導(dǎo)語：如何才能寫好一篇類比推理的邏輯關(guān)系，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【例題1】南京∶金陵

A.昆明∶春城B.廣州∶穗C.太原∶晉D.北京∶薊

【答案】D。

解析：本題中，從題干部分很明顯可以得出兩個(gè)詞之間是同一事物的不同稱謂的邏輯關(guān)系，但僅有此關(guān)系無法在備選項(xiàng)中選出答案，因?yàn)锳、B、D都符合要求。再仔細(xì)分析題干部分可以發(fā)現(xiàn)金陵是南京歷史上有過的名稱，而A中春城是昆明的別稱，B中廣州的簡稱為穗。只有D項(xiàng)中薊是北京古代的名稱。也就是說，在本題中若要得到正確結(jié)論，必須同時(shí)符合兩個(gè)邏輯關(guān)系。所以，我們一定要盡可能多地找出類比推理對象之間的共有屬性，這樣才能提高結(jié)論的正確性。

第二，注意：詞項(xiàng)之間的前后順序。

順序關(guān)系是一個(gè)重要的考點(diǎn)，絕不能忽略，整體與部分的關(guān)系就不可能是部分與整體的關(guān)系。

【例題1】水果：蘋果

A.香梨：黃梨B.樹木：樹枝C.家具：桌子D.天山：高山

【答案】C

解析：這是2014年下半年的江蘇省國家公務(wù)員錄用考試的行政職業(yè)能力傾向測驗(yàn)中一道類比推理題。該題題干中“水果：蘋果”兩個(gè)詞之間是一般和特殊的關(guān)系，所以答案為選項(xiàng)C。

選項(xiàng)B的兩個(gè)詞之間的關(guān)系是整體與部分的關(guān)系。選項(xiàng)D的兩個(gè)詞之間的關(guān)系是特殊與一般的關(guān)系。

【例題2】泰山：山東：濟(jì)南

A．安徽：黃山：合肥B.陜西：華山：西安

C.君山：湖北：武漢D.衡山：湖南：長沙

【答案】D

【解析】解答此題需要一定的背景知識(shí)。君山在湖南省。選項(xiàng)AB前后順序反了。

篇2

關(guān)鍵詞: SSAT測試類比題解題方法

1.引言

SSAT(Secondary School Admission Test)是美國中學(xué)入學(xué)考試,相當(dāng)于中國的中考。它創(chuàng)建于1957年,是由位于美國新澤西州普林斯頓市的中學(xué)入學(xué)考試委員會(huì)SSATB(Secondary School Admission Test Board)命題的考試,其目的是為中學(xué),尤其是私立中學(xué),提供篩選生源的標(biāo)準(zhǔn)化分?jǐn)?shù),適用于希望進(jìn)入美國中學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)而就讀美國名校的學(xué)生,所以SSAT成績是申請進(jìn)入美國、加拿大等地區(qū)的私立中學(xué)的重要參考指標(biāo)。

SSAT的試題是直接從題庫調(diào)用的,所以每個(gè)學(xué)生的題目都不一樣,至今沒有考生是重復(fù)使用同一試卷應(yīng)考的?？荚囂峁﹥煞N程度的測試:低年級(jí)Lower Level(在美國就讀5-7年級(jí)的考生,相當(dāng)于在中國就讀五年級(jí)―初一的學(xué)生)和高年級(jí)Upper Level(在美國就讀8-11年級(jí)的考生,相當(dāng)于在中國就讀初二―高二的學(xué)生),但兩種測試的考試形式相同,測試內(nèi)容都包括作文(Writing)、數(shù)學(xué)(Quantitative)、語文(Verbal)和閱讀部分(Reading Comprehension)。在語文的第二部分中,有共計(jì)30道類比題(Analogy),考查學(xué)生掌握詞匯的程度及辨認(rèn)詞與詞之間的邏輯推理能力。

2.SSAT類比題分析

2.1SSAT類比題題型分析

SSAT類比題通常由題干和選擇項(xiàng)構(gòu)成。題干一般分為兩種情況:一種是X is to Y as;另一種是X is to Y as M is to。題干下是5個(gè)選擇項(xiàng),每個(gè)選擇項(xiàng)由小寫的單詞構(gòu)成,根據(jù)不同的題干選擇項(xiàng)也相應(yīng)地分為兩種:一種是M is to N;另一種是直接給出一個(gè)單詞N?？碱}要求考生從5個(gè)選擇項(xiàng)中挑出一組其邏輯關(guān)系與題干詞匯之間的邏輯關(guān)系相等同的詞匯。如第一種情況:

Meandering is to river as_________(“曲折的”“小河”正如同_________)

(A)winding is to road(“蜿蜒的”“公路”)

(B)wandering is to wave(“蜿蜒的”“波浪”)

(C)scudding is to cloud(“飛掠而過的”“云朵”)

(D)chugging is to train(“發(fā)動(dòng)機(jī)突突作響的”“火車”)

(E)rolling is to ship(“搖搖晃晃的”“輪船”)

題中、題干的兩個(gè)詞之間存在著修飾與被修飾的邏輯關(guān)系,更體現(xiàn)了河流彎彎曲曲流動(dòng)的途徑,在5個(gè)選項(xiàng)中,只有A存在類似的曲折型的運(yùn)動(dòng)途徑,即公路也是彎彎曲曲的形態(tài)這樣一種邏輯類比關(guān)系,其余四組詞則不存在與題干詞匯之間的類似形態(tài)關(guān)系。又如第二種情況:

Sapling is to tree as cub is to_________(“樹苗”和“樹木”正如同“熊崽”和_________)

(A)moose(“駝鹿”)

(B)pine(“松樹”)

(C)goat(“山羊”)

(D)cedar(“西洋杉”)

(E)bear(“熊”)

題干中兩個(gè)詞X(sapling)與Y(tree)之間前者是后者的一種變體的關(guān)系,選項(xiàng)中的5個(gè)詞只有bear與cub一樣屬于這種邏輯關(guān)系,cub是bear的幼獸、熊崽;當(dāng)一只幼獸(cub)長到成年就會(huì)成為一只熊(bear),所以答案是E。

類比(Analogy)原指一種非邏輯性比喻,是將一件抽象的難以理解的事物與具體的易于理解的另一事物比較的一種修辭手法。類比題的形式接近中國古代的對對子。題干中若為frog對toad,答案可以是turtle對tortoise(內(nèi)在聯(lián)系為水生對陸生)。這種題目在橫向的兩個(gè)詞之間挖掘內(nèi)在邏輯關(guān)系甚至是拼寫上的聯(lián)系,然后縱向?qū)ふ疫壿嬯P(guān)系相同的選項(xiàng)。類比題所要考查的詞匯之間可有多種關(guān)系。它們可能是最直觀的相反關(guān)系,如“上(up)和下(down)”,也可能包含某種具體的動(dòng)作或行為,如“蹦跳(hop)和兔子(rabbit)”。當(dāng)然也不乏多種關(guān)系的結(jié)合,如“航天飛機(jī)(airplane)和直升飛機(jī)(helicopter)”:都是一種交通工具,都是有飛行員(pilot)來駕駛操作的,都是在空中(sky)運(yùn)行的。所以與“航天飛機(jī)(airplane)和直升飛機(jī)(helicopter)”最匹配的類比組應(yīng)該是“汽車(automobile)和卡車(truck)”(交通工具―司機(jī)―馬路)或者“快艇(yacht)和潛艇(submarine)”(交通工具―船長―水中)。

2.2SSAT類比題邏輯關(guān)系分析

SSAT中的類比題不僅要求考生知道單詞的意思,而且得從中找出之間的關(guān)系。其實(shí)類比推理常見的邏輯關(guān)系主要有純邏輯方面的和常識(shí)方面的。但主要可分為以下幾種。

2.2.1邏輯方面

2.2.1.1類屬關(guān)系型(屬種關(guān)系型)。如:

junk is to boat(帆船是船的一種)

sedan is to car(小轎車是汽車的一種)

2.2.1.2對比關(guān)系型。不僅包括互為反義的關(guān)系,還包含不同點(diǎn)或相似點(diǎn)在程度上的對比關(guān)系。如:

wet is to dry(潮濕的和干燥的)

drip is to stream(水滴和溪流)

2.2.1.3整體與局部關(guān)系型,或者局部與局部關(guān)系型。如:

pedal is to bicycle(踩踏板和自行車是局部與整體的關(guān)系)

flower is to petal(花朵與花瓣是整體與局部的關(guān)系)

pedal is to wheel(踩踏板和車輪都是自行車的一部分,即局部與局部的關(guān)系)

2.2.1.4因果關(guān)系型。題干中的兩個(gè)詞與選項(xiàng)中的兩個(gè)詞之間存在著直接或間接的因果關(guān)系。它包括原因和結(jié)果、行為和反應(yīng)等。如:

fire is to heat(火焰是因,熱氣是果)

explosion is to debris(爆炸是因,碎片是果)

2.2.1.5同義關(guān)系型。即在這一類型的考題中,題干的兩個(gè)詞是同義詞,選項(xiàng)的兩個(gè)詞也得是同義詞,但不一定與題干的兩個(gè)詞同義。如:

often is to always(經(jīng)常,通常)

seldom is to rarely(很少,不常)

2.2.2 常識(shí)方面

2.2.2.1地理關(guān)系型。即地域關(guān)系、地理位置。如:

Ecuador is to Bolivia(厄瓜多爾和玻利維亞都是南美國家)

Australia is to New Zealand(澳大利亞和新西蘭都是太平洋島嶼國家)

2.2.2.2生活常識(shí)型。包括工具與其作用,測量工具與其測量對象,特定環(huán)境與其專門人員或個(gè)體,物體與其運(yùn)動(dòng)空間等。如:

pen is to note(筆和本有內(nèi)在使用功能上的關(guān)系)

golfer is to clubs(高爾夫球手和球桿之間是專門人員與專門工具的關(guān)系)

clock is to time(鐘表和時(shí)間是測量工具與測量內(nèi)容的關(guān)系)

ruler is to distance(尺子和距離也是測量工具與測量內(nèi)容的關(guān)系)

thermometer is to temperature(溫度計(jì)和溫度,邏輯關(guān)系同上)

speedometer is to velocity(速度計(jì)和速度,邏輯關(guān)系同上)

SSAT類比題所考詞匯間的邏輯關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜,遠(yuǎn)非若干個(gè)類型可以概括得了。SSAT類比題意在測試考生對英語詞匯的掌握程度,所考詞匯的難度等級(jí)對于英語非母語的中學(xué)生來說一般都較高。此外,SSAT所考詞匯涉及面非常廣,有些詞甚至屬于專業(yè)術(shù)語。如percussion(打擊樂器組),cymbal(鐃鈸,高音音栓之一)等。同時(shí),SSAT類比題除測試詞匯量外,還測試考生對詞匯間錯(cuò)綜復(fù)雜的類比關(guān)系的辨認(rèn)能力,所以考生的知識(shí)面和思維反應(yīng)能力也決定成績。

因?yàn)镾SAT類比題的形式只是6組單詞,沒有具體的語境和上下文供考生判斷詞匯之間內(nèi)在的聯(lián)系,所以在僅僅知道單詞詞義的情況下,要迅速在15分鐘內(nèi)準(zhǔn)確答完30道題,絕非易事。據(jù)美國一份統(tǒng)計(jì)資料稱,亞洲地區(qū)考生SSAT語文部分得分普遍偏低,平均分僅為300分(滿分800分)。這與SSAT類比題難度太大不無關(guān)系。

3.SSAT類比題解題方法

要取得SSAT類比題的好成績,首先必須有效地?cái)U(kuò)大詞匯量。據(jù)統(tǒng)計(jì),在高級(jí)SSAT測試中要求的詞匯量達(dá)到9000水平,低級(jí)SSAT也達(dá)到7000水平,遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于我國初高中英語教學(xué)大綱所要求的詞匯量。其次,要理解和熟悉命題者的邏輯思路,熟悉掌握做類比題的方法和策略。

SSAT類比題中,詞匯間的關(guān)系一般是必要而明顯的,但命題者可以從不同的視角來看待這些關(guān)系。因此,考生在做題時(shí)一定要講究方法。常用的方法有遣詞造句法、詞性法、排除法等,其中運(yùn)用最多且行之有效的是排除法。

所謂排除法,即是先將與題干一對詞明顯不相關(guān)的選項(xiàng)排除掉,再對剩下的選項(xiàng)答案加以推敲比較。如:

Inflate is to expel as_________(充氣和放氣)

(A)blow is to inhale (吹出和吸入)

(B)add is to subtract (增加和減少)

(C)grow is to maintain (增長和保持)

(D)eat is to exercise (吃和運(yùn)動(dòng))

(E)fill is to drain(裝滿和排出)

題干中的兩個(gè)詞互為反義詞,C、D兩組詞沒有必然的相反關(guān)系,可先予以排除。再比對題干中的詞匯,inflate是將氣吸入的過程,expel則是將氣放出的過程,但顯然B選項(xiàng)沒有這種方向關(guān)系,可排除。A雖然存在相反關(guān)系,但與題干中的詞方向不相同,也可排除,剩下的E恰為方向相同的反義關(guān)系,所以是正確的答案。

4.結(jié)語

SSAT考試總分為2400分,其中作文不記分,但都是學(xué)校錄取學(xué)生時(shí)的重要依據(jù)。按照等級(jí)分來說,通常TOP100的學(xué)校要求SSAT成績在1800以上,而TOP20的學(xué)校要求成績在2200以上。如果國內(nèi)考生想就讀美國頂級(jí)的私立高中,那么SSAT總的成績一般不能低于2000分。大部分學(xué)校非常重視語文部分的成績,如美國的許多優(yōu)秀私立高中要求考生語文測試部分的得分不得低于600分。類比題在SSAT語文測試部分有著舉足輕重的作用,參加SSAT考試的考生必須最大限度地?cái)U(kuò)充自己的詞匯量,輔之以大量的配套練習(xí),熟悉命題思路,熟練掌握做類比題的方法和策略,這樣才能取得較為理想的成績。

參考文獻(xiàn):

篇3

關(guān)鍵詞：類比推理；假說演繹推理；高考；遺傳題

高考往往要考查學(xué)生對于知識(shí)靈活運(yùn)用的能力，常見的考查形式是給出一個(gè)新情景，要求學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和科學(xué)思維方法，對設(shè)置的問題進(jìn)行解答.對于高中生物學(xué)必修2遺傳學(xué)的考查也不例外.從高考試題來看，遺傳學(xué)是必考內(nèi)容之一，而遺傳規(guī)律又是高頻考點(diǎn)，特別側(cè)重考查學(xué)生運(yùn)用遺傳學(xué)規(guī)律解決實(shí)際問題的能力.本文主要介紹如何靈活運(yùn)用類比推理和假說演繹推理解答高考遺傳學(xué)試題.

1類比推理和假說演繹推理的概念

類比推理就是根據(jù)兩個(gè)或兩類事物在一系列屬性上相同或相似，推出它們在另外的屬性上也相同或相似的推理[1].其一般形式是：

A（類）對象具有屬性a、b、c、d，

B（類）對象具有屬性a、b、c，

B（類）對象也具有屬性d

這里A、B表示兩個(gè)（或兩類）作類比的事情，a、b、c表示A、B共有的相同或相似的屬性，叫做“相同屬性”；d是A事物具有從而推出B事物也具有的屬性，叫做“類推屬性”.薩頓就是運(yùn)用類比推理的方式，提出了“基因位于染色體上”的假說.

假說演繹推理是指在觀察和分析的基礎(chǔ)上提出問題后，通過推理和想象提出解釋問題的假說，根據(jù)假說進(jìn)行演繹推理，再通過實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)演繹推理的結(jié)論.如果實(shí)驗(yàn)結(jié)果與預(yù)期結(jié)論相符，說明假說是正確的，反之，則說明假說是錯(cuò)誤的.假說演繹推理是現(xiàn)代科學(xué)研究中常用的一種科學(xué)方法，此方法各環(huán)節(jié)的邏輯關(guān)系如圖1.

孟德爾通過豌豆雜交實(shí)驗(yàn)得出基因的分離定律和自由組合定律，摩爾根通過果蠅雜交實(shí)驗(yàn)證明基因位于染色體上，DNA的半保留復(fù)制方式等，這些遺傳學(xué)經(jīng)典問題的研究過程中均用到了假說演繹推理.

2高考試題中兩種推理的考查形式

典型例題1（2018年全國Ⅰ卷理綜32題節(jié)選）果蠅體細(xì)胞有4對染色體，其中2、3、4號(hào)為常染色體.已知控制長翅/殘翅性狀的基因位于2號(hào)染色體上，控制灰體/黑檀體性狀的基因位于3號(hào)染色體上.某小組用一只無眼灰體長翅雌蠅與一只有眼灰體長翅雄蠅雜交，雜交子代的表現(xiàn)型及其比例見表1.

回答下列問題：

（1）根據(jù)雜交結(jié)果，（填“能”或“不能”）判斷控制果蠅有眼/無眼性狀的基因是位于X染色體還是常染色體上，若控制有眼/無眼性狀的基因位于X染色體上，根據(jù)上述親本雜交組合和雜交結(jié)果判斷，顯性性狀是，判斷依據(jù)是.

（2）若控制有眼/無眼性狀的基因位于常染色體上，請用表1中雜交子代果蠅為材料設(shè)計(jì)一個(gè)雜交實(shí)驗(yàn)來確定無眼性狀的顯隱性（要求：寫出雜交組合和預(yù)期結(jié)果）.

解析第（1）題第一空，題干問：根據(jù)雜交結(jié)果能不能判斷控制果蠅有眼/無眼性狀的基因是位于X染色體還是常染色體上？那么可以根據(jù)上述兩種可能性分別作出不同假說.先假設(shè)果蠅有眼/無眼性狀的基因是位于常染色體上，且有眼為顯性，在此基礎(chǔ)上演繹推理，結(jié)果如圖2；也可假設(shè)無眼為顯性，推理結(jié)果如圖3.從推理結(jié)果可知，子代有眼、無眼個(gè)體比例接近1∶1，且有眼和無眼個(gè)體中雌雄比例相當(dāng)，與題目給定的實(shí)驗(yàn)結(jié)果一致，可得出控制有眼/無眼性狀的基因可位于常染色體上的結(jié)論.再假設(shè)有眼/無眼性狀的基因是位于X染色體上，且無眼為顯性，進(jìn)行演繹推理，結(jié)果如圖4，同樣與表中實(shí)驗(yàn)結(jié)果相吻合，可得出控制有眼/無眼性狀的基因可位于X染色體上的結(jié)論.通過前面的假說演繹推理可得出答案，根據(jù)題中雜交結(jié)果不能判斷控制果蠅有眼/無眼性狀的基因是位于X染色體還是常染色體上.

第（1）題第二空，若控制有眼/無眼性狀的基因位于X染色體上，根據(jù)上述親本雜交組合和雜交結(jié)果判斷有眼和無眼這對相對性狀的顯隱性.根據(jù)前面的推理結(jié)果如圖4可知，當(dāng)“有眼/無眼性狀的基因位于X染色體上，無眼為顯性”假說成立.接下來只需假設(shè)“有眼/無眼性狀的基因位于X染色體上，有眼為顯性”，進(jìn)行演繹推理，推理結(jié)果如圖5，與表中實(shí)驗(yàn)結(jié)果不吻合，因此，該假說不成立.由此得出結(jié)論，當(dāng)有眼/無眼性狀的基因位于X染色體上，無眼為顯性.推理結(jié)果即判斷依據(jù)，即當(dāng)有眼/無眼性狀的基因位于X染色體上，只有無眼為顯性時(shí)，子代雌雄個(gè)體中才都會(huì)出現(xiàn)有眼與無眼的性狀分離.

第（2）題，題干問：若控制有眼/無眼性狀的基因位于常染色體上，請用表1中雜交子代果蠅為材料設(shè)計(jì)一個(gè)雜交實(shí)驗(yàn)來確定無眼性狀的顯隱性.該小題同樣可通過假說演繹推理解答.由圖2、圖3的推理結(jié)果可知，當(dāng)有眼/無眼性狀的基因位于常染色體上，假設(shè)無眼為顯性或者隱性均成立.但是若無眼為顯性時(shí)，子代無眼個(gè)體無論雌雄均為雜合子；當(dāng)無眼為隱性時(shí)，則子代無眼個(gè)體均為純合子.根據(jù)上述推理結(jié)果差異來設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，即讓子代無眼雌雄個(gè)體相互，觀察并統(tǒng)計(jì)下一代是否出現(xiàn)性狀分離.演繹推理過程如圖6、圖7，預(yù)期結(jié)果：若子代中無眼∶有眼=3∶1，則無眼為顯性性狀；若子代全部為無眼，則無眼為隱性性狀.

典型例題2（2018年全國Ⅲ卷理綜31題）某小組利用某二倍體自花傳粉植物進(jìn)行兩組雜交實(shí)驗(yàn)，雜交涉及的四對相對性狀分別是：紅果（紅）與黃果（黃），子房二室（二）與多室（多），圓形果（圓）與長形果（長），單一花序（單）與復(fù)狀花序（復(fù)）.實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)見表2.

回答下列問題：

（1）根據(jù)表中數(shù)據(jù)可得出的結(jié)論是：控制甲組兩對相對性狀的基因位于上，依據(jù)是；控制乙組兩對相對性狀的基因位于（填“一對”或“兩對”）同源染色體上，依據(jù)是.

（2）某同學(xué)若用“長復(fù)”分別與乙組的兩個(gè)F1進(jìn)行雜交，結(jié)合表2中數(shù)據(jù)分析，其子代的統(tǒng)計(jì)結(jié)果不符合的比例.

解析本題通過類比推理的方法即可快速而準(zhǔn)確得出答案.第（1）題要求考生根據(jù)表2中數(shù)據(jù)推知控制甲組和乙組兩對相對性狀的基因分布情況，可分別將甲組和乙組的雜交過程和結(jié)果與孟德爾豌豆雜交實(shí)驗(yàn)二相類比.孟德爾利用純種黃色圓粒豌豆與純種綠色皺粒豌豆進(jìn)行雜交，無論是正交還是反交，F(xiàn)1全部為黃色圓粒豌豆，F(xiàn)1自交產(chǎn)生的F2中黃色圓粒：黃色皺粒：綠色圓粒：綠色皺粒=9：3：3：1，通過假說演繹法最終得出自由組合定律，根據(jù)基因的自由組合定律的實(shí)質(zhì)可知，位于非同源染色體上非等位基因在減數(shù)分裂時(shí)能夠自由組合.

將甲組的實(shí)驗(yàn)過程和結(jié)果，特別是其F2中兩對相對性狀表現(xiàn)型的分離比符合9∶3∶3∶1，與孟德爾豌豆雜交實(shí)驗(yàn)二相似，由此推理甲組控制紅、黃和二、多的兩對等位基因位于非同源染色體上，遵循自由組合定律.乙組的實(shí)驗(yàn)過程與孟德爾豌豆雜交實(shí)驗(yàn)二相似，分析其F2結(jié)果發(fā)現(xiàn)圓、長和單、復(fù)的分離比均為3：1，與孟德爾豌豆雜交實(shí)驗(yàn)一相類似，即遵循分離定律.但是，兩對相對性狀的組合比卻不是9∶3∶3∶1，或者其變式.因此，推理乙組控制兩對相對性狀的基因位于一對同源染色體上，屬于同源染色體上的非等位基因，不遵循自由組合定律.

篇4

關(guān)鍵詞：邏輯真理；真理符合論

中圖分類號(hào)：B81 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

邏輯學(xué)離不開“真”這個(gè)概念。一般來說人們是從下述意義上使用“真”這個(gè)概念的：

（一）前提或者命題真。這種真是指命題的思想內(nèi)容是真的。任何一個(gè)命題的內(nèi)容不是真的就是假的，在這里真或假不是用以描述事物狀態(tài)的，而是評價(jià)命題或陳述的內(nèi)容的。它的核心是針對其所表達(dá)的知識(shí)或信念的，例如：“臺(tái)灣不是一個(gè)國家?！边@個(gè)命題的內(nèi)容是符合客觀事實(shí)的，所以是個(gè)真命題。

（二）推理真。這是指推理中前提真和結(jié)論真之間的關(guān)系。演繹推理前提真結(jié)論必然真，歸納推理和類比推理前提真而結(jié)論是或然性真。因此推理真就是推理中的結(jié)論相對于前提是必然的真或者是或然的真。這里“真”指的是否再現(xiàn)邏輯推斷關(guān)系而不是對命題內(nèi)容的評價(jià)。

（三）指派真和賦值真。在邏輯學(xué)中（特別是在現(xiàn)代邏輯中）把命題形式當(dāng)作真值形式，而且只從真假的角度研究每一種命題形式的邏輯特征，真和假是命題的唯一屬性。邏輯真在這里指這些真值形式和其中的變項(xiàng)與公式的真假，這時(shí)的真假和具體命題內(nèi)容的真假無關(guān)，而只是一種假定的真假和根據(jù)這種假定而推論出的真假。

（四）形式真。這是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。邏輯學(xué)中有一類公式，對其中的變項(xiàng)可以代以任何命題、謂詞、個(gè)體詞總能得到真命題。這類公式的真是一種邏輯關(guān)系的真，例如：P或者非P中不管變項(xiàng)P賦真值或是假值，這個(gè)公式都是真的。

（五）系統(tǒng)真。現(xiàn)代邏輯建立了形式系統(tǒng)，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整個(gè)系統(tǒng)便是可靠的和一致的，這種可靠性和一致性就是一種系統(tǒng)的真。

在以上這五種“真”的情況下，邏輯學(xué)不考慮第一種意義的“真”，而只關(guān)注后四種“真”。后四種“真”在邏輯學(xué)中有各種表現(xiàn)，在其他科學(xué)中也有這些意義上的真的表現(xiàn)，就被稱為邏輯真理。

所謂邏輯真理是一種特殊的真理，是一種因邏輯關(guān)系或邏輯原因而成為真的一種真理。邏輯真理不能憑經(jīng)驗(yàn)而得知其為真，它需要我們借助邏輯分析、語義分析、關(guān)系分析確定它們是真的。它和我們?nèi)粘Ｉ钪兴f的真理是有區(qū)別的。

恩格斯認(rèn)為：全部哲學(xué)特別是近代哲學(xué)的重大基本問題，是思維與存在的關(guān)系問題。它包括兩個(gè)方面的問題，一方面是思維與存在何者為本原的問題；另一方面是思維和存在有無同一性的問題，也就是我們的思維能否認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)或者正確地反映現(xiàn)實(shí)世界的問題。從邏輯哲學(xué)的角度來看，其重大的基本問題就是邏輯與客觀現(xiàn)實(shí)的關(guān)系問題，任何邏輯學(xué)家都要回答：邏輯真理是否與客觀現(xiàn)實(shí)一致？邏輯真理與事實(shí)真理之間又有什么關(guān)系？

關(guān)于這個(gè)理論問題，亞里士多德在其所著《形而上學(xué)》一書中明確提出并詳細(xì)論述了邏輯基本規(guī)律（矛盾律與排中律）。在談到矛盾律時(shí)認(rèn)為，事物不能同時(shí)存在又不存在。矛盾律首先是存在的規(guī)律。它之所以能夠成為邏輯思維的基本規(guī)律，是因?yàn)樗稀笆吕怼?。亞里士多德肯定了邏輯?guī)律與存在規(guī)律的一致性，其根據(jù)就是真理符合現(xiàn)實(shí)的理論，即所謂真理符合論。它在解釋真與假這對概念時(shí)說，凡以不是為是、是為不是者，這就是假的；凡以實(shí)為實(shí)、以假為假者這就是真的。按照真理符合論，一切真理必需與現(xiàn)實(shí)一致，邏輯真理也不能例外?？梢妬喞锸慷嗟碌恼胬碛^，是唯物主義的一元論，這個(gè)真理論肯定了思維與存在的同一性。但是亞里士多德只強(qiáng)調(diào)邏輯真理與存在規(guī)律的一致性，卻忽視了邏輯真理的特殊性。

萊布尼茲是現(xiàn)代邏輯的創(chuàng)始人。他第一個(gè)提出了用數(shù)學(xué)方法研究邏輯學(xué)中的推理問題，對亞里士多德的真理一元論提出了挑戰(zhàn)。他認(rèn)為有兩種真理：即推理的真理和事實(shí)的真理。推理的真理是必然的，事實(shí)的真理是偶然的。推理的真理不像事實(shí)真理那樣依賴于經(jīng)驗(yàn)，它們的證明只能來自所謂的天賦的內(nèi)在原則。因此萊布尼茲的這種觀點(diǎn)，就成為真理二元論和邏輯真理先驗(yàn)論的一個(gè)起源。

基于萊布尼茲的推理真理和事實(shí)真理的對立，在康德的哲學(xué)中就演變?yōu)榉治雠袛嗪途C合判斷的分歧。康德認(rèn)為一切來源于經(jīng)驗(yàn)的判斷都是綜合判斷；分析判斷是絕對獨(dú)立于一切經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)，即先天知識(shí)。例如：“白人是人”就是分析判斷，在康德看來表示邏輯規(guī)律的判斷就屬于分析判斷。

數(shù)理邏輯問世之后，邏輯哲學(xué)領(lǐng)域中出現(xiàn)了維特根斯坦學(xué)派，即以維也納小組為核心的邏輯實(shí)證主義者。他們的一個(gè)共同的工作就是利用數(shù)理邏輯的成果，發(fā)展從萊布尼茲到康德的真理二元論和邏輯真理的先驗(yàn)論，使之獲得科學(xué)化的外觀和現(xiàn)代化的形式。維特根斯坦把邏輯真理稱為重言式。他認(rèn)為重言式的命題是無條件的真，由此他斷言，重言式既不能為經(jīng)驗(yàn)所證實(shí)，同樣的也不能為經(jīng)驗(yàn)所否定，也就是說與現(xiàn)實(shí)沒有任何描述關(guān)系。邏輯實(shí)證主義者進(jìn)一步把康德關(guān)于分析判斷和綜合判斷的區(qū)分推向極端。在他們看來，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。邏輯實(shí)證主義者確立了一個(gè)基本的哲學(xué)信條：分析真理與綜合真理有根本的區(qū)別。這個(gè)學(xué)派的主要代表卡爾納普認(rèn)為，哲學(xué)家們常常區(qū)分兩類真理，某些陳述的真理是邏輯的、必然的、根據(jù)意義而定的，另一些陳述的真理是經(jīng)驗(yàn)的、偶然的、取決于世界上的事實(shí)的。前一類推理就是所謂的分析推理，后一類推理就是所謂的綜合推理。邏輯真理被看作是分析真理的一個(gè)特殊的真子集。

1933年塔爾斯基以形式化的方法給出了真理的語義學(xué)概念，他用非形式化方法對其語義學(xué)的成果作出概述。他認(rèn)為邏輯真理同其他真理一樣，必需與客觀現(xiàn)實(shí)相符合或者相一致，在形式語言中，一個(gè)語句是不是邏輯真理，取決于它是不是在每一種解釋下都成為真語句；同時(shí)一個(gè)語句在某一解釋下是否為真，取決于它在這一解釋下，是否與它所“談?wù)摰膶ο蟆毕嘁恢??？梢娺壿嬚胬淼母拍钪苯右蕾囉谛问秸Z言中的語句，與它們所描述的客觀現(xiàn)實(shí)之間的符合關(guān)系，這說明它的邏輯真理或者分析真理并非先驗(yàn)的真或者先天的真，它們?yōu)檎嫱瑯邮且驗(yàn)樗鼈兣c現(xiàn)實(shí)相符合。塔爾斯基重新建立了真理符合論，表明一切真理包括事實(shí)真理和邏輯真理，它們的共同特征就是必需與客觀現(xiàn)實(shí)相符合。

綜上所述，我們可以看出亞里士多德提出的真理符合論，肯定了邏輯真理與存在規(guī)律的一致性，但是忽視了它們之間的差別。萊布尼茲、康德、維特根斯坦和邏輯實(shí)證主義者認(rèn)為，邏輯真理和現(xiàn)實(shí)絕對無關(guān)，與事實(shí)真理根本不同。塔爾斯基主張真理必需以亞里士多德的真理符合論為基礎(chǔ)，而且只能以形式語言來構(gòu)造，這種觀點(diǎn)有一定的局限性。

認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，真理是客觀事物及其規(guī)律在人們思維中的正確反映。同樣邏輯真理也是客觀世界規(guī)律性的反映。列寧指出，人的實(shí)踐經(jīng)過千百萬次的重復(fù)，它在人的意識(shí)中以邏輯的格固定下來，而最普遍的邏輯格，就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的關(guān)系。列寧認(rèn)為邏輯的公理、正確的推理形式是事物最普遍的關(guān)系，是由人們實(shí)踐中千百萬次的重復(fù)而反映和鞏固在意識(shí)中。列寧說的最普遍的邏輯格是指三段論推理的正確形式。在這一點(diǎn)上我們說邏輯真和事實(shí)真是相容的，事實(shí)真是基礎(chǔ)，邏輯真是建立在事實(shí)真基礎(chǔ)之上的，二者是一致的，但是邏輯真理與任何具體的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)無關(guān)。

第一，邏輯系統(tǒng)的公理和定理的真是邏輯系統(tǒng)設(shè)定，其為真的根據(jù)是某種初始的邏輯關(guān)系。第二，邏輯公理和定理經(jīng)過解釋的真命題，其為真不取決于解釋中的內(nèi)容，而取決于這些公理、定理所顯示的邏輯關(guān)系。第三，邏輯推斷關(guān)系這種推論的結(jié)論真是一種邏輯關(guān)系真。第四，根據(jù)邏輯聯(lián)系詞的性質(zhì)，由邏輯真得到邏輯真。如：A、B是邏輯真命題，那么A并且B、如果A那么B都是邏輯真命題。第五，數(shù)學(xué)中的邏輯真命題，是建立在公理演繹基礎(chǔ)之上。以上這些邏輯真由于邏輯的原因或者邏輯關(guān)系而真，在這一點(diǎn)上我們可以說，在局部意義上，相對于特定的邏輯系統(tǒng)而言，邏輯真理可以說是分析的，是以邏輯意義為根據(jù)的，而與任何具體的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)無關(guān)。

篇5

1 教材分析

本節(jié)是人教版高中生物《必修2?遺傳與進(jìn)化》第二章第二節(jié)的內(nèi)容。按照科學(xué)發(fā)展史的順序，該內(nèi)容是遺傳因子發(fā)現(xiàn)、減數(shù)分裂過程發(fā)現(xiàn)的延續(xù)。按知識(shí)的邏輯關(guān)系，薩頓假說、摩爾根的果蠅雜交實(shí)驗(yàn)是聯(lián)系“遺傳定律”與“減數(shù)分裂”的橋梁。教材敘述了從薩頓運(yùn)用類比推理法，推測基因在染色體上，到摩爾根通過果蠅雜交實(shí)驗(yàn)，提供基因在染色體上的實(shí)驗(yàn)證據(jù)。這一科學(xué)探究的歷程對學(xué)生來說是較好的科學(xué)史教學(xué)材料，同時(shí)也是學(xué)習(xí)后續(xù)內(nèi)容如伴性遺傳、人類遺傳病等的基礎(chǔ)。

2 學(xué)情分析

在學(xué)習(xí)本節(jié)課之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了孟德爾遺傳定律和減數(shù)分裂，具備了“遺傳因子”（即基因）的概念，了解了染色體在配子形成過程中的變化規(guī)律。在此基礎(chǔ)上，解決基因與染色體的關(guān)系順理成章，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。學(xué)生已掌握孟德爾的遺傳定律、遺傳圖解、假說演繹法和減數(shù)分裂，為學(xué)習(xí)本節(jié)內(nèi)容奠定了良好的認(rèn)知基礎(chǔ)。但不同學(xué)生的思維方式不同，所以教師要進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)，并做好應(yīng)對意外生成的準(zhǔn)備。

3 教學(xué)目標(biāo)

3.1 知識(shí)目標(biāo)

（1） 說出基因位于染色體上的理論假說和實(shí)驗(yàn)證據(jù)。

（2） 運(yùn)用有關(guān)基因和染色體的相關(guān)知識(shí)，闡明孟德爾遺傳規(guī)律的實(shí)質(zhì)。

3.2 能力目標(biāo)

比較、推理、觀察、分析的能力。

3.3 情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)

認(rèn)同科學(xué)研究需要豐富的想象力，感受科學(xué)探索中的質(zhì)疑、求實(shí)、創(chuàng)新精神，體驗(yàn)科學(xué)探究過程中的樂趣。

4 教學(xué)設(shè)計(jì)思路

教師如果完全按照教材的編排方式講授，本節(jié)課會(huì)有以下不足：將“基因在染色體上”的推論和證明基因在染色體上的實(shí)驗(yàn)證據(jù)直白地告訴學(xué)生，教學(xué)過程將平淡乏味，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更重要的是學(xué)生缺少了體驗(yàn)“類比推理法”和“假說―演繹法”兩種重要科學(xué)研究方法的機(jī)會(huì)。這樣會(huì)使教學(xué)遠(yuǎn)離課程標(biāo)準(zhǔn)中“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”和“提高生物科學(xué)素養(yǎng)”的課程理念。

筆者將本節(jié)課設(shè)計(jì)成基于問題導(dǎo)引的探究式學(xué)習(xí)。通過承前啟后的系列化問題，既開啟了學(xué)生的思維，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣;同時(shí)又給學(xué)生的探究學(xué)習(xí)指明了方向，避免課堂上學(xué)生盲從地探究。最終，學(xué)生在這些層次化問題的指引下，經(jīng)過思考、討論、分析等思維的探究過程，體驗(yàn)科學(xué)研究的兩種重要方法，深刻理解了本節(jié)課的結(jié)論。另外通過延伸的問題，使學(xué)生深刻地理解孟德爾遺傳定律的實(shí)質(zhì)，為其學(xué)習(xí)后續(xù)內(nèi)容打下堅(jiān)實(shí)的鋪墊。

5 教學(xué)過程

5.1 引入

教師簡述孟德爾進(jìn)行豌豆雜交試驗(yàn)和魏斯曼提出的減數(shù)分裂過程的科學(xué)史，提出學(xué)案上“復(fù)習(xí)回顧”部分的3個(gè)問題：

（1） 依據(jù)孟德爾遺傳定律畫圖，并總結(jié)Y、y和R、r兩對遺傳因子在形成配子時(shí)的行為變化規(guī)律。

（2） 依據(jù)減數(shù)分裂的一般過程圖示，總結(jié)含兩對同源染色體的細(xì)胞在形成配子時(shí)，同源染色體的行為變化規(guī)律。

（3） 孟德爾提出的成對遺傳因子與減數(shù)分裂中的同源染色體之間有何聯(lián)系？

學(xué)生通過回顧、思考，不難總結(jié)出基因和染色體之間存在著對應(yīng)關(guān)系。通過這三個(gè)問題的分析，學(xué)生無意識(shí)地運(yùn)用了類比推理的科學(xué)思維方法。這比教師舉例講述什么是類比推理，更為深刻。而且，學(xué)生思維的興奮點(diǎn)很自然地聚焦在本節(jié)課的重點(diǎn)和難點(diǎn)上。

5.2 薩頓的假說

教師利用課件展示薩頓照片和實(shí)驗(yàn)材料――蝗蟲，并展示提問學(xué)案上“課前預(yù)習(xí)”的3個(gè)問題：

（1） 薩頓假說的內(nèi)容是什么？

（2） 薩頓假說的依據(jù)是什么？

（3） 薩頓假說的提出，運(yùn)用的是什么研究方法？得出的結(jié)論一定是正確的嗎？

這一部分知識(shí)在課本上有較為詳細(xì)的文本敘述，且難度不大。所以筆者設(shè)計(jì)為讓學(xué)生課前預(yù)習(xí)，課堂上展示。

通過以上兩個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生親自體驗(yàn)了“薩頓假說”的發(fā)現(xiàn)過程，不僅體會(huì)到了成功的喜悅，而且學(xué)生的興奮點(diǎn)也自然轉(zhuǎn)移到了“基因位于染色體上的實(shí)驗(yàn)證據(jù)”的探索。

5.3 基因位于染色體上的實(shí)驗(yàn)證據(jù)

教師利用課件展示摩爾根和實(shí)驗(yàn)材料――果蠅，并提出問題①：果蠅作為遺傳學(xué)研究的重要材料，有何優(yōu)點(diǎn)？結(jié)合教材的文本描述和教師的提示，學(xué)生解決這個(gè)問題不是難事。

接下來，教師課件展示摩爾根的果蠅實(shí)驗(yàn)和紅、白眼果蠅圖片，并提出問題②：摩爾根的果蠅雜交實(shí)驗(yàn)的過程、結(jié)果分別是什么？對于這個(gè)問題的回答，學(xué)生需要把教材中的遺傳圖解轉(zhuǎn)換為規(guī)范的語言描述。

以上兩個(gè)問題的解決過程培養(yǎng)了學(xué)生從教材文本中提取信息的能力和知識(shí)遷移能力。此時(shí)，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)自然過渡到“如果我們是摩爾根的研究助手，面對這樣的雜交結(jié)果，我們又該做何分析呢？”教師提出問題③：根據(jù)摩爾根的果蠅雜交實(shí)驗(yàn)，分析：

① 紅眼和白眼這對相對性狀，哪個(gè)是顯性性狀？為什么？

② 實(shí)驗(yàn)結(jié)果符合孟德爾的遺傳定律嗎？

③ F2中3∶1的性狀分離比，說明了什么？

④ 用孟德爾遺傳規(guī)律分析，什么現(xiàn)象不能得到合理解釋？

學(xué)生通過觀察、思考、推理，結(jié)合前面學(xué)習(xí)的知識(shí)，完全可以解決前3個(gè)小問題。但對第四個(gè)小問題充滿了疑惑。這時(shí)，教師適時(shí)講述果蠅體細(xì)胞染色體組成、性染色體及同源區(qū)段和非同源區(qū)段，并舉例說明性染色體上基因型的表示方法。

為下面探究環(huán)節(jié)做好知識(shí)的鋪墊。

然后提出問題④：如果基因位于染色體上，如何解釋摩爾根的果蠅雜交實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，有幾種可能的假設(shè)？與摩爾根的雜交實(shí)驗(yàn)結(jié)果都相符嗎？

此時(shí)，學(xué)生探究的欲望被充分激發(fā)，學(xué)生的分組討論激烈展開。教師引導(dǎo)學(xué)生用遺傳圖解進(jìn)行分析。學(xué)生先提出四種假設(shè)。假設(shè)Ⅰ：位于常染色體上（P：WW×ww）;假設(shè)Ⅱ：位于Y染色體的非同源區(qū)段上（P：XX×XYw）;假設(shè)Ⅲ：位于X染色體的非同源區(qū)段上（P：XWXW×XYw）;假設(shè)Ⅳ：位于X、Y染色體的同源區(qū)段（P：XWXW×XwYw）。給過討論，學(xué)生很快排除假設(shè)Ⅰ和假設(shè)Ⅱ。

教師提問，學(xué)習(xí)小組代表演板假設(shè)Ⅲ和Ⅳ的遺傳圖解，并分析結(jié)果。學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)兩種假設(shè)都可以解釋摩爾根的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。此時(shí)，學(xué)生探究的熱情空前高漲。

教師順勢提出問題⑤，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)討論分析：如何進(jìn)一步設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，以驗(yàn)證各假設(shè)的合理性？學(xué)生通過激烈的討論，提出測交的實(shí)驗(yàn)方案，并演板、分析。

至此，本節(jié)課的重點(diǎn)得以有效突破。通過這一系列邏輯關(guān)聯(lián)的問題的導(dǎo)引，學(xué)生的邏輯推理、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與分析、發(fā)散思維能力等都得到了有效鍛煉。同樣重要的是，學(xué)生雖沒有進(jìn)行真正的實(shí)驗(yàn)探究，卻親身體驗(yàn)了“假說―演繹法”的科學(xué)研究過程。

5.4 孟德爾遺傳規(guī)律的現(xiàn)代解釋

教師利用課件展示細(xì)胞減數(shù)分裂模式圖，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)孟德爾遺傳定律的實(shí)質(zhì)，并提出問題⑥：用細(xì)胞減數(shù)分裂模式圖，分析位于一對同源染色體上的兩對等位基因的遺傳，是否還符合孟德爾的自由組合定律？

教師通過設(shè)置新的認(rèn)知沖突，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生思考，開拓學(xué)生思維。通過師生的共同分析、總結(jié)，不僅加深學(xué)生對基因位于染色體上的理解，同時(shí)又突出了摩爾根的“基因連鎖和交換定律”。這一環(huán)節(jié)既解決了本節(jié)課的又一個(gè)重點(diǎn)，同時(shí)又拓展了學(xué)生的知識(shí)面，為學(xué)有余力的學(xué)生課后進(jìn)一步拓展學(xué)習(xí)提出了任務(wù)。

6 教學(xué)反思

篇6

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)教學(xué)；邏輯思維；中學(xué)數(shù)學(xué)

一、數(shù)學(xué)課堂上的“教”與“學(xué)”

要正確處理好傳授數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，有關(guān)數(shù)學(xué)概念、公式、定理與發(fā)展學(xué)生邏輯思維的關(guān)系；處理好培養(yǎng)運(yùn)算能力、空間想象能力與發(fā)展學(xué)生邏輯思維的關(guān)系。努力做到在傳授知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展智能，在發(fā)展智能的指導(dǎo)下傳授知識(shí)，使學(xué)生在掌握知識(shí)上達(dá)到高質(zhì)量，在智能發(fā)展上達(dá)到高水平。在數(shù)學(xué)概念的教和學(xué)兩個(gè)方面，一定要重視概念的教學(xué)，不能流于形式，要深刻揭示數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵和外延，對學(xué)生掌握概念的要求要嚴(yán)格，使學(xué)生能全面而深刻地理解概念。如學(xué)生在學(xué)習(xí)函數(shù)這個(gè)概念時(shí)，首先要讓學(xué)生弄清楚在函數(shù)概念中涉及到的兩個(gè)集合―函數(shù)的定義域和值域及它們之間元素的對應(yīng)關(guān)系，弄清這個(gè)概念，才能更好地掌握函數(shù)這個(gè)概念。在數(shù)學(xué)公式、定理的教學(xué)方面，不能僅僅背會(huì)這些公式，知道怎么用就行了，而是要讓學(xué)生掌握推導(dǎo)公式、定理的過程，掌握這些公式定理與教材其他內(nèi)容的邏輯關(guān)系，從而使學(xué)生的邏輯思維能力得到提高。

二、邏輯知識(shí)的講解

培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的一個(gè)途徑是教會(huì)學(xué)生在運(yùn)用邏輯知識(shí)進(jìn)行推理論證過程中，提高他們抽象概括、分析綜合、推理證明的能力。在中學(xué)數(shù)學(xué)教材中運(yùn)用了許多與邏輯知有關(guān)的數(shù)學(xué)內(nèi)容的推理證明方法。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，可以結(jié)合具體教學(xué)和內(nèi)容，通俗地講授一些必要的邏輯知識(shí)，使學(xué)生能運(yùn)用它來指導(dǎo)推理、證明，這會(huì)有助于他們提高邏輯思維能力。例如，當(dāng)學(xué)生運(yùn)用窮舉法證明問題是，經(jīng)常容易出現(xiàn)遺漏或重復(fù)等情況。那么為避免這類問題的出現(xiàn)，就需要學(xué)生掌握概念的分類方法和要求。數(shù)學(xué)內(nèi)容的講授應(yīng)加強(qiáng)邏輯嚴(yán)謹(jǐn)性。例題、習(xí)題應(yīng)適當(dāng)增加些思考題、證明題、討論題等，借以加強(qiáng)邏輯思維的訓(xùn)練。長此以往，對培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力會(huì)有很大幫助。

三、平面幾何與立體幾何的教學(xué)

智力的發(fā)展、邏輯思維能力的發(fā)展與知識(shí)的增長，跟年齡也有很大關(guān)系。一個(gè)人的知識(shí)可以隨著年齡的增長而不斷豐富，積累和更新，即使老年人，通過學(xué)習(xí)，也還可以獲得新的知識(shí)；但一個(gè)人的智力增長最佳年齡是在從出生到十七歲，錯(cuò)過了這個(gè)時(shí)期，智力的發(fā)展就會(huì)受到影響。因此在初中和高中階段，加強(qiáng)學(xué)生平面幾何和立體幾何的教學(xué)十分重要，它有利于學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)。教師在教學(xué)過程中語言要嚴(yán)謹(jǐn)、文字要精煉、準(zhǔn)確、規(guī)范、富有條理性邏輯性。對學(xué)生證題的敘述要從嚴(yán)要求，著力糾正學(xué)生所犯的邏輯性錯(cuò)誤，對于學(xué)生不同的正確解題法，教師首先要給以肯定，以鼓勵(lì)學(xué)生不斷開闊思路，敢于創(chuàng)新。在平面幾何證題的教學(xué)中，不主張把過于艱深、不符合學(xué)生實(shí)際的難題給學(xué)生去做，在教學(xué)上要貫徹因材施教的原則，對不同類型的學(xué)生，邏輯思維能力應(yīng)有不同層次的要求。在學(xué)生解題過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生可能遇到難題，教師要引導(dǎo)學(xué)生積極思考、克服困難，增強(qiáng)學(xué)生的解題能力，從而收到良好的教學(xué)效果。

四、章、節(jié)教學(xué)的連貫性

在數(shù)學(xué)各科、各章節(jié)的教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)，善于歸納、總結(jié)、教給學(xué)生以規(guī)律性的知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生不斷形成知識(shí)新的概念結(jié)構(gòu)。初，高中數(shù)學(xué)課本的每一章，都設(shè)有小結(jié)一節(jié)。教師要重視小結(jié)的教學(xué)，要突出新知識(shí)之間及新舊知識(shí)之間的邏輯關(guān)系。如平面解析幾何中的圓、橢圓、又曲線、拋物線，分別是不同的知識(shí)體系，但均可統(tǒng)一在二次曲線的概括結(jié)構(gòu)之中。在向?qū)W生講授數(shù)學(xué)歸納法時(shí)，可向?qū)W生介紹推理形式，如演繹推理、歸納推理、類比推理等。教師在教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)、復(fù)習(xí)舊知識(shí)及探索解題方法時(shí)就要常常用到它們。這樣進(jìn)行教學(xué)，不但可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，還可以把分散在中學(xué)各個(gè)學(xué)習(xí)階段的推理方法歸納上升到新的概括結(jié)構(gòu)。這種引導(dǎo)學(xué)生的把新舊知識(shí)和技能按不同的系列、不同的層次不斷形成新的概括結(jié)構(gòu)，是發(fā)展學(xué)生邏輯思維能力的關(guān)鍵所在。

篇7

關(guān)鍵詞 高中學(xué)生 解題方法 聯(lián)想法

一、引言

數(shù)學(xué)解題的本質(zhì)就是尋找問題與答案之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，解題的整個(gè)思維過程實(shí)際就是一系列聯(lián)想推理的過程，所以有意識(shí)的運(yùn)用聯(lián)想法，符合數(shù)學(xué)解題過程的思維習(xí)慣。就具體數(shù)學(xué)解題而言，聯(lián)想就是從一個(gè)問題想到另一個(gè)問題的心理活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)上也就是把解決某特殊問題的原則方法等“移植”到相近的問題上面去，從而迅速地找到解題的方案。聯(lián)想法又可分為化歸聯(lián)想法、構(gòu)造聯(lián)想法和類比聯(lián)想法等，下面將結(jié)合具體事例一一介紹。

二、化歸聯(lián)想法

化歸聯(lián)想法的思想是將陌生的問題轉(zhuǎn)化為熟悉的問題（例1、例2），復(fù)雜的問題轉(zhuǎn)化為簡單的問題（例3），抽象的問題轉(zhuǎn)化為直觀的問題（例4），從而使問題得到解決。以下舉例說明：

例1：已知a、b、c是三角形的三邊， 求證： 方程

b2x 2 + （ b2 + c2 - a2） x + c2 = 0 沒有實(shí)數(shù)根。

解題思路： 此題從題設(shè)條件和形式來看， 是涉及幾何與代數(shù)的綜合題。就其實(shí)質(zhì)而言， 它與二次方程、二次不等式、二次函數(shù)和二次曲線等都有聯(lián)系。要證明的結(jié)論， 是以字母為系數(shù)的一元二次方程沒有實(shí)數(shù)根。聯(lián)想一元二次方程沒有實(shí)數(shù)根的條件， 此題實(shí)際上是要證明一元二次方程根的判別式= （ b2 + c2 - a2） 2 - 4b2c2 < 0 成立。由此又聯(lián)想到因式分解， 將判別式分解成因式的連乘積， 再聯(lián)想三角形三邊之間的關(guān)系來判別連乘積的符號(hào)， 便得證命題。

例2：不等式2x-1>m（x2-1）對滿足|m|≤2的一切實(shí)數(shù)m的取值都成立，則實(shí)數(shù)x 的取值范圍是___________。

解析：本題等價(jià)關(guān)于m的不等式（x2-1）m-2x+1

例3：已知n為自然數(shù)，實(shí)數(shù)a>1，解關(guān)于x 的不等式：logax-4loga2x+121oga3xn（-2）n-1loganx >loga（x2-a）

思路分析：初看此題，表達(dá)式令人望而卻步．其原因主要是對不等式左邊的結(jié)構(gòu)識(shí)別不清，因而不能進(jìn)行有效的化簡。為此，不妨考慮：

n=l時(shí)，不等式化為：logax>loga （x2 一a）；

n=2時(shí)，不等式化為：logax

n=3時(shí)，不等式化為：logax

由此聯(lián)想，運(yùn)用換底公式，原不等式一定可化為：

logax >loga（x2-a）

從而只須討論n為偶數(shù)，n為奇數(shù)兩種情況即可解決此問題．

例4：設(shè)x>0，y>0，z >0 求證：

+ >

證明：注意到x>0，y>0，z>0，且，此式表示以x ，y為邊，夾角為60。的三角形的第三邊。同理，也有類似的意義．因此構(gòu)造如下圖所示的多面體O-ABC，

使∠AOB=∠BOC=∠COA =60。 。設(shè)OA=x ，OB=y，OC=z．則AB=，同理，BC=CA=

由在三角形ABC中有AB+BC>AC，即證得題設(shè)不等式成立．

三、構(gòu)造聯(lián)想法

所謂構(gòu)造法聯(lián)想法，就是利用已知條件和相關(guān)的數(shù)學(xué)關(guān)系式，在思維中構(gòu)造出滿足條件或結(jié)論的數(shù)學(xué)對象，即構(gòu)造一個(gè)輔助問題。從而，使原問題中隱諱不清的關(guān)系和性質(zhì)在這個(gè)“模型”上清楚的表現(xiàn)出來，并借助該輔助問題間接的解決原數(shù)學(xué)問題的方法。常用的構(gòu)造聯(lián)想法有構(gòu)造數(shù)列聯(lián)想法（例5）、構(gòu)造方程聯(lián)想法（例6）和構(gòu)造函數(shù)聯(lián)想法（例7）。以下舉例說明：

例5：據(jù)報(bào)道，我國森林覆蓋率逐年提高，現(xiàn)已達(dá)國土面積的14%，某林場去年底森林木材儲(chǔ)存量為a立方米，若樹林以每年25%的增長率生長，計(jì)劃從今年起，每年冬天要砍伐的木材量為立方米，為了實(shí)現(xiàn)經(jīng)過20年木材儲(chǔ)存量翻兩番的目標(biāo)，問每年砍伐的木材量的最大值是多少？

解：設(shè)從今年起的每年年底木材儲(chǔ)存量組成的數(shù)列為則

依次類推可歸納出

根據(jù)題意

利用可計(jì)算出代入得

即每年砍伐的木材量的最大值是去年儲(chǔ)存量的

說明an本題通項(xiàng)也可以不通過類推得出，如用遞推公式an+1

可得

這表明數(shù)列{an-4x}是以a1-4x為首項(xiàng)，以為公比的等比數(shù)列，那么

當(dāng)在歸納的基礎(chǔ)上作出合理猜想的同時(shí)，考慮問題的特征，尋找不同條件下的一般化處理方法，這一切應(yīng)注意數(shù)學(xué)上的推理與變形.

例6：ABC已知三內(nèi)角A、B、C的大小成等差數(shù)列，且，求A、B、C的大小。

由題知，聯(lián)想到，由A、B、C成等差數(shù)列，得，故。

tanA、tanC是方程的兩根，得。當(dāng)AC時(shí)，tanC=1，得

由根與系數(shù)的關(guān)系來構(gòu)造一元二次方程是最常見的思路，不可忽視。

例7：（1）在實(shí)數(shù)范圍內(nèi)解

（2）解不等式

方程與不等式都是高次的，展開求解是不現(xiàn)實(shí)的。根據(jù)其自身特點(diǎn)，分別作適當(dāng)?shù)淖冃危缓髽?gòu)造函數(shù)，再利用函數(shù)的有關(guān)性質(zhì)求解。

（1）原方程變形為。

設(shè)函數(shù)f（t）=t5+4t，上述方程即為f（x2-x+1）=f（x）。

由于f（t）在t∈R上是單調(diào)增函數(shù)，故若f（t1）=f（t2），則必有成立。因此x2-x+1=x，即，故原方程有唯一解x=1。

（2）設(shè)，x∈R，易證f（x）在區(qū)間[0，+∞]上為增函數(shù)。

，

f（x）為奇函數(shù)，從而f（x）在（-∞，+∞）區(qū)間上為增函數(shù)，

原不等式可化為，f（x）+f（x+1）>0即f（x+1）>-f（x）=f（-x），即。

四、類比聯(lián)想法

根據(jù)命題的具體情況， 從具有與命題內(nèi)容相近或相反特點(diǎn)的數(shù)、式和圖形的對比聯(lián)想起， 從而尋求解題方法。常用的類比聯(lián)想法有概念類比聯(lián)想法、方法類比聯(lián)想法、結(jié)論類比聯(lián)想法。

所謂概念類比聯(lián)想法，就是類比某些熟悉的概念產(chǎn)生的類比推理型試題，在求解時(shí)可以借助原概念所涉及的基本方法與基本思路。舉例說明（例8）：

例8：若實(shí)數(shù)x，y滿足x2 一8x+5=0，y2一8y+5=0（x≠y）．求： 的值．

解題思路：若分別求解關(guān)于x、y的方程，再用代入求值的常規(guī)方法將不勝其繁．如聯(lián)想到根的概念可知x，y是方程Z2一8z+5=0的兩根．

解：由方程根的定義可知，x，y是方程Z2一8z+5=0的兩根．

由韋達(dá)定理可，

得

則 =20.

所謂方法類比聯(lián)想法，就是有一些處理問題的方法具有類比性，結(jié)合這些方法產(chǎn)生的問題，在求解時(shí)要注意知識(shí)的遷移。

篇8

一、思維導(dǎo)圖構(gòu)建數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)

高三數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)中，各種知識(shí)小結(jié)、單元復(fù)習(xí)、專題復(fù)習(xí)可以采用常規(guī)的線性復(fù)習(xí)方法，數(shù)學(xué)知識(shí)的復(fù)習(xí)不止是記憶公式、定理、解題方法的復(fù)習(xí)，重要的是知識(shí)間的邏輯關(guān)系，但是常規(guī)復(fù)習(xí)模式容易使學(xué)生死記硬背數(shù)學(xué)知識(shí)，方法枯燥無味，引不起學(xué)生的興趣，如果用思維導(dǎo)圖方法表征，用色彩鮮艷，獨(dú)特的知識(shí)組織，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，探討數(shù)學(xué)公式來源，總結(jié)方法，激發(fā)思維.如復(fù)習(xí)《集合與簡單邏輯用語》章節(jié)中，把整個(gè)上課過程由傳統(tǒng)的線性過程設(shè)計(jì)為發(fā)散性思維導(dǎo)圖，

圖1 章節(jié)數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)機(jī)繪圖

通過機(jī)繪的方法制作的思維導(dǎo)圖一下子就把整個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)完整地展現(xiàn)出來了，從考試要求、考試目標(biāo)、難點(diǎn)、考試目標(biāo)不同角度分析章節(jié)知識(shí)，學(xué)生獨(dú)立地把知識(shí)之間的關(guān)系，方法總結(jié)，方便學(xué)生自己復(fù)習(xí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生自學(xué)能力.也可以用手繪的方法，教給學(xué)生基本的手繪技巧，用關(guān)鍵詞，線條發(fā)散學(xué)生的思維，有意義地構(gòu)建知識(shí).

二、思維導(dǎo)圖與數(shù)學(xué)解題教學(xué)

高三復(fù)習(xí)一般模式是講解、示例、練習(xí)三部曲，教師仔細(xì)講解，學(xué)生模仿總結(jié)，練習(xí)查缺補(bǔ)漏，其中解題首要環(huán)節(jié)是如何找到解題突破口.著名的解題專家，教育學(xué)家羅增儒教授提出了10大解題策略：模式識(shí)別；映射化歸；差異分析；分合并用；進(jìn)退互化；正反相輔；動(dòng)靜轉(zhuǎn)化；數(shù)形結(jié)合；有效增設(shè)；以美啟真.筆者把上述十個(gè)解題策略總結(jié)為三個(gè)可操作的策略：差異分析找思路；化歸轉(zhuǎn)化變熟悉；數(shù)形結(jié)合巧結(jié)合，其中的差異分析策略，是非常重要的一種解題思維方法，教師要求學(xué)生善于運(yùn)用聯(lián)想、想象、類比推理等思維方法找到題目的差異，從形式上、特征上分析差異，找到解題突破口，關(guān)鍵是學(xué)生在平時(shí)要善于把數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)多角度，多層次表征，正確的表征可以減少解題的思維步驟，優(yōu)化解題過程，在這個(gè)方面，筆者采用思維導(dǎo)圖表征工具，收到良好的效果.如高考中，很多試題都含有、等形式特征，試整理中學(xué)數(shù)學(xué)中相關(guān)知識(shí)有哪些？x2+y2、x2+y2如何在解題中應(yīng)用？

圖2 思維導(dǎo)圖與解題思維

通過思維導(dǎo)圖對解題過程的分析，清楚地把學(xué)生的思維過程平面化、簡單化、形象化，教師可以直接對學(xué)生的思維過程進(jìn)行評價(jià)分析，查缺補(bǔ)漏.

【例1】 已知a＞0,b＞0,c＞0,求證：a2+b2+b2+c2+c2+a2＞2(a+b+c).

分析：如何找到解題的突破口？看到x2+y2形式，筆者要求學(xué)生聯(lián)想高中階段所有相類似的知識(shí)，在黑板上用思維導(dǎo)圖工具表征所有的知識(shí)，分析其不足，最后發(fā)現(xiàn)勾股定理是最佳的形式，啟發(fā)我們可以用勾股定理把數(shù)向形轉(zhuǎn)化，巧妙地把“數(shù)”向“形”轉(zhuǎn)化，構(gòu)建圖形解決數(shù)學(xué)問題.

做完此題后筆者馬上要學(xué)生練習(xí)，及時(shí)強(qiáng)化.又舉一例說明.

篇9

關(guān)鍵詞： 混淆 負(fù)遷移 定勢 解決策略

新課程要求教師要從學(xué)生已有的知識(shí)體系出發(fā)，讓學(xué)生感受、親身體驗(yàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生過程。這個(gè)過程，是學(xué)生應(yīng)用能力產(chǎn)生的關(guān)鍵階段。我們期望學(xué)生能從這個(gè)知其所以然的過程中，領(lǐng)悟其中所蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想，掌握數(shù)學(xué)方法。但是教學(xué)中，學(xué)生并不如我們想象的出色，他們對某些知識(shí)點(diǎn)混淆，更別說準(zhǔn)確地運(yùn)用。特別是對相似知識(shí)點(diǎn)的混淆，并由此產(chǎn)生了對知識(shí)點(diǎn)錯(cuò)誤的遷移運(yùn)用。

如果學(xué)生能對知識(shí)進(jìn)行正確的遷移，就能達(dá)到事半功倍的效果。但是學(xué)生常常在不知不覺間將知識(shí)進(jìn)行了錯(cuò)誤的遷移。在遷移的過程中，由于知識(shí)點(diǎn)之間的密切聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生對某些知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生混亂，這種錯(cuò)誤遷移也叫知識(shí)的負(fù)遷移。

知識(shí)的負(fù)遷移，指原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)新知識(shí)起干擾作用，它往往發(fā)生在彼此相似的知識(shí)和技能之間。由于當(dāng)新舊知識(shí)相關(guān)聯(lián)的部分在內(nèi)容和形式上雖相似卻有本質(zhì)不同時(shí)，原有知識(shí)往往傾向于先入為主，新知識(shí)常常被理解為原有知識(shí)；學(xué)習(xí)者意識(shí)到新舊知識(shí)間有些不同，但不能具體指明本質(zhì)區(qū)別之所在。負(fù)遷移使學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)入誤區(qū)，使學(xué)生的概念掌握出現(xiàn)混亂，似是而非，因此在對學(xué)生進(jìn)行遷移的過程中需要多加注意與引導(dǎo)。

一、數(shù)學(xué)知識(shí)負(fù)遷移的產(chǎn)生原因

分析負(fù)遷移產(chǎn)生的原因，大致有以下幾種。

（一）思維定勢

教師在教授過程中，為了增強(qiáng)對基礎(chǔ)知識(shí)的理解記憶，常會(huì)選取一些常見題型。學(xué)生因?yàn)榻佑|此類題型居多，產(chǎn)生了一種固定的思維模式，這是一種習(xí)慣定向和思維定勢。

例：已知b＜0，化簡.

錯(cuò)解1：原式＝b

錯(cuò)解2：原式=-b

化簡二次根式，學(xué)生接觸較多的是字母大于0，如：化簡（b＞0），解為b。當(dāng)條件由大于0變?yōu)樾∮?，部分學(xué)生受思維定勢影響，總覺得-a小于0，a大于0，擅自進(jìn)行知識(shí)間的強(qiáng)制、錯(cuò)誤遷移，按大于零的方法化簡。學(xué)生的思維過于狹窄，狹隘的思維不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（二）類比定勢

當(dāng)兩個(gè)對象之間存在明顯的相似或相同之處時(shí)，往往容易掩蓋其相異點(diǎn)。學(xué)生通過不恰當(dāng)?shù)念惐韧评韽亩斐芍R(shí)的負(fù)遷移。類比定勢常由類比不當(dāng)引起，其特征是模仿類推、思路固化。

例：1.對錯(cuò)誤地化簡：=-

2.（1）解方程：+=5

（2）解方程：+=5

上述形式一致、但實(shí)質(zhì)相異的“反例”在教學(xué)中屢見不鮮，教學(xué)時(shí)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“求同”與“尋異”并進(jìn)，在充分運(yùn)用相似聯(lián)想揭示事物之間的內(nèi)在聯(lián)系和共性的同時(shí)，強(qiáng)化對個(gè)性的認(rèn)識(shí)，以掌握恰當(dāng)類比的事實(shí)依據(jù)。

（三）經(jīng)驗(yàn)定勢

學(xué)生在學(xué)習(xí)中，通過老師講、自己練等形式，積累下了一定量的“經(jīng)驗(yàn)題”，一遇到類似問題，便不假思索，以偏概全地分析問題，按原來形成的“熟路”解答和得出“答案”。

例：（-+2）（+2）

錯(cuò)解：原式＝1

正確解：原式＝（4－5）=-1

錯(cuò)誤主要在于：一是由于經(jīng)常做此類型題，答案基本為1，于是直接寫答案；二是說明學(xué)生做題習(xí)慣差，審題不清，由錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)得到錯(cuò)誤的結(jié)論。經(jīng)驗(yàn)定勢的發(fā)生大多由某一十分有把握的觀念的驅(qū)使，但其思路“固化”。但這一般是暫時(shí)的，一經(jīng)提示或啟發(fā)，學(xué)生往往會(huì)立刻領(lǐng)悟有關(guān)的道理。

二、解決策略

為避免知識(shí)的負(fù)遷移，我們需要注重以下幾方面。

（一）深化學(xué)生對知識(shí)點(diǎn)的理解

學(xué)生往往只注意到新舊知識(shí)表面的相似性，而意識(shí)不到它們之間內(nèi)在的本質(zhì)區(qū)別，所以老師對相近、易混的概念，要通過辨析對比，講清內(nèi)涵，講透外延，揭示概念的特征，讓學(xué)生理解其實(shí)質(zhì)。為了克服新舊知識(shí)之間的相互干擾，可以使用對比的方法，抓住對比的兩種對象的同與異，通過對比突出差別，預(yù)防和避免干擾。

例：（1）判斷正誤：=?與=-；

（2）比較4a-2a+8與4a-2a+8=0的異同。

教師還需精心選定練習(xí)題目，循序漸進(jìn)地安排練習(xí)。如安排一組根式的化簡：（b＞0）與（ab＞0），注重學(xué)生逆向思維和發(fā)散思維訓(xùn)練，使學(xué)生融會(huì)貫通，舉一反三。

（二）課堂上以學(xué)生為主導(dǎo)

傳統(tǒng)的教學(xué)方式，學(xué)生主體能力的發(fā)揮始終處在壓抑、被動(dòng)的狀態(tài)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性與積極性調(diào)動(dòng)不起來。而數(shù)學(xué)問題是數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)的起點(diǎn)，又是數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)的路標(biāo)，所以我們要把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生研究和辨析，利用負(fù)遷移，由學(xué)生發(fā)現(xiàn)新問題，從而激發(fā)起學(xué)習(xí)的積極性，自主投入數(shù)學(xué)探究活動(dòng)中。通過自己努力探究得到的結(jié)論，學(xué)生印象更深刻。

（三）幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)方法

隨著所學(xué)知識(shí)的逐漸深化，學(xué)生頭腦中概念的邏輯關(guān)系變得越來越復(fù)雜，有些學(xué)生不注意區(qū)分概念之間的本質(zhì)區(qū)別，解題往往憑直覺和猜測，教師要幫助這些學(xué)生端正學(xué)風(fēng)，同時(shí)對他們進(jìn)行適當(dāng)?shù)膯l(fā)和引導(dǎo)，促使正遷移的形成。

總之，教學(xué)中要做好防止負(fù)遷移，促進(jìn)正遷移。除上述方法外，我們還要依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)中有關(guān)的學(xué)習(xí)遷移理論來指導(dǎo)教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的思維習(xí)慣和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力和水平。這樣才能有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的正遷移。

參考文獻(xiàn)：

［1］易定芳.數(shù)學(xué)教學(xué)要防止知識(shí)負(fù)遷移.湖南工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005，（02）.

篇10

關(guān)鍵詞：新課改 化學(xué)教學(xué) 方法

初中化學(xué)是化學(xué)學(xué)習(xí)的啟蒙階段，是學(xué)生進(jìn)行化學(xué)學(xué)習(xí)與探究的基礎(chǔ)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，一貫是“師傳生受”“滿堂灌”，學(xué)生成了接受知識(shí)的“容器”，一節(jié)課完全由教師滔滔不絕地從頭講到尾，講得面面俱到、滴水不漏，學(xué)生根本沒有思考的余地，也沒有思考的機(jī)會(huì)和時(shí)間，對于教師來說，我們不但要教給學(xué)生化學(xué)的基本概念、原理，化合物的知識(shí)、化學(xué)計(jì)算，實(shí)驗(yàn)技能及思想品德，還要重視學(xué)生的能力培養(yǎng)，使學(xué)生學(xué)會(huì)理論聯(lián)系實(shí)際，融會(huì)貫通，學(xué)以致用。因此，在教學(xué)中我努力改變“滿堂灌”的教學(xué)方式，著重教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法和思路，使學(xué)生掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，有利于他們學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)，提高能力，真正從“授人以魚”變成“授人以漁”。下面本人就在化學(xué)教學(xué)中教學(xué)方法的運(yùn)用和探索歸納如下。

一、針對基本概念、原理，善用“化學(xué)口訣”進(jìn)行教學(xué)

初中化學(xué)的學(xué)習(xí)中，有許多基本概念、原理，需要學(xué)生進(jìn)行記憶和應(yīng)用，而傳統(tǒng)的死記硬背，不但效果不好，而且在一定程度上打消了學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的積極性。在化學(xué)教學(xué)中適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用一些“化學(xué)口訣”幫助教學(xué)，不但可以幫助學(xué)生對枯燥知識(shí)進(jìn)行記憶，同時(shí)也增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，使課堂教學(xué)生動(dòng)活潑。例如，在進(jìn)行“電解水的實(shí)驗(yàn)”教學(xué)時(shí)，學(xué)生對于正、負(fù)兩極產(chǎn)生的氣體及體積比總是混淆，于是我就用總結(jié)的化學(xué)口訣“正一氧，負(fù)二氫”幫助他們記憶，避免了知識(shí)的混淆。還有在進(jìn)行化合價(jià)教學(xué)時(shí)，對于常見元素的化合價(jià)，學(xué)生感覺不好記，比較吃力，這時(shí)我將這些常見元素的化合價(jià)重新分類，總結(jié)成化學(xué)口訣“鉀鈉氫銀+1價(jià)，鈣鋅鋇鎂+2價(jià)。氟氯溴碘-1價(jià)，通常氧為-2價(jià)。銅顯+2鋁+3，鐵有+2和+3，硫有-2，+4，6?；蟽r(jià)須記清，金正非負(fù)單質(zhì)0”。這樣不但瑯瑯上口，而且規(guī)律性強(qiáng)，便于記憶。初中階段類似這些基本概念、原理的學(xué)習(xí)，我們都可以試著總結(jié)成化學(xué)口訣，便于學(xué)生學(xué)習(xí)記憶，減少記憶時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率。

二、化學(xué)教學(xué)中多采用歸納、綜合、比較的方法，使分散的知識(shí)系統(tǒng)化

教學(xué)過程為了分散重點(diǎn)和難點(diǎn)，只能將知識(shí)點(diǎn)按照一定的教學(xué)規(guī)律分散進(jìn)行傳授，但是在學(xué)生的頭腦中這些知識(shí)是零碎的、不連貫的，因此我們必須適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行歸納和整理，使知識(shí)系統(tǒng)化，有連貫性。例如，在初中化學(xué)涉及了幾個(gè)數(shù)字的教學(xué)，非常分散、零碎，使學(xué)生也經(jīng)常混淆，是教學(xué)的難點(diǎn)。為了便于學(xué)生掌握，我就把幾個(gè)數(shù)字進(jìn)行歸納、比較，讓學(xué)生練習(xí)記憶，達(dá)到了舉一反三的效果。如①元素符號(hào)前的數(shù)字；②元素符號(hào)右下角的數(shù)字；③化學(xué)式前的數(shù)字；④元素符號(hào)右上角的數(shù)字；⑤元素符號(hào)正上方的數(shù)字；⑥離子符號(hào)前的數(shù)；⑦原子結(jié)構(gòu)示意圖中電子層上的數(shù)字，使學(xué)生從各數(shù)字的意義入手辨別掌握，達(dá)到了“以不變應(yīng)萬變”的效果。

三、教學(xué)中重視演示實(shí)驗(yàn)和家庭小實(shí)驗(yàn)

初中化學(xué)對物質(zhì)的學(xué)習(xí)多是建立在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，實(shí)驗(yàn)對化學(xué)的學(xué)習(xí)起著舉足輕重的作用，化學(xué)教學(xué)過程中一定要重視實(shí)驗(yàn)。對于演示實(shí)驗(yàn)不但要成功地完成，而且要重視實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)，適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生觀察和分析實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象，研究實(shí)驗(yàn)的過程。如在演示CO還原CuO的實(shí)驗(yàn)時(shí)，組裝好實(shí)驗(yàn)裝置后不要急于實(shí)驗(yàn)而是讓學(xué)生由CO的性質(zhì)入手分析并討論是先通CO還是先加熱，思考實(shí)驗(yàn)中澄清石灰水以及最后點(diǎn)燃的酒精燈分別是什么作用，然后再進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，歸納生成物，同時(shí)還要分析實(shí)驗(yàn)后為什么熄滅酒精燈后還要繼續(xù)通一氧化碳至試管冷卻，加深學(xué)生對重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)和理解。

初中化學(xué)教材中還設(shè)計(jì)了一些非常有趣的家庭小實(shí)驗(yàn)，這些小實(shí)驗(yàn)是進(jìn)行素質(zhì)教育的好方式。實(shí)驗(yàn)中用到的一些基本藥品，生活中我們基本都能找到，所以我們除了做好演示實(shí)驗(yàn)外，還要重視這些家庭小實(shí)驗(yàn)，布置學(xué)生自己動(dòng)手去做，培養(yǎng)他們的動(dòng)手能力和實(shí)驗(yàn)技能。

四、教學(xué)中加強(qiáng)環(huán)保教育，重視情感培養(yǎng)

環(huán)境保護(hù)已是當(dāng)今世界的一大重要課題，為了確保人類可持續(xù)發(fā)展，提高中學(xué)生的環(huán)保意識(shí)，在化學(xué)中進(jìn)行環(huán)保教育，是我們每個(gè)教師的責(zé)任。在教學(xué)中，我們要結(jié)合教材，適時(shí)地對學(xué)生進(jìn)行環(huán)保教育。例如，展示一些水污染的圖片，引起他們對環(huán)境問題的重視，然后結(jié)合學(xué)生身邊的事，如不隨意浪費(fèi)糧食，不單是為了節(jié)約糧食，也是防止水體污染，保護(hù)水資源；等等。還有在我們介紹有機(jī)合成材料時(shí)，對于塑料的使用，我組織學(xué)生自己查閱資料，辯證地認(rèn)識(shí)塑料的利與弊；讓學(xué)生開展研究環(huán)境保護(hù)的課題，自己上網(wǎng)查閱資料，加深環(huán)境保護(hù)的意識(shí)，并落實(shí)到行動(dòng)中來，這樣大大激發(fā)了他們學(xué)習(xí)化學(xué)的熱情。

五、教學(xué)中重視習(xí)題，精講精練