式、學(xué)習(xí)通用設(shè)計等手段來達成課堂教學(xué)目標。干預(yù)反應(yīng)模式對有需要的兒童提供學(xué)業(yè)支持系統(tǒng)和行為支持系統(tǒng)。

例如：針對80%-90%的學(xué)生，提供通用學(xué)習(xí)設(shè)計模式；針對5%-10%的學(xué)生，有選擇性地進行干預(yù)；針對1%-5%的學(xué)生，則有針對性的和個別化干預(yù)[24]。在最少受限制環(huán)境原則中，IDEA要求所有的殘疾學(xué)生要最大限度地獲得合適的教育環(huán)境。只有當普通學(xué)校沒有能力為殘疾學(xué)生提供充足的特殊教育支持和服務(wù)時，才能把殘疾學(xué)生安置到特殊的班級或?qū)W校中[25]。當學(xué)生被安置到隔離的地方時，學(xué)校必須為他們提供合適的接觸同齡的普通孩子的機會。為確保學(xué)生都能夠被安置在最少受限制環(huán)境中，學(xué)區(qū)必須建立一個完全的、連續(xù)性的、具有多種選擇性的安置場所服務(wù)體系。這個連續(xù)的安置場所服務(wù)體系包含了普通班級、資源教室、特殊教育班級、特殊教育學(xué)校、在家教育、在醫(yī)院和機構(gòu)教育等[26]。英國《沃洛克報告》中提出“特殊教育需要”一詞后，形成了特殊教育領(lǐng)域的新范式。在第三部分“一個新的殘疾類型安置體系”中，它認為用殘疾類型劃分的維度容易把兒童打上各種標簽，從事實上的“殘疾”引發(fā)社會功能上的更多“殘疾”。它提出“特殊需要”的概念，用“有學(xué)習(xí)困難的兒童”概念來表述各種殘疾類型，用輕度、中度和重度來描述障礙的程度。

在其范式下，人們要看到兒童的優(yōu)勢能力，以及對其劣勢提供各種資源和支持，包括提供特殊的設(shè)備或提供特殊的教學(xué)方法，提供特殊的或經(jīng)過調(diào)整的課程[27]。日本對特殊需要也有自己的理解。它對重度和極重度殘疾兒童的就學(xué)問題進行了考慮：其一，建立了盲校、聾校和養(yǎng)護學(xué)校，其中，養(yǎng)護學(xué)校是針對生活不能自理或需要他人協(xié)助的兒童；其二，對在特殊教育學(xué)校就讀的殘疾兒童制定了從小學(xué)到高中的課程綱要，幫助其獲得更為合適的教育；其三，對重度、極重度和多重殘疾兒童有“免除就學(xué)義務(wù)”和“畢業(yè)評鑒”的特別規(guī)定。在1978年制定、1988年和1999年修訂的《教育上需要特別處理兒童的教育措施》（《教育上特別な取扱いを要する児童・生徒の教育措置について》）[28]中規(guī)定，對于需要專心接受治療或維持生命、健康的療養(yǎng)，且接受教育有困難或不可能者，如其監(jiān)護人提出申請書，可以采取暫緩或免除就學(xué)義務(wù)的措施，但應(yīng)謹慎適用；因身心障礙無法接受義務(wù)教育且經(jīng)過申請已經(jīng)暫緩或免除就學(xué)義務(wù)的兒童，教育部每年舉辦一次評鑒，為想繼續(xù)進入高中接受教育者給予同等學(xué)習(xí)的鑒定。

我國在《條例》的修訂版中，第二條、第二十四條、第二十五條增加了相關(guān)條款，強調(diào)為殘疾人提供滿足其特殊需要的教育。例如制訂個別化教育計劃、提供課程與教材等都要“符合殘疾學(xué)生身心特征和需要”，通過設(shè)立殘疾人教育委員會、創(chuàng)建無障礙環(huán)境、提供合理便利等措施來滿足殘疾人的特殊需要[29]。但條文本身對“特殊需要”的規(guī)定相對簡單。從以上可以看出，特殊需要日益成為國際特殊教育未來發(fā)展的新趨勢，各國都在積極進行轉(zhuǎn)變。不同的是，各國對特殊需要的理解各有不同。美國通過殘疾類型的豐富和細化來為殘疾人提供更有針對性的干預(yù)方案和資源支持，以滿足其特殊需要。英國通過將有特殊需要的兒童安置于普通教育學(xué)校，更關(guān)注兒童的優(yōu)勢能力，通過為其建立學(xué)習(xí)共同體和合作伙伴來提高殘疾學(xué)生和普通學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。日本對重度和極重度兒童的教育有著細致的考慮，不僅為其設(shè)立養(yǎng)護學(xué)校，還為其在家學(xué)習(xí)申請?zhí)貏e通道。我國的立法也在積極倡導(dǎo)“特殊需要”的理念。

4對我國立法的啟示

當前和今后一個時期，我國將處于加強殘疾人教育法治建設(shè)的關(guān)鍵期。通過對美國、英國和日本頒布的相關(guān)法律法規(guī)進行比較分析，梳理和分析相關(guān)經(jīng)驗，將對《條例》的進一步修訂和完善以及未來《殘疾人教育法》的制定起到積極的借鑒作用。其一，需要確定立法的基本思想、邏輯框架和核心概念。在基本思想上，我國已經(jīng)與國際接軌，明確了開展全納教育的方向。在邏輯框架上，是借鑒蘇聯(lián)的將特殊教育融入普通教育的模式，還是實施現(xiàn)行的單獨立法的模式，需要進行討論。在嵌入式的模式下，有利于殘疾兒童的融合，但對其教育干預(yù)和保護力度則略顯不足；在單獨立法的模式下，仍然將之處于“普通教育”和“特殊教育”雙維邏輯之中，但能夠凸顯政府對其重視程度，在經(jīng)費投入、權(quán)利意識、干預(yù)手段等方面則更為豐富。在核心概念上，需要對于殘疾人的概念和類型、特殊教育、特殊需要、個別化教育計劃、資源教室等基本概念進行界定，從而構(gòu)筑《殘疾人教育法》的制定根基。其二，厘清《條例》的法律位階，研究起草《殘疾人教育法》。

篇6

本著我校的實際情況，特從以下幾點著手：

一、指導(dǎo)思想

切實落實《義務(wù)教育法》、《殘疾人保障法》、《未成年人保護法》，積極學(xué)習(xí)貫徹“十七大”精神，加強我校德育工作的針對性和實效性，堅持以愛國主義教育為主線，以行為規(guī)范養(yǎng)成教育為基礎(chǔ)，以班集體建設(shè)為重點的德育工作思路。面對新的形勢，針對特殊教育學(xué)校各類少年、兒童的個性特點和身心發(fā)展的需求開展教育活動，促進學(xué)生個性發(fā)展，培養(yǎng)健全人格。

二、工作思路

1、確立一種意識：以學(xué)生為主體。

2、抓住三條主線：班級管理，養(yǎng)成教育，安全教育。

三、工作內(nèi)容

1、積極配合學(xué)校做好各項工作。

在學(xué)校的整個工作過程中，需要學(xué)校各部門、各位教職員工積極配合做好工作，德育組將以積極、熱情、認真的態(tài)度接受各項工作，并盡德育組的最大能力，完成工作任務(wù)。

2、繼續(xù)做好學(xué)校的常規(guī)管理

繼續(xù)不斷完善學(xué)校的寢室、教室、包干區(qū)的評分制度，使其更加的合理化，科學(xué)化、規(guī)范化、透明化，真正體現(xiàn)評比制定表揚先進，鞭策后者的目的，通過各項工作的評比來促使形成全校班級之間進行互相的競爭，形成良好的你追我趕的良好局面，同時促進良好校風(fēng)的形成。

3、根據(jù)我校的特殊性，德育組將始終把學(xué)生安全放在德育工作的首位。

德育組將配合學(xué)校認真做好全校學(xué)生的安全教育工作，把學(xué)校的安全教育工作放在德育工作的首位，時刻強調(diào)學(xué)生安全意識，做到安全工作時時講，時時做的原則。積極檢查安全存在的安全隱患，發(fā)現(xiàn)問題，及時解決。德育組將會把安全工作視為所有工作中的重中之重。

7、認真組織并開展好每一次活動，讓學(xué)生在活動中得到充分的認識、成長和鍛煉。

（1）、在校園內(nèi)大力開展“行軍禮”活動。切實提高師生之間乃至于與外界交往中的文明禮貌的習(xí)慣。

（2）、開展“一枝筆”隨身帶的活動。發(fā)揮學(xué)生寫的功能，當在校園內(nèi)遇到陌生人的時候，學(xué)生可以拿出筆來禮貌的詢問來者：請問您找誰？……這樣既可以鍛煉學(xué)生的寫話能力，也可以感動來者，使來客有種賓至如歸的感覺。

（3）、養(yǎng)成“輕敲門”的好習(xí)慣。學(xué)生因為聽力損傷，敲門時往往不能顧及到常人是有聽力的這一客觀事實，敲門聲音會很大，不但影響其他辦公室的工作，還給門帶來一定的損壞，再說“輕敲門”也是一種禮貌，即使有急事也使自己不亂于方寸之中，學(xué)生如此，教工更應(yīng)如此。大家從我做起，從小事做起，共同塑造自己的人格魅力，塑造我們學(xué)校的人文環(huán)境。

（4）、讓“尊師長”的好風(fēng)尚在我們校園內(nèi)蔚然成風(fēng)。

（5）、繼續(xù)開展“愛同學(xué)”的活動。讓大同學(xué)幫助小同學(xué)的好習(xí)慣屆屆相傳。

（6）、開展“祭掃烈士”的愛國教育活動。

（7）、開展“助殘日”的慶?；顒?。

（8）、開展“六、一”兒童節(jié)的慶?；顒印?/p>

花點時間讀書，那是智慧的基礎(chǔ)；花點時間思考，那是力量的源泉；花點時間觀察，那是認識世界之路；花點時間對殘疾孩子微笑，那是靈魂的音樂。

生活中，幸福既是物質(zhì)生活的概念，又是精神生活的概念；既是享受的概念，又是創(chuàng)造的概念。而我卻以自己能在特殊教育這片芳草地里，永遠的耕耘而樂此不疲為幸福，這才是我追求幸福的完整的概念。

篇7

一、特殊教育教師的類型劃分

  顧名思義，特殊教育教師是從事特殊教育工 作的專業(yè)人員。由于特殊教育發(fā)展的水平不同，各 國各地區(qū)對特殊教育對象的界定存在廣狹、詳略 之分，所以特殊教育教師的類型也存在差異。

中國大陸目前特殊教育的對象主要指有身心 發(fā)展缺陷的殘疾人，以及有輕微違法和犯罪行為 問題的工讀學(xué)生。按照1990年頒布的《中華人民 共和國殘疾人保障法》規(guī)定的視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多 重殘疾和其他殘疾的殘疾人種類，從理論上講，凡 是從事這些種類殘疾人教育工作的專業(yè)人員就是 特殊教育教師；從現(xiàn)實上講，中國現(xiàn)在只有聾教 育、盲教育、智力落后教育、孤獨癥教育、工讀教育 五種類型的特殊教育教師。

日本1947年頒布的《學(xué)校教育法》規(guī)定的特 殊教育學(xué)校（班）的教育對象是：盲人（包括嚴重視 力衰弱者）、聾人（包括嚴重聽力衰弱者）、精神薄 弱者（即智力落后）、肢體不自由者（即肢體殘疾） 或病弱者（包括身體虛弱者）。[1$韓國1987年頒布 修訂的《特殊教育振興法》將特殊教育學(xué)校（班）的 教育對象界定為：視覺障礙、聽覺障礙、智能不足、 肢體障礙、情緒障礙、語言障礙、其他身心障礙。#2$ 因此，日本和韓國特殊教育教師指的也是狹義的 對身心障礙學(xué)生進行教育的教師。

美國1997年修訂的《殘障人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)規(guī)定了 13 種 特殊教育對象：聾（deaf)、聽覺缺陷（hearing impair-ment)、智力落后（mentally retarded)、畸形缺陷 (orthopedic impairment)、其他健康缺陷(other health impairment)、嚴重情緒棄舌L (seriously emo-tional disorder)、特殊學(xué)習(xí)障石尋(specific learning disability)、言語和語言缺陷(speech or language impairment)、視覺缺陷(visual impairment)、聾盲 (deaf - blind)、多重障礙（multihandicapped)、自閉 癥（autism)、外傷性腦損傷（—y)。[3]雖然法律上界定的特殊教育對象都是身心有 障礙者，但是美國特殊兒童委員會提出的特殊教 育教師是廣義的，有8類，既包括從事聾和重聽、 缺陷兒童早期教育、情感和行為障礙、學(xué)習(xí)障礙、 智力落后和發(fā)展障礙、肢體和健康缺陷、視覺缺陷 等身心障礙兒童教育的教師，也包括對超常和資 優(yōu)兒童教育的教師。

我國臺灣地區(qū)使用廣義的特殊教育對象的概 念，2001年修訂的《特殊教育法》將“身心障礙及資 賦優(yōu)異”者界定為特殊教育對象。身心障礙包括智 能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障 礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、多重障 礙、自閉癥、發(fā)展遲緩、其他顯著障礙12種，資賦 優(yōu)異包括一般智能優(yōu)異、學(xué)術(shù)性向優(yōu)異、藝術(shù)才能 優(yōu)異、創(chuàng)造才能優(yōu)異、領(lǐng)導(dǎo)能力優(yōu)異、其他特殊才 能6種。因此，臺灣特殊教育教師也是廣義的。[4]

  二、特殊教育教師的資格標準

  1.資格準入式的特殊教育教師資格制度

  美國實行的是資格準入式的特殊教育教師資 格制度。我國上海市于1997年率先實行的也是資 格準入式的“特殊教育資格證書”制度。

美國特殊教育教師任職資格標準是1992年4 月由全美最大的特殊教育民間學(xué)術(shù)性團體一一美 國特殊兒童委員會（The Council for Exceptional Children,簡稱CEC)提出的。1995年CEC將其制 定的特殊教育教師任職資格標準正式出版，定名 為《每個特殊教師必須知道什么一有關(guān)特殊教育 教師培養(yǎng)和資格證書的國際標準》（What Every Special Educator Must Know： The InternationalStan-dards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)。這個標準亦被美國全國師范教育鑒定委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education)采用。美國特殊教育教師任職 資格標準有三個部分：第一部分是對所有特殊教 育教師提出的學(xué)歷等基礎(chǔ)條件，包括：（1)至少具 有大學(xué)學(xué)士學(xué)位；（2)修滿師范教育鑒定合格的教 師課程取得大學(xué)院系必要的學(xué)分和評價；（3)獲得 教師資格證書；（4)至少當一年的輔導(dǎo)教師；（5)具 備美國特殊兒童委員會（CEC)規(guī)定的特殊教育教 師應(yīng)掌握的共同核心性知識和技能；（6)具備CEC 規(guī)定的在特定領(lǐng)域或年齡組從事特殊教學(xué)工作應(yīng) 掌握的專門知識和技能；（7)每年最少參加25小 時的專業(yè)繼續(xù)教育，對知識進行定期更新。第二部 分是所有特殊教育教師提出的共同核心性知識與 技能的要求，共107條；第三部分分別對8種不同 類型的特殊教育教師提出專門性知識和技能方面 的要求，這部分要求有428項。共同要求和專門要 求都從八個方面提出，請看表1。[5]我國上海市實行的“特殊教育資格證書”制度 涉及盲校、聾校、弱智學(xué)校、工讀學(xué)校四類教師，從 必須具備師德修養(yǎng)，熟悉特殊教育法規(guī)、具有依法 執(zhí)教的自覺性，掌握特殊教育學(xué)、特殊心理學(xué)的基 本理論知識，具有基本教育教學(xué)技能四個方面提 出知識與技能的要求。

  2.資格準入與資格等級結(jié)合式的特殊教育教師資格制度

  我國臺灣地區(qū)、日本、韓國等實行的是資格準 入與資格等級結(jié)合式的特殊教育教師資格制度。 這種制度體現(xiàn)出學(xué)歷要求與特殊教育專業(yè)要求相 結(jié)合，既可面向職前培養(yǎng)的學(xué)生，也可面向在職培 訓(xùn)的教師的特點。

臺灣地區(qū)1987年的《特殊教育教師登記 及專業(yè)人員選用辦法》對從學(xué)前教育階段至高中 教育階段的普通學(xué)科教師、專業(yè)學(xué)科教師、技藝訓(xùn) 練科目技術(shù)教師分別做出資格限定。[7]日本1989年修訂的《教師執(zhí)照法》和次年修 訂的《教師執(zhí)照法實行細則》均有對特殊教師任職 資格的規(guī)定。日本將教師資格分為專攻證書、一級 證書、二級證書三級。[8]韓國1981年修訂的《教育法》第七十九條規(guī) 定，包括特殊學(xué)校教師在內(nèi)的各類教師都要符合《教師資格標準》對特殊學(xué)校的教師、校長和校監(jiān) 的資格分別作了規(guī)定。[9]

  三、特殊教育教師任職資格的獲得

  從上述國家和地區(qū)特殊教育教師資格標準可 以看出，特殊教育教師任職資格的獲得有兩種途 徑：一是通過職前培養(yǎng)，修滿相關(guān)科目課程學(xué)分； 二是通過在職進修，修滿相關(guān)科目課程學(xué)分。同 時，發(fā)達國家和地區(qū)普遍要求申請?zhí)厥饨逃處煹?人員必須要有一定年限的工作經(jīng)歷和工作業(yè)績。

  1.特殊教育教師職前培養(yǎng)的主要方式 

  通過師范院校的特殊教育學(xué)院（系），或者通 過綜合性大學(xué)，以及綜合性大學(xué)+教育學(xué)院的方 式培養(yǎng)特殊教育教師，是特殊教育教師職前培養(yǎng)的兩種主要方式。

我國內(nèi)地和臺灣、俄羅斯主要采用第一種方 式。例如，內(nèi)地從20世紀80年代起陸續(xù)建立一批 專門培養(yǎng)特殊教育師資的中等特殊師范學(xué)校和高等師范院校的特殊教育專業(yè)，最近幾年進行結(jié)構(gòu) 調(diào)整，形成?？?、本科兩個層次的培養(yǎng)體系。在大 專層次一般按照盲教育、聾教育、弱智教育和應(yīng)用 性學(xué)科如計算機、實用設(shè)計等設(shè)置專業(yè)。而本科層 次的特殊教育院系則更偏向課程的綜合性，某個 方向的課程以選修方式供學(xué)生選擇。臺灣特教師 資同樣采取分級培養(yǎng)方式。臺灣在13所師范院校 中設(shè)立了特殊教育系。其中9所師范學(xué)院負責培 養(yǎng)初等教育階段與學(xué)前階段特殊教育師資，但幼 兒園與學(xué)前階段特教師資的培養(yǎng)并沒有專門的學(xué)前特殊教育系和課程，而是在普通的幼兒教育系 中加特殊教育的學(xué)分或?qū)W生選修特殊教育的課 程；4所師范大學(xué)負責培養(yǎng)中學(xué)階段的特殊教育師 資。前蘇聯(lián)至現(xiàn)在的俄羅斯，高等特殊師范教育已 有近90年的歷史。1918年彼得格勒學(xué)前教育學(xué)院 設(shè)立了俄羅斯第一個兒童缺陷教育學(xué)系，即現(xiàn)在 的圣彼得堡師范大學(xué)特殊教育系。前蘇聯(lián)在上世 紀50年代只有莫斯科、列寧格勒和基輔三個城市 有4個特殊教育系（含一個函授的系），到80年代 發(fā)展到10多個系?，F(xiàn)在俄羅斯高等特殊師范教育 基本保持前蘇聯(lián)的格局。

歐美國家多采用第二種方式。例如，英國沒有 專門的師范院校，由普通院校來培養(yǎng)各類師資。英 國特殊教育教師一方面來自大學(xué)教育學(xué)院的畢業(yè) 生，他們在獲學(xué)位并考取教師任職資格證書后進 入特教崗位；另一來源是綜合性大學(xué)的畢業(yè)生，這 類學(xué)生先在普通大學(xué)學(xué)習(xí)三年獲得某類學(xué)科學(xué) 位，再到教育學(xué)院學(xué)習(xí)一年的教育課程，獲得教育 證書，然后考取教師證書。不論通過何種形式，都 要在獲得教育證書、教師證書的基礎(chǔ)上再通過考 試取得特殊教育證書。為了保證普通院校具有培 養(yǎng)特教師資的能力，英國有關(guān)教育法規(guī)作了一系 列規(guī)定，如學(xué)生要獲得教育證書，必須學(xué)習(xí)一定的 特殊教育課程，大學(xué)的教育學(xué)院應(yīng)具有提供最基 礎(chǔ)的特殊教育課程的能力。所有教師的職前培養(yǎng) 課程均應(yīng)包括特殊教育的內(nèi)容。并且，英國教師資 格委員會只承認開設(shè)特殊教育課程的師資培訓(xùn)機 構(gòu)。美國通過大學(xué)院校培養(yǎng)特教師資是在二次大 戰(zhàn)以后，特別是1975年美國國會通過的《所有殘 疾兒童受教育法》規(guī)定高等教育機構(gòu)或其他機構(gòu) 培養(yǎng)特教師資可獲得補助款或撥款之后，高等特 殊師范教育有了長足的發(fā)展。現(xiàn)在，全美國有幾百 所大學(xué)培養(yǎng)各種類型的特殊教育師資，形成了從 學(xué)士學(xué)位到博士后教育的完整體系。[10]

  2.教師在職進修特殊教育課程的主要方式

  對于已經(jīng)在或者準備由其他機構(gòu)轉(zhuǎn)到特殊學(xué) 校工作的非特教專業(yè)背景的師資，不同國家的地 區(qū)普遍采取進修指定特教課程，以使他們獲得特 殊教育教師資格。在職進修有三個特點值得注意： 一是專業(yè)指向性明顯；例如，我國臺灣地區(qū)《特殊教育教師登記及專業(yè)人員選用辦法》具體列出不同類型的教師必須修習(xí)的特殊教育科目和學(xué)分。 二是將學(xué)科學(xué)習(xí)與教學(xué)能力考核結(jié)合起來；上海 評定特殊教育教師資格時還要考核教案的目標 性、科學(xué)性、層次性、格式要求、突出重點、突出難 點、個別化教學(xué)的體現(xiàn)，考核課堂教學(xué)的教學(xué)思 想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)基本功、教學(xué)效果和 教學(xué)特點，并將進修特殊教育課程納入崗位培 訓(xùn)。三是強調(diào)了繼續(xù)教育終身學(xué)習(xí)；如美國要求在 職特殊教育教師每年最少參加25小時的專業(yè)繼 續(xù)教育，對知識進行定期更新。

四、建立中國特色的特殊教育教師資格制度

  建立和實行具有中國特色的特殊教育專業(yè)資 格證書制度是完善我國教師資格制度的一項內(nèi) 容，是對特殊教育工作者的一種特殊尊重。1994年 8月23日國務(wù)院的《殘疾人教育條例》第37 條規(guī)定： <國家實行殘疾人教育教師資格證書制 度，具體辦法由國務(wù)院教育行政部門會同國務(wù)院 其他行政部門制訂。”1996年4月26日國務(wù)院殘 疾人工作協(xié)調(diào)委員會秘書處印發(fā)的與《中國殘疾 人事業(yè)“九五”計劃綱要》（1996年一2000年）相配 套的“殘疾兒童少年義務(wù)教育‘九五’實施方案”中 進一步明確提出：“制定特殊教育學(xué)校（班）教師資 格標準，實行教師任職資格制度。” 2001年11月 27日國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的教育部、人事部等九部 門《關(guān)于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和 發(fā)展的意見》中再次提出“制定特殊教育教師資格 條件有關(guān)規(guī)定”。可見，制定特殊教育教師資格規(guī) 定已列入日程。

根據(jù)我國特殊教育師資隊伍的實際情況，制 定特殊教育任職資格標準，筆者認為需要研究處 理以下四個關(guān)系：

  一是特殊教育中的義務(wù)教育與非義務(wù)教育的關(guān)系。我國《教師法》和《教師資格條例》所規(guī)定要獲得教師資格的人員范圍涵蓋幼兒園、小學(xué)、初中和初級職業(yè)學(xué)校、高中和中專、技工、職業(yè)高中、高等學(xué)校、成人教育等各級各類教師。而已實行的上海市“特殊教育教師資格證書”制度顯然只涉及義務(wù)教育階段的特殊教育教師。作為地方性規(guī)章，隱 性存在的問題還不突出。但值得注意的是，《殘疾 人教育條例》提出的“國家實行殘疾人教育教師資 格證書制度”與“九五”期間要制定的“特殊教育學(xué) 校（班）教師資格標準”，在概念的外延上并非等 同。前者包括的范圍廣，可以將各級各類特殊教育 機構(gòu)的教師都包括進去；后者則包括的范圍窄，主 要只包括義務(wù)教育階段的特殊教育學(xué)校（班）的教 師。這就從指導(dǎo)思想到操作層面都存在一個問題： 作為國家級規(guī)章，是一步到位，制定一個完整的特 殊教育教師資格標準；還是分步進行，先制定義務(wù) 教育段的特殊教育教師資格標準，以后再制定非 義務(wù)教育段的特殊教育教師資格標準呢？我認為， 作為《教師資格條例》的一個子條例，“特殊教育任 職資格標準”理應(yīng)與《教師資格條例》規(guī)定的范圍 保持一致。而且我國現(xiàn)實的特殊教育體系也是全 方位的。特殊兒童的學(xué)前教育，殘疾人高中和殘疾 人中專、技工學(xué)校、職業(yè)高中在各類特殊教育學(xué)校 比較普遍地開展，專門的殘疾人高校（部、系）在北 京、天津、長春、山東濱州等地也已出現(xiàn)多年。所有 在這些非義務(wù)教育階段的特殊教育機構(gòu)工作的教 師和專業(yè)技術(shù)人員也有一個任職資格認定的問 題。因此，通盤考慮我國特殊教育教師資格標準的 內(nèi)容，一次性制定出來有助于資格標準的結(jié)構(gòu)完 整和具體實施，也符合我國特殊教育教師隊伍的 實際情況。

二是特教師范畢業(yè)生與非特教師范畢業(yè)生的 關(guān)系。按照《殘疾人教育條例》的規(guī)定，不論是特教 師范生，還是非特教師范生，到特殊教育學(xué)校任教 經(jīng)政府教育部門認定才能獲得特殊教育教師資 格。在具有同等學(xué)歷，同樣首先獲得教師資格證書 的前提下，從特殊師范學(xué)校和高師特教專業(yè)畢業(yè) 的學(xué)生是否能同時申請認定特殊教育資格證書？ 而在特殊學(xué)校工作的普通院校的畢業(yè)生是否還需 學(xué)習(xí)一定學(xué)分的特教課程才能申請獲得特殊教育 資格證書呢？對此，在制定特殊教育教師資格標準 時要考慮到這一點，對學(xué)科背景不同的申請者的 申請條件作出相應(yīng)的規(guī)定。同時應(yīng)當明確非特殊 教育學(xué)科畢業(yè)生需要進修的特殊教育課程科目、 學(xué)分數(shù)。

三是特殊教育學(xué)校文化課、專業(yè)課教師與其 他專業(yè)人員的關(guān)系。過去我們對特殊教育學(xué)校的功能認識比較簡單，以為特殊學(xué)校只搞教育教學(xué) 活動，所以我國特殊學(xué)校只配備了教師和工勤人 員。隨著對特殊教育工作特點的認識不斷深入，現(xiàn) 在已認識到，特殊學(xué)生不僅需要學(xué)習(xí)文化科學(xué)知 識，而且需要通過專門的康復(fù)訓(xùn)練矯正身心缺 陷。特殊教育學(xué)校不但要有學(xué)科課程專任教師，還 需要配備專職心理咨詢、聽力檢測和聽力儀器維 護、言語矯正、定向行走訓(xùn)練、物理治療、職業(yè)治療 等專業(yè)人員。發(fā)達國家和地區(qū)的特殊學(xué)校早已實 行這種人員配備結(jié)構(gòu)。因此，特殊學(xué)校工作人員的 多樣化是我國特殊教育發(fā)展的必然趨勢。10年前 國務(wù)院的《殘疾人教育條例》第18條就已經(jīng) 規(guī)定：“殘疾人特殊教育學(xué)校舉辦單位，應(yīng)當依據(jù) 殘疾人特殊教育學(xué)校編制標準，為學(xué)校配備承擔 教學(xué)、康復(fù)等工作的教師?！边@里說的“康復(fù)等工 作”自然是指教學(xué)之外的康復(fù)訓(xùn)練及其他學(xué)科的 工作，“康復(fù)等工作的教師”自然也就是指從事教 學(xué)之外工作的專業(yè)人員。制定我國特殊教育教師 資格標準時要考慮從事康復(fù)等其他學(xué)科工作的專 業(yè)人員的定位及其資格條件等問題。

篇8

關(guān)鍵詞：特殊教育學(xué)校；信息化建設(shè)；案例研究

作者簡介：洪如霞（1967-），女，浙江義烏人，南昌師范高等專科學(xué)校副教授，碩士，研究方向為信息技術(shù)；劉明清（1984-），男，江西泰和人，南昌師范高等?？茖W(xué)校教師，碩士，研究方向為特殊教育；王小輝（1985-），男，江西新建縣人，南昌市啟音學(xué)校教師，研究方向為信息技術(shù)。

基金項目：本論文系2011年江西省軟科學(xué)研究計劃項目“江西省特殊教育學(xué)校教育信息化建設(shè)的現(xiàn)狀及對策研究”（編號：20112BAA10039；主持人：洪如霞）的研究成果之一。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：B 文章編號：1001-7518（2013）02-0087-03

教育部在2005年頒布的《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標準》（試行）中指出，信息技術(shù)是指能夠支持信息的獲取、傳遞、加工、存儲和呈現(xiàn)的一類技術(shù)。其中，應(yīng)用在教育領(lǐng)域中的信息技術(shù)主要包括電子音像技術(shù)、衛(wèi)星電視廣播技術(shù)、多媒體計算機技術(shù)、人工智能技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)、仿真技術(shù)和虛擬現(xiàn)實技術(shù)等[1]。教育信息化的基本特征是開放、共享、交互、協(xié)作，它徹底地改變了傳統(tǒng)的教育形式和學(xué)習(xí)特征，是教育現(xiàn)代化的重要特征。國內(nèi)對教育信息化的研究由來已久，其中普通教育信息化建設(shè)是研究的主要領(lǐng)域，相對來講，特殊教育學(xué)校的信息化建設(shè)研究較少。在中國知網(wǎng)（cnki）輸入“教育信息化”可以找到近萬條研究信息，而輸入“特殊教育學(xué)校信息化建設(shè)”則只有不到一百條信息。由此可見，特殊教育學(xué)校的信息化建設(shè)是一個急需關(guān)注的領(lǐng)域。由于教育對象的差異，普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校的信息化建設(shè)在理念和內(nèi)容上都有區(qū)別。如何針對殘疾孩子的身心特征和教育需求進行學(xué)校的信息化建設(shè)是特殊教育學(xué)校必須面對的一個問題。本研究通過對南昌市啟音學(xué)校信息化建設(shè)狀況的深入分析與思考，為特殊教育學(xué)校信息化建設(shè)的途徑提供了一個可供參考的案例。

一、案例學(xué)校信息化建設(shè)的現(xiàn)狀

南昌市啟音學(xué)校位于江西省南昌市高新區(qū)，是江西省最早，規(guī)模最大的單一聾校，學(xué)校從事小學(xué)到高中階段教育。學(xué)校占地25畝、學(xué)生268人、教師54人。教師當中有研究生1人，本科學(xué)歷30人，大專學(xué)歷17人。教師中高級教師14人，中學(xué)一級教師19人，初級21人。教師中50歲以上10人，40-50歲15人，30—40歲10人，30歲以下9人。

學(xué)校擁有普通教室26間，其中多媒體教室16間，占總數(shù)的62%，此外還有學(xué)生機房3間，共學(xué)生機60臺、其中兩個機房設(shè)備是全新的；機房內(nèi)部有局域網(wǎng)、可直接連上因特網(wǎng)。學(xué)校所有教師均有自己的專用電腦，能自己制作教學(xué)課件并使用多媒體進行教學(xué)的教師占教師總數(shù)的90%。

南昌市啟音學(xué)校是國家特殊教育醫(yī)教結(jié)合試點校，擁有基于計算機操作平臺的各種言語和語言類康復(fù)器材，比如語音評估與訓(xùn)練儀、構(gòu)音測量與訓(xùn)練儀、啟音博士—聽覺康復(fù)訓(xùn)練儀、實時言語測量儀、聽力計、測聽儀等。學(xué)校信息化教學(xué)和實驗設(shè)備總價值約500多萬元。經(jīng)過多年的努力，如今南昌市啟音學(xué)校已經(jīng)走在江西省特殊教育學(xué)校教育信息化建設(shè)的最前列。

二、案例學(xué)校信息化建設(shè)的經(jīng)驗

經(jīng)過對南昌市啟音學(xué)校相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)和老師的訪談，并對其信息化建設(shè)現(xiàn)狀進行深入分析，研究者總結(jié)出該校信息化建設(shè)的相關(guān)經(jīng)驗如下：

（一）信息化建設(shè)的教師因素

教育信息化建設(shè)有兩個核心要素，一個是信息化設(shè)備，即硬件因素，另一個是對設(shè)備的使用，及軟件因素。隨著中國經(jīng)濟社會的發(fā)展，國家對教育的投入大大增加，中國特殊特殊教育學(xué)校的教學(xué)條件極大改善。大多數(shù)的學(xué)校都購有計算機、投影等多媒體教學(xué)設(shè)備，但是，如何最大程度地發(fā)揮信息化設(shè)備的教學(xué)和科研功能是許多學(xué)校需要解決的問題。有些學(xué)校設(shè)備雖先進，但是用的少，許多教師甚至連課件都不會制作，電腦只是用來偶爾打打字，上上網(wǎng)，設(shè)備的使用始終處于初級階段，學(xué)校信息化建設(shè)的水平始終無法提升。因此，如何提高教師對信息化設(shè)備的使用能力是關(guān)鍵。

南昌市啟音學(xué)校聘請了一位專門的信息技術(shù)教育教師，學(xué)校每年都會組織兩次全校教師的信息化教學(xué)培訓(xùn)，培訓(xùn)人員為計算機專業(yè)教師，培訓(xùn)內(nèi)容包括計算機的基本使用、課件制作、信息資源的搜索以及遠程教育資源的獲取等，提高教師的計算機使用水平以及通過網(wǎng)絡(luò)進行自我學(xué)習(xí)的能力。同時不定期的開展多媒體教學(xué)競賽和課件評比等活動，提高教師參與教育信息化建設(shè)的熱情。鼓勵教師使用多媒體教學(xué)，將對信息化設(shè)備的使用能力作為考核教師基本功的重要內(nèi)容，并通過各種教學(xué)研討等活動挖掘信息化設(shè)備的功能，這些措施確保了學(xué)校信息化建設(shè)的速度與質(zhì)量。

（二）信息化建設(shè)的硬件保障

硬件在教育信息化建設(shè)的過程中是最基礎(chǔ)的支持。教育信息由輸入轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的輸出，遠程教育的實施以及教育信息的存儲和共享等等都需要硬件設(shè)施的支持。教師在教育信息化建設(shè)過程中的作用需要以計算機、因特網(wǎng)、投影儀等硬件因素為前提。教育的信息化建設(shè)需要確保資金的投入。許多學(xué)校對信息化建設(shè)不夠重視，導(dǎo)致學(xué)校信息化設(shè)備缺乏或老化，有的學(xué)校甚至全校只有兩三臺電腦，教室沒有一間配備了多媒體。

南昌市啟音學(xué)校2009年投入80余萬元建設(shè)新校區(qū)的局域網(wǎng)、電視、電話、監(jiān)控等設(shè)施；實現(xiàn)了每個教室和每個辦公室都通因特網(wǎng)。近幾年投入近300萬更新和添置了現(xiàn)代化的語訓(xùn)設(shè)備，使聽障學(xué)生的語言訓(xùn)練改變了傳統(tǒng)的訓(xùn)練方式，學(xué)生的語言訓(xùn)練沖診斷到訓(xùn)練再到效果的評估都用上了信息化電子設(shè)備，評估和訓(xùn)練更加科學(xué)嚴謹?，F(xiàn)在學(xué)校辦公基本實現(xiàn)信息化管理。學(xué)校先后添置了人事管理軟件、財務(wù)管理管理軟件、資產(chǎn)管理軟件、搭建了局域網(wǎng)管理平臺。為了使學(xué)校能在課堂上實現(xiàn)現(xiàn)代化教學(xué)、學(xué)校在2011年先后在各個教室添置了多媒體教學(xué)儀器。學(xué)校對硬件設(shè)備的投入，使學(xué)校得信息化建設(shè)的有了物質(zhì)保障。

（三）學(xué)校管理的信息化

2002年9月教育部正式頒布了《教育管理信息化標準》中的第一個部分“學(xué)校管理信息標準”。標準的頒布極大地促進了全國各級學(xué)校教育管理的信息化建設(shè)。國家《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》中明確提出要加快學(xué)校管理信息化進程。建立電子校務(wù)平臺，加強教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，推動學(xué)校管理規(guī)范化與校務(wù)公開，支持學(xué)校服務(wù)與管理流程優(yōu)化與再造，提升管理效率與決策水平，提高辦學(xué)效益，支撐現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)。利用信息化手段提升學(xué)校服務(wù)師生的能力和水平[2]。

南昌市啟音學(xué)校先后添置了人事管理軟件、財務(wù)管理管理軟件、資產(chǎn)管理軟件、并搭建了局域網(wǎng)管理平臺，基本實現(xiàn)了學(xué)校管理的信息化、現(xiàn)代化。信息化的管理手段使得信息的保存，提取和共享變得方便快捷，極大地提高了學(xué)校的管理效率。此外，學(xué)校正在籌劃建立每個學(xué)生的電子檔案，將學(xué)生的基本信息、教育目標、學(xué)習(xí)成績、學(xué)校表現(xiàn)等信息納入電子檔案，教師可以根據(jù)電子檔案迅速地了解學(xué)生的情況。

（四）信息技術(shù)與課程的整合

信息技術(shù)與課程整合是否有效，并不在于運用了多么先進的技術(shù)，或者一節(jié)課中使用了多長時間的技術(shù)，而在于是否在恰當?shù)慕虒W(xué)環(huán)節(jié)使用，使學(xué)生完成某些用其他方法難以做到的事，在高水平完成既定課程教學(xué)目標的同時，獲取信息技術(shù)技能以及解決實際問題的技能[3]。信息技術(shù)與課程的有機整合模式的多樣性若能恰當?shù)貞?yīng)用多媒體輔助教學(xué)就能夠加大課堂信息量， 可化抽象思維為形象思維， 化復(fù)雜思維為簡單的思維， 化立體思維為平面思維。并且能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性， 使學(xué)生樂于參與整個教學(xué)過程， 提高課堂學(xué)習(xí)效率聽障兒童由于聽力的損失，學(xué)習(xí)以視覺為主[4]。在語文課中，教師在使用手語教學(xué)時很難表達清楚相關(guān)概念，比如“偉大”“巍峨”“宇宙”等等。聽障學(xué)生在學(xué)習(xí)類似抽象概念的時候往往難以理解。此時，通過多媒體播放一個情景或者一個小故事將有效地幫助他們理解這些詞語。

南昌市啟音學(xué)校非常注重教師如何將信息技術(shù)運用到課堂教學(xué)當中。教師的公開課大多數(shù)要求必須使用多媒體教學(xué)，在教學(xué)過程中要根據(jù)教學(xué)的環(huán)節(jié)靈活使用靜態(tài)圖片或者動態(tài)影音來幫助學(xué)生理解。通過經(jīng)常舉辦教研活動來提高教師將信息技術(shù)與課程整合的能力。引導(dǎo)教師在教學(xué)中通過信息技術(shù)的使用來創(chuàng)設(shè)情景、啟發(fā)思考、獲取信息，同時引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠借助信息化設(shè)備自主探究、合作學(xué)習(xí)等，從而實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的新型教與學(xué)方式。通過這種方式調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性、創(chuàng)造性，從而改變教師為中心的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式。

（五）信息技術(shù)與教育對象的匹配

普通學(xué)校的信息化建設(shè)大致都可以統(tǒng)一模式，因為教育對象基本一致，但是特殊教育學(xué)校不行。目前國內(nèi)特校主要分四種類型，單一聾校、單一盲校、單一培智學(xué)校，以及綜合類特校。三類學(xué)校教育對象都存在顯著差別。其中綜合類特校同時招收有聽障學(xué)生、視力障礙學(xué)生、智障類學(xué)生、甚至還有自閉癥和腦癱等類型。學(xué)校信息化建設(shè)的內(nèi)容和教育對象密切相關(guān)。對于單一聾校而言，聽障學(xué)生接收信息主要靠視覺，所以聾校需要在教室、宿舍、操場等場所建有電子顯示屏，實時傳遞上課、下課、教學(xué)通知等信息。對于單一盲校而言，視障學(xué)生需要依靠聽覺和觸覺來獲取信息，所以學(xué)生用計算機在鍵盤選擇和讀屏軟件等方面就要特別注意。對于培智學(xué)校而言，受智力的限制，學(xué)生無法使用較復(fù)雜的軟件，計算機的使用更多是為了吸引學(xué)生的注意力，提供生動活潑的圖像信息或影視畫面，提供學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。因此，教育信息技術(shù)與教育對象的匹配至關(guān)重要。

南昌市啟音學(xué)校是一所單一聾校，學(xué)校根據(jù)聽障學(xué)生的身心特點，在每個班級的教室、走廊、大型公共場所都設(shè)立了LED顯示屏，用于及時告知學(xué)生上下課情況和日常管理情況。除此以外，針對高中部學(xué)生職業(yè)訓(xùn)練的需要，學(xué)校在學(xué)生用電腦上安裝了許多與職業(yè)教育相關(guān)的模擬訓(xùn)練軟件。此外，更重要的是，學(xué)校的所有LED顯示屏以及相應(yīng)的教學(xué)軟件使用頻率非常高，而不是在應(yīng)對檢查或者參觀時才偶爾打開。

三、結(jié)論

南昌市啟音學(xué)校在教育信息化建設(shè)上走在了江西省的前列，學(xué)校在信息化設(shè)備的經(jīng)費投入、設(shè)備的使用、師資的培訓(xùn)、特別是設(shè)備與教育對象和教育課程的匹配上做了大量的工作，取得了很好的成效，可以成為其他特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)的范例。需要說明的是，學(xué)習(xí)南昌市啟音學(xué)校信息化建設(shè)的經(jīng)驗，不僅僅是學(xué)習(xí)其設(shè)備的配制方式，或者羨慕其良好的辦學(xué)條件，更重要的是學(xué)習(xí)其信息化教育的辦學(xué)理念，以及其對信息化資源的利用方式。正如華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)系張際平教授所說：“信息技術(shù)教育應(yīng)用，要從關(guān)注信息化的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)轉(zhuǎn)向關(guān)注實際應(yīng)用的效益和效能；從關(guān)注教育技術(shù)應(yīng)用的表面轉(zhuǎn)向各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量和促進學(xué)生學(xué)習(xí)的實際效果；從關(guān)注個別學(xué)校的實驗轉(zhuǎn)向關(guān)注成片的規(guī)模質(zhì)量效益；從關(guān)注短期行為轉(zhuǎn)向關(guān)注可持續(xù)發(fā)展”[5]。

參考文獻：

[1]中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標準（試行）[J].中小學(xué)信技術(shù)教育，2005（2）：20.

[2]教育部關(guān)于印發(fā)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》的通知[ED/OL].，2012-3-13.

[3]信息技術(shù)與課程有效整合的基本特征[EB/OL].http：///content/461853.2010-05-14.

篇9

關(guān)鍵詞：智障學(xué)生 個別化教學(xué) 策略

智障學(xué)生在生活中的頻遭失敗和挫折，不僅僅因為他們智力缺陷，更多的是因為他們?nèi)狈α己玫亩Y儀形象和與人交往的禮貌習(xí)慣，比如，對他人的言語缺少反應(yīng)，他人向其打招呼時沒有應(yīng)答，或者勉強答之；對長輩不尊重，不主動打招呼；與他人說話時不能認真傾聽，常隨意打斷或插話。這些情況必然會影響周圍人對智障學(xué)生的接納程度，妨礙他們的發(fā)展。因此，對智障學(xué)生進行個別化教學(xué)，使他們了解必要的文明禮儀教育，學(xué)會并運用一定的禮貌用語和懂得交往禮節(jié)，顯得尤為重要。

一、明確概念，了解要求

個別化教學(xué)是一種面向全體學(xué)生，適應(yīng)學(xué)生個別差異的教學(xué)理念、策略和方法的總稱。個別化教學(xué)主張把同一班級的學(xué)生依據(jù)一定的標準劃分為不同層次，根據(jù)各層次學(xué)生的學(xué)習(xí)可能性，制定相應(yīng)的分層教學(xué)目標，進行區(qū)別施教。其實質(zhì)是在承認學(xué)生差異的基礎(chǔ)上，注意并發(fā)展學(xué)生的個性。個別化教學(xué)介于個別教學(xué)與班級教學(xué)之間。個別教學(xué)是師生之間以一對一的方式、面對面進行的教學(xué)，它與班級教學(xué)相對。個別化教學(xué)要通過創(chuàng)設(shè)一種適合每個學(xué)生發(fā)展需要的教學(xué)組織形式、教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和評價方式等，讓學(xué)生在快樂的學(xué)習(xí)中發(fā)展自己的個性，促進自我實現(xiàn)。

二、多渠道引導(dǎo)

智障學(xué)生的禮儀教育是一個全員參與、全方位育人、長期堅持的教育訓(xùn)練過程。個別化禮儀教育計劃的制定與實施必須由學(xué)生家長、科任教師以及社會實踐基地人員參與、支持、協(xié)作。因此，我們請家長和社區(qū)相關(guān)人員走進學(xué)校，參與學(xué)生的禮儀教育計劃的制定，達成共識后，明確一段時期內(nèi)學(xué)校禮儀教育重點目標，在家庭與社會多方提供教育環(huán)境與支持下，形成教育合力。學(xué)校還在各班教室創(chuàng)辦禮儀教育角，開展禮儀班會、五星文明班、禮儀小標兵評選等活動，將每人每月的禮儀訓(xùn)練目標進行展示，使禮儀教育的宣傳學(xué)習(xí)更加貼近學(xué)生。與此同時，科任教師參與的領(lǐng)域教學(xué)訓(xùn)練也有效地促進了禮儀教育中相關(guān)技能的學(xué)習(xí)，讓課堂教學(xué)成為促進禮儀技能學(xué)習(xí)的有效推手。

三、轉(zhuǎn)變思想，端正態(tài)度

智障學(xué)生在相當程度上表現(xiàn)出來的生理和心理上存在的缺陷，或者發(fā)展不足或者遲滯，使他們在認知與學(xué)習(xí)能力、社會交往、情緒等等方面，或多或少都受到局限。這給教師的教學(xué)增添了很大難度。為此，教師首先應(yīng)對智障教育的特殊性、艱巨性和復(fù)雜性，有足夠的理性認識和充分的思想準備。其次，教師應(yīng)看到智障學(xué)生仍然存在著潛力。再次，教師要傾注真摯師愛。相對于父母的愛來說，教師的愛是一種理智的升華了的愛。這種愛包含著一種社會責任感——能為他們適應(yīng)生活，自食其力打好基礎(chǔ)。

四、提供多樣化的教學(xué)材料，采用靈活多變的教學(xué)方法

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師只需要按照教材有計劃有步驟地進行教學(xué)就行了。然而在對智障兒童進行個別化教育的時候，很難找到能適合學(xué)生個性特點，滿足學(xué)生特殊需要的系統(tǒng)的教材。教師在制定好智障兒童的個別教育計劃后，必須根據(jù)計劃來選擇相應(yīng)的教學(xué)材料。教學(xué)材料的來源不局限于課本，凡是有利于達成教學(xué)目標的材料，都可以作為教學(xué)材料加以利用。教師必須對所選擇的教學(xué)材料進行重組，使之結(jié)構(gòu)化、意義化，成為能為我所用的真正的教材。智障兒童自身的障礙給他們的學(xué)習(xí)帶來了許多困難，許多普通兒童不需要學(xué)習(xí)就能懂、能會的東西，他們卻需要不斷地重復(fù)學(xué)習(xí)才能掌握。重復(fù)學(xué)習(xí)的次數(shù)多了，如果教師不改變自己的教育方法，那么學(xué)習(xí)就會變得無趣，變成一種負擔。因此，教師在教學(xué)中必須要靈活運用各種不同的教學(xué)方法，因時制宜、因地制宜、因人而異、因材施教，盡可能以不同的教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式來呈現(xiàn)教材，利用學(xué)生的多重感官進行學(xué)習(xí)。

五、開展多形式的訓(xùn)練

班級教育是推動、落實個別化禮儀教育計劃的基礎(chǔ)陣地。禮儀目標確定后，教師通過創(chuàng)設(shè)多樣化的訓(xùn)練形式促進禮儀目標的達成。如情境模擬、教師講授、模仿訓(xùn)練、活動實踐、日記交流、輔助支持、簡化練習(xí)、展示培訓(xùn)等，通過多角度、全方位、個性化的訓(xùn)練形式激發(fā)學(xué)生參與活動實踐的積極性，加強學(xué)生愉悅自信的情感體驗，使每位學(xué)生在主題教育活動過程中都能有所收獲。

六、個別化教學(xué)效果的評估

特殊教育學(xué)校個別化教學(xué)中，最后的評估是十分重要的，但也是常常被忽視的。個別化教學(xué)是一個動態(tài)的過程，在實施的過程中需要進行經(jīng)常性的評估，根據(jù)評估的結(jié)果及時修訂目標和方案，以使個別化教學(xué)計劃更加合理、更加科學(xué)。特殊教育學(xué)校個別化教學(xué)效果評估時應(yīng)從以下幾方面進行：第一，個別化教學(xué)計劃是否切實契合了智障學(xué)生的需要；第二，給智障學(xué)生制訂的短期目標是否完成；第三，教學(xué)過程中產(chǎn)生了何種問題；第四，在執(zhí)行個別化教學(xué)計劃過程中的新的想法。評估的目的就是在教學(xué)中不斷總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，不斷取長補短，從而在個別化教學(xué)過程中取得預(yù)期的教學(xué)成果，提高特殊教育學(xué)校教學(xué)的有效性。

七、結(jié)束語

在特殊教學(xué)學(xué)校中，智障學(xué)生個別化教育對教師提出了更高的要求，教師的教育理念僅僅停留在尊重智障學(xué)生這一層面是不夠的，還必須具備敏銳的觀察能力、準確的判斷能力和靈活的教學(xué)機智，只有具備了這些素質(zhì)，教師才能真正成為家校結(jié)合教育的主導(dǎo)者，并關(guān)注個別差異，以個別化教學(xué)促進智障學(xué)生的發(fā)展。

參考文獻：

[1]魏曉民，胡芳.智障兒童個別化教育的誤區(qū)及實施策略[J].社會福利.2009（10）

[2]張文京著.弱智兒童個別化教育與教學(xué)[M].重慶出版社，2005

篇10

關(guān)鍵詞： 肢體障礙 運動康復(fù) 身心康復(fù) 三位一體專業(yè)團隊

隨著社會的進步，作為特殊人群，隨著人權(quán)意識提升和高等教育大眾化進程的推進，越來越多生理上存在某種缺陷的身體練習(xí)障礙學(xué)生在教育公平和教育機會均等形勢下，跨入大學(xué)校門。殘疾人體育教育發(fā)展程度代表著社會文明程度及以人為本、生命關(guān)懷等社會理念。實施“教育與康復(fù)訓(xùn)練整合模式”，尤其是實施“體育教育與康復(fù)訓(xùn)練整合干預(yù)模式”愈發(fā)重要。

教育部2007年頒發(fā)的《特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》明確提出“教育與康復(fù)相結(jié)合”。這種觀念提出后，并沒有對整個特殊教育學(xué)校的體育課教學(xué)產(chǎn)生很大影響，主要由于這種模式的使用對特殊教育學(xué)校提出很高的要求，很多特殊教育學(xué)校并沒有專業(yè)運動康復(fù)醫(yī)學(xué)與體育鍛煉相結(jié)合的協(xié)作組。所以有效改革和實施新的體育課程標準、適合特教學(xué)校的體育課教學(xué)管理機制等都沒有具體體現(xiàn)和落實。

肢體障礙指因肢體器官損傷或功能缺陷而導(dǎo)致的肢體活動困難，如下肢截肢者行走能力降低，使個人日常生活和參加社會活動等受到限制。體育教育對他們來講只是“自由活動”的一種形式。

基于這種現(xiàn)狀，遼寧特殊教育師范高等?？茖W(xué)校在體育課教學(xué)上，突破以往研究成果的束縛，以2012屆電子商務(wù)專業(yè)三年高職學(xué)生（均為肢體障礙大學(xué)生）為例，在體育教學(xué)中實施“體育教育與康復(fù)訓(xùn)練整合干預(yù)模式”，實行“多重障礙?多重干預(yù)”，成立“醫(yī)學(xué)康復(fù)、心理評價、體育教育”三位一體的專業(yè)團隊，對肢體障礙學(xué)生進行全面身心康復(fù)訓(xùn)練，達到重返社會、融入社會的目的。

1.“體育教育與康復(fù)訓(xùn)練整合干預(yù)模式”教學(xué)的現(xiàn)實意義

1.1利用“醫(yī)學(xué)康復(fù)、心理評價、體育教育”三位一體的專業(yè)團隊，從身體形態(tài)、身體機能、身體素質(zhì)和運動能力、心理評價等方面綜合建立肢體障礙學(xué)生的健康檔案，正確掌握肢體障礙大學(xué)生的各方面指標，為肢體障礙學(xué)生體育教育提供科學(xué)參考依據(jù)。

1.2與遼寧特殊教育師范高等?？茖W(xué)校在研的《肢體障礙大學(xué)生體質(zhì)健康評價標準構(gòu)建研究》課題相依托，利用在研課題取得的相關(guān)基礎(chǔ)測試體質(zhì)健康數(shù)據(jù)，為教學(xué)提供研究依據(jù)。

1.3根據(jù)“醫(yī)學(xué)康復(fù)、心理評價、體育教育”三位一體的專業(yè)團隊提供的健康檔案，對肢體障礙學(xué)生進行殘疾類別、殘疾程度分類，開具運動處方。

1.4醫(yī)學(xué)康復(fù)、心理評價、體育教育三位一體的專業(yè)團隊可以有效建立改進殘疾人體育教學(xué)模式、內(nèi)容和評價方式及標準，推動殘疾人體育教育改革和創(chuàng)新。

2.“體育教育與康復(fù)訓(xùn)練整合干預(yù)模式”的實踐價值

殘疾人體育運動從一開始就具有特殊意義。超越缺陷，通過意志、技能、體能的較量，向生命潛能挑戰(zhàn)，展示人的創(chuàng)造力和價值，同時促進康復(fù)、陶冶情操，增強生活信心和勇氣，推動平等參與。

特殊教育學(xué)校要貫徹全面發(fā)展的教育方針，必須把握好特殊體育教育這一環(huán)節(jié)，有效利用以專業(yè)團隊為理論指導(dǎo)的“體育教育與康復(fù)訓(xùn)練整合干預(yù)模式”進行體育教學(xué)，考察肢體殘疾青少年心理健康現(xiàn)狀，探索體育鍛煉態(tài)度、鍛煉水平對心理健康狀況的影響，并通過對比肢體殘疾青少年與健全青少年的體育鍛煉水平與心理健康狀況的差異，進一步說明體育鍛煉對肢體殘疾青少年心理健康的影響。

3.“體育教育與康復(fù)訓(xùn)練整合干預(yù)模式”教學(xué)的具體實施步驟

3.1肢體障礙人群由于肢體殘疾造成運動功能受損，造成社會支持水平低于健全人，心理健康水平低于健全人。人格因素、殘疾年限是影響心理健康的主要因素，肢體殘疾者具有內(nèi)傾、情緒不穩(wěn)定等人格特征。

為改善這種狀況，成立“康復(fù)治療、心理健康教育、體育教育教師”三位一體為主導(dǎo)的專業(yè)團隊，共同進行專業(yè)交叉點融匯，進而形成學(xué)思路，推進“體育教育與康復(fù)訓(xùn)練整合干預(yù)”教學(xué)模式。

3.2心理健康教師對樣本進行焦慮、抑郁、不適應(yīng)心態(tài)行為等初步測試；采用毛榮建編制的《鍛煉態(tài)度量表》，周步成等人根據(jù)日本鈴木清等人編制的“不安傾向診斷測驗”心理健康診斷測驗（MHT），進行標準化學(xué)生心理健康狀況、行為習(xí)慣、目標態(tài)度、行為認知、情感體驗、主觀標準、行為控制感、行為態(tài)度、行為意向等心理評價。

3.3康復(fù)治療教師提供樣本身體殘疾數(shù)據(jù)，利用教育部推薦的體質(zhì)健康檢測設(shè)備進行體質(zhì)檢測，康復(fù)治療教師從醫(yī)學(xué)角度對樣本最大耐受力及殘疾軀體指標進行評價，針對肢體障礙大學(xué)生的個體差異準確分類，并對教學(xué)準備過程進行全程監(jiān)控。

3.4針對肢體障礙學(xué)生的體質(zhì)個性差異進行相應(yīng)的教學(xué)評估、教學(xué)診斷、教學(xué)評價。在醫(yī)學(xué)康復(fù)、心理測評的指導(dǎo)下進行肢體障礙體育教學(xué)。

3.5殘疾人體質(zhì)差異可以通過評價工具進行全面測評，研制形成的測量數(shù)據(jù)可以改進體育課授課方式，提升、增強殘疾人體育教學(xué)成果，促進殘疾人身心全面發(fā)展。

4.具體教學(xué)方法

4.1數(shù)據(jù)采集法：利用體質(zhì)健康檢測設(shè)備對監(jiān)測樣本進行體質(zhì)健康數(shù)據(jù)收集，數(shù)據(jù)測試包括肺活量測試、臺階測試實驗、握力測試、坐位體前屈測試、仰臥起坐測試、立定跳遠測試、800/1000米跑步測試。

4.2問卷調(diào)查法：采用毛榮建編制的《鍛煉態(tài)度量表》，周步成等人根據(jù)日本鈴木清等人編制的“不安傾向診斷測驗”心理健康診斷測驗（MHT），對樣本進行標準化學(xué)生心理健康狀況、行為習(xí)慣、目標態(tài)度、行為認知、情感體驗、主觀標準、行為控制感、行為態(tài)度和行為意向等評價。

4.3觀察法：了解殘疾學(xué)生的體育課堂行為表現(xiàn)，加強疏導(dǎo)和教育，并及時尋求適宜的教學(xué)方式。

4.4個案研究法：針對分類的殘疾學(xué)生進行個案分析并形成分析報告。

4.4經(jīng)驗總結(jié)法：定期總結(jié)課題研究心得體會和經(jīng)驗教訓(xùn)，以教育理論為支撐，不斷提高課題研究的應(yīng)用價值和學(xué)術(shù)水準，體現(xiàn)課題研究成果的可操作性和指向性。