導(dǎo)語：如何才能寫好一篇對計算機學(xué)科的認識論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

近半個世紀以來，隨著人類知識的增長、信息交流的便利，以及科學(xué)共同體的開放態(tài)度，使得交叉學(xué)科(或跨學(xué)科)的研究越來越呈現(xiàn)出加速發(fā)展的趨勢。與此同時，關(guān)于交叉學(xué)科或跨學(xué)科觀念、理論和方法方面的研究也日益受到學(xué)術(shù)界的普遍關(guān)注。特別是對交叉學(xué)科研究的認識論基礎(chǔ)和方法論問題的探討，更是幾成顯學(xué)。對于以人文學(xué)科、社會科學(xué)為中心的交叉學(xué)科的認識論與自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)和人文社會科學(xué)間的相互作用的認識論的理解構(gòu)成了本文的主題，文中的討論將在科學(xué)哲學(xué)和知識社會學(xué)的范圍內(nèi)進行。

一、交叉學(xué)科的本質(zhì)及研究意義

在剖析交叉學(xué)科現(xiàn)象的本質(zhì)之前，有必要先界定一下交叉學(xué)科的定義。按照我國著名科學(xué)家、交叉學(xué)科研究的倡導(dǎo)者路甬祥的說法:所謂交叉學(xué)科，就是指兩門或兩門以上學(xué)科融合而形成的一種“新的綜合理論或系統(tǒng)學(xué)問”［1］。應(yīng)該說明的是，這種學(xué)科之間的交叉或融合并非簡單機械地拼湊，而是依據(jù)學(xué)科間存在的內(nèi)在邏輯關(guān)系而聯(lián)結(jié)和滲透的結(jié)果。一言以蔽之，是各個學(xué)科間“有機的融合”。一般說來，學(xué)科交叉過程中的諸學(xué)科都是要納入到特定的社會化的科學(xué)結(jié)構(gòu)里的?，F(xiàn)代科學(xué)結(jié)構(gòu)包含了傳統(tǒng)的基礎(chǔ)科學(xué)(如物理學(xué)可分為原子核物理、高能物理、凝聚態(tài)物理、等離子體物理等)、綜合科學(xué)(如哈爾濱工業(yè)大學(xué)的優(yōu)勢學(xué)科———空間科學(xué)、材料科學(xué)、能源科學(xué)、資源與環(huán)境科學(xué)、建筑科學(xué)、災(zāi)害科學(xué)等及其衍生科學(xué))、橫斷科學(xué)(如控制論、信息論、復(fù)雜性科學(xué)等)和在上述三類科學(xué)基礎(chǔ)上形成的交叉科學(xué)。通常交叉學(xué)科有不同的分類標準。但大體上可分為“大交叉”和“小交叉”兩大類:前者指學(xué)科親緣關(guān)系較遠的學(xué)科之間的交叉，比如人文科學(xué)、社會科學(xué)與自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)之間的交叉;后者是指學(xué)科親緣關(guān)系較近的學(xué)科之間的交叉，如自然科學(xué)內(nèi)部、技術(shù)科學(xué)內(nèi)部或是人文科學(xué)內(nèi)部、社會科學(xué)內(nèi)部各學(xué)科之間的交叉。當(dāng)然，這都是相對而言的，在歸納時切不可過于拘泥學(xué)科的性質(zhì)。著名刊物《第歐根尼》中所選論文就屬于人文科學(xué)、社會科學(xué)間的學(xué)科交叉，以及人文學(xué)科、社會科學(xué)與自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)間的研究(涉及哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)與生態(tài)學(xué)、地理學(xué)、建筑學(xué)、環(huán)境科學(xué)、交通科學(xué)、計算機科學(xué)、醫(yī)學(xué)、計量學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科及相應(yīng)的交叉學(xué)科)。具體說來，當(dāng)代學(xué)術(shù)界的交叉學(xué)科群落既包括諸如文學(xué)哲學(xué)、文學(xué)人類學(xué)、歷史社會學(xué)、哲學(xué)社會學(xué)、社會人類學(xué)、城市美學(xué)、犯罪心理學(xué)、開放經(jīng)濟政治學(xué)、政治哲學(xué)、政治經(jīng)濟學(xué)、中國少數(shù)民族美學(xué)、文藝法學(xué)、知識管理學(xué)、虛擬人類學(xué)、國際經(jīng)濟學(xué)、技術(shù)經(jīng)濟學(xué)等“小交叉”研究的論文，也包括像經(jīng)濟物理學(xué)、時間經(jīng)濟學(xué)、視覺人類學(xué)、工程法學(xué)、社會工程學(xué)、科學(xué)社會學(xué)、工業(yè)設(shè)計、環(huán)境藝術(shù)、城市生態(tài)學(xué)、空間法學(xué)、媒體藝術(shù)、生態(tài)行政學(xué)、知識計量學(xué)、計量經(jīng)濟學(xué)、社會運籌學(xué)、網(wǎng)絡(luò)社會學(xué)、航天醫(yī)學(xué)工程學(xué)、電子政務(wù)學(xué)、交通美學(xué)、古生物考古學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)、認知心理學(xué)、石油金融學(xué)、世界睡眠醫(yī)學(xué)、藥物經(jīng)濟學(xué)、技術(shù)管理學(xué)、社會統(tǒng)計學(xué)、環(huán)境社會學(xué)、市政工程學(xué)、生物信息學(xué)、水文社會史等具有“大交叉”特征的邊緣研究。如此等等，不一而足?？梢院敛豢鋸埖卣f，在科學(xué)發(fā)展高度分化和整合的今天，交叉學(xué)科如“雨后春筍”般涌現(xiàn)出來。這種因交叉學(xué)科或交叉學(xué)科群的衍生而導(dǎo)致的學(xué)科進化的趨勢里，包含著深刻的科學(xué)意蘊和時代精神。從本質(zhì)上說，學(xué)科交叉現(xiàn)象的背后隱藏著一個規(guī)律性的問題。那就是世界萬物是相互融合、相互作用的。而這種事物的演進過程中，還存在著動態(tài)性的“無序”或“涌現(xiàn)”現(xiàn)象。科學(xué)哲學(xué)家勞丹認為，科學(xué)或?qū)W科發(fā)展的“無序”性是普遍的、永恒的，有序是暫時的、個別的?！盁o序”的根源就在于科學(xué)研究“從本質(zhì)上是解決問題的活動”［2］。換句話說，這些問題的解決不僅依賴于單一學(xué)科的研究，而且更寄希望于交叉學(xué)科或邊緣學(xué)科的學(xué)者的共同努力和學(xué)術(shù)突破。學(xué)科的界限并不重要，關(guān)鍵是問題的提出和解決的過程是否具有原創(chuàng)性和富有成果。因此，這就是科學(xué)自主發(fā)展的內(nèi)在動力和外部動力所在［3］。交叉學(xué)科或邊緣學(xué)科的研究領(lǐng)域的劃分，在很大程度上關(guān)乎學(xué)者所采用的研究路徑。美國科學(xué)學(xué)專家夏皮爾提出的“域”理論模式對于我們理解交叉學(xué)科的性質(zhì)很有助益。夏皮爾認為，三個世紀以來，我們的科學(xué)研究的主要路向就是將特定的對象孤立起來加以考察。他把這種特定的、孤立的研究專題稱之為“域”(domain)。這種“域”大體相當(dāng)于學(xué)科研究的領(lǐng)域或跨學(xué)科的領(lǐng)域和研究課題。因而，所謂的科學(xué)發(fā)展就表現(xiàn)在各個學(xué)科領(lǐng)域的增加減少或刪除合并的變化上。領(lǐng)域的變化往往會引發(fā)學(xué)科交叉現(xiàn)象的產(chǎn)生。科學(xué)也由此被內(nèi)在地劃出大小不等的界限來［4］?？茖W(xué)史上的范式革命也常常產(chǎn)生在交叉學(xué)科叢生的科學(xué)領(lǐng)域里。這一點已得到了證實。通過對百余年來諾貝爾獎的分析發(fā)現(xiàn)，該獎普遍存在著學(xué)科交叉現(xiàn)象。如果以二級交叉、三級交叉為標準的話，那么，幾乎所有的物理學(xué)、化學(xué)、生理或醫(yī)學(xué)獎都是學(xué)科交叉的產(chǎn)物［5］。這些原創(chuàng)性的重大成果大都集中于量子力學(xué)、基因工程、超導(dǎo)物質(zhì)與理論、化學(xué)熱力學(xué)、電化學(xué)、化學(xué)動力學(xué)、生物化學(xué)、分子生物學(xué)、遺傳工程學(xué)等跨學(xué)科的領(lǐng)域及相關(guān)的基礎(chǔ)學(xué)科中?？梢哉f，未來的中國科學(xué)界和教育界在參與國際競爭過程中也必須將發(fā)展交叉學(xué)科視為國家和一流大學(xué)發(fā)展的戰(zhàn)略。時至今日，交叉學(xué)科研究的意義已無須贅言。

二、人文—社會認識論

眾所周知，人類的認識歷程是跟人類知識的發(fā)生與增長的過程相應(yīng)的。從中國的先秦思想家(如孔子、老子、墨子、公孫龍子等)、古希臘哲學(xué)家(如泰勒斯、柏拉圖、亞里士多德、畢達哥拉斯等)直至西方近代以來的思想家(康德、休謨、笛卡爾、培根、盧梭、孟德斯鳩、孔德、斯賓塞、馬克思、涂爾干、韋伯、維特根斯坦、海德格爾等)，都曾經(jīng)為提出和完善古典認識論做出了不可磨滅的貢獻。進入20世紀以來，卡爾•波普爾、托馬斯•庫恩、保羅•費耶阿本德、漢斯•萊辛巴哈，以及狄爾泰、伽達默爾、舍勒、曼海姆、舒茨、卡爾納普、德里達、巴恩斯、布魯爾等人則為認識論做出了新的智力工作。應(yīng)該說，他們的認識理論在試圖解決現(xiàn)代知識增長問題和科學(xué)精確化以及跨學(xué)科研究等方面都是非常有價值的。因此，批判地考察上述認識論理論資源和成果將是有意義的，同時也對我們深化認識交叉學(xué)科的本質(zhì)不無益處。所謂“人文—社會認識論”是指在人文科學(xué)與社會科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的認識論取向。它對解釋和理解在人文學(xué)科與人文學(xué)科間、人文學(xué)科與社會科學(xué)間、社會科學(xué)與社會科學(xué)間的三組跨學(xué)科研究的認識過程及其本質(zhì)，具有預(yù)設(shè)的認識論價值。這是一個筆者首次提出的將人文認識和狹義的社會認識融合或整合起來的一個新概念，比以往的“社會認識論”提法更接近于人文社會的事實，具有更突出的人文性和社會性的二元合一特質(zhì)。從學(xué)科發(fā)生和發(fā)展的規(guī)律及知識點的分布來看，諸如文學(xué)批評、藝術(shù)理論、歷史學(xué)、文化研究、元哲學(xué)、人類學(xué)、語言學(xué)等人文學(xué)科都存在著不同于一般社會科學(xué)學(xué)科的特質(zhì)。但是，長期以來或者不很認同人文學(xué)科的科學(xué)性，或者將其簡單地歸并于社會科學(xué)范圍之內(nèi)。實踐表明，這樣做的結(jié)果一定有助于人文與社會科學(xué)的邊緣研究。瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰，曾經(jīng)在《人文科學(xué)認識論》一書中提出了“人文科學(xué)認識論”的概念，并指出人類和社會科學(xué)研究將出現(xiàn)融合發(fā)展的趨勢。他對于人文(社會)科學(xué)認識論所做的思考，直到現(xiàn)在對我們還很有啟發(fā)意義。當(dāng)然，以其發(fā)生認識論為理論基礎(chǔ)、拓展其整個認識論的邏輯，也有其明顯的局限性。他反對在“社會科學(xué)”與“人文科學(xué)”之間做出本質(zhì)的區(qū)分，因為在他看來，一切社會現(xiàn)象都取決于人類的生理、心理和社會過程。這種看法帶有強烈的發(fā)生心理學(xué)的味道。為此，他將人文科學(xué)簡單地分成四種類型:一是“正題法則科學(xué)”(即探索“規(guī)律”的科學(xué)，如科學(xué)心理學(xué)、社會學(xué)、人種學(xué)、語言學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、人口統(tǒng)計學(xué)等);二是“人文歷史科學(xué)”(主要是以重現(xiàn)和理解時間長河中展開的人類社會發(fā)展史、生活史為中心的歷史科學(xué));三是法律科學(xué);四是哲學(xué)學(xué)科［6］。以人類學(xué)為例，它也必須遵循人文科學(xué)認識論。比如，人種學(xué)和認知人類學(xué)以及文化技術(shù)學(xué)都可以視為特定意義上的人類認知領(lǐng)域的學(xué)問［7］。盡管在一般人看來，屬于比較認識論的范疇。人文科學(xué)還必須具有一種能把科學(xué)領(lǐng)域的理論與關(guān)于理論的知識聯(lián)系起來的主題意識，這一點不容忽視。毫無疑問，社會認識論的主題意識乃是指向社會認知過程的。它的核心議題是根據(jù)某些社會科學(xué)學(xué)科和社會認知科學(xué)而分析出的社會文化語境中的社會知識與經(jīng)驗。俄羅斯科學(xué)院哲學(xué)研究所社會認識論研究室主任伊利亞•卡薩文教授認為，現(xiàn)代社會認識論植根于康德、恩格斯、卡爾納普等人的認識論思想，其知識要素是由社會客體、社會主體和社會認知條件三者所決定的。每一個因素都具有社會知識來源的作用。古典認識論突出了社會客體，將知識置于研究的重點。相反，對來自于主體的知識或者視為一種阻礙，或者視為主體的基礎(chǔ)［8］。誠然，作為一種社會決定的現(xiàn)象的知識問題，其在人文與社會科學(xué)及其交叉學(xué)科的發(fā)展過程中的意義是顯而易見的。在文化與人類學(xué)、傳播與符號學(xué)、社會與制度等社會文化語境的社會認知模式中，都存在著強烈的人類社會本質(zhì)的影響。其中，也包含了知識社會學(xué)和社會建構(gòu)理論所關(guān)注的意涵。這一切在維特根斯坦、巴赫金、曼海姆、舍勒、米德、默頓、普里查曼、格爾茨、加芬克爾和盧曼等人的相關(guān)人文社會科學(xué)的跨學(xué)科研究中，都有全面的展現(xiàn)。

三、科學(xué)—技術(shù)認識論

這里的科學(xué)—技術(shù)認識論，是將科學(xué)哲學(xué)界的科學(xué)認識論和技術(shù)認識論融合或整合起來的結(jié)果。一方面，可以避免筆者不喜歡使用的“科技”一語;另一方面，則可以將技術(shù)納入到科學(xué)的“大家庭”里，以及將科學(xué)視為一種技術(shù)的“物化”過程的科學(xué)基礎(chǔ)。其實，從本質(zhì)上來說，科學(xué)只有一個，就是“科學(xué)”?？茖W(xué)是科學(xué)，技術(shù)也是科學(xué)。我們發(fā)現(xiàn)，諾貝爾科學(xué)獎中有90%以上的獎項授予了基礎(chǔ)理論方面的重大創(chuàng)新科學(xué)成就，而極少給予技術(shù)產(chǎn)品的發(fā)明人。比如，世界著名的卡文迪什實驗室之所以不斷獲獎就是因為它始終處于分子生物學(xué)的基礎(chǔ)理論研究的國際學(xué)術(shù)前沿位置上，并在此基礎(chǔ)上將生物學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、醫(yī)學(xué)、數(shù)學(xué)和工程學(xué)緊密地結(jié)合起來的多學(xué)科研究結(jié)果。學(xué)科交叉的絕對性和現(xiàn)代性，使學(xué)術(shù)研究呈現(xiàn)出“去單一化”的態(tài)勢。交叉性、邊緣性已成為科學(xué)難以拒絕的選擇?！霸茖W(xué)”與交叉學(xué)科的融通，已變成學(xué)者的一種基本責(zé)任?？v觀20世紀以來的科學(xué)技術(shù)哲學(xué)，我們很容易看到，它正是科學(xué)認識、技術(shù)認識變革的理論基礎(chǔ)，是人們認識世界的方法論變革的前提和基本路向?？茖W(xué)認識論，可以說是始于古希臘哲學(xué)家、科學(xué)家亞里士多德的歸納解釋法和英國哲學(xué)家休謨的懷疑主義的［9］。但歸根結(jié)底，我們了解到的科學(xué)認識論的基礎(chǔ)就是歸納法和演繹法。這一點幾乎是不容置疑的科學(xué)和技術(shù)認識論的鐵律。應(yīng)該說，人類對科學(xué)技術(shù)的認識過程是十分漫長的。近代科學(xué)技術(shù)興起至今，已經(jīng)歷了至少五個世紀的時間。直到波普爾、庫恩、費耶阿本德和海德格爾等人為止，才算是有了一個比較清晰的認識圖景。根據(jù)波普爾的觀點，科學(xué)知識表現(xiàn)為某種關(guān)于世界、世界的秩序、規(guī)律和規(guī)律的理論或描述。在他看來，只有理論知識才能發(fā)現(xiàn)真理，才能實現(xiàn)對世界(即客觀物質(zhì)世界、主觀意識世界和客觀知識世界3個世界)的具有真正價值的猜測。然而，理論知識永遠不可能被證實或確認是真實的，盡管它可以接受嚴格的批判性檢驗?？茖W(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯就是，科學(xué)發(fā)現(xiàn)始終得到理論的指導(dǎo)，而理論卻不是由于觀察而得到的發(fā)現(xiàn)。說起來這似乎像是一個科學(xué)認識的怪圈，但事實上科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程的確是異常復(fù)雜的，對其本質(zhì)的認識也不可能是一蹴而就的。與波普爾不同，庫恩則認為，科學(xué)知識的作用是在一種總的觀點即一種世界觀的范圍內(nèi)形成一種觀點，這種觀點知道我們?nèi)绾慰创F(xiàn)實，各種理論可以接受或摒棄的標準是什么，或者什么時候可以認為理論是可以被證偽的?？茖W(xué)界的這種觀點是由各種實例和各個學(xué)科間的矩陣形成的。前者是被科學(xué)界視為范式的解決各種問題的具體方法;后者則是“科學(xué)共同體”的“普世”基礎(chǔ)或共同義務(wù)、信念和價值的觀念［10］。按照庫恩的思想，科學(xué)的變化過程基本上是革命的和不連續(xù)性的，會帶來深遠的認識論后果。由此，他將科學(xué)分成正常的科學(xué)和特殊的科學(xué)。交叉學(xué)科很類似于這種可以隨心所欲地研究的特殊科學(xué)，它不需要受到更多的學(xué)科矩陣的約束。在科學(xué)認識論和技術(shù)認識論上，費耶阿本德和海德格爾分別強調(diào)“怎么都行的”科學(xué)經(jīng)驗主義及技術(shù)異化論。人類科學(xué)技術(shù)史表明，科學(xué)(基礎(chǔ)科學(xué))理論的提出和完善對技術(shù)發(fā)明及應(yīng)用往往會產(chǎn)生基石的作用。沒有基礎(chǔ)科學(xué)理論的突破，就談不上普遍的技術(shù)進步。反之，如果一直缺乏技術(shù)上的支撐，也不會進一步為基礎(chǔ)科學(xué)理論的創(chuàng)新提供“人工物”或技術(shù)實踐上的驗證。這是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)認識論的本質(zhì)特征的體現(xiàn)和互動規(guī)律。理論化知識和技術(shù)性知識的相互作用，不僅可以避免科學(xué)進步的停滯不前，而且也可以促進新穎、創(chuàng)新的方法論的被采用，從而有助于實現(xiàn)破舊立新和建立科學(xué)技術(shù)新秩序的根本目標。科學(xué)技術(shù)的跨學(xué)科研究作為一種知識增長的方法論選擇，其合理性也將隱藏于上述目標之中。

篇2

Abstract: Computational Thinking is the basic quality of qualified people in multi-disciplines of information age, which must be achieved through systematical learning and continuous training in core courses characterized by computation. This paper takes the course, Algorithm Design and Analysis, for example, and explores how to incorporate the training of Computational Thinking in key courses from both the theoretical aspect and the practical one. Surrounding the development of research teaching, the process of teaching reform focusing on cultivation of Computational Thinking is described in teaching subject, teaching content, teaching method and teaching evaluation.

關(guān)鍵詞： 計算思維；算法設(shè)計與分析；研究性教學(xué)

Key words: Computational Thinking；Algorithm Design and Analysis；research teaching

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2012）11-0211-02

0 引言

計算思維對于培養(yǎng)高等教育、中等教育和基礎(chǔ)教育的師資力量和工程技術(shù)領(lǐng)域人才、促進教育信息化的發(fā)展具有重要的意義，已經(jīng)引起了國內(nèi)外學(xué)者和教育部門的高度關(guān)注。作為高等教育教學(xué)過程重要的任務(wù)和評價指標之一，計算思維的訓(xùn)練與培養(yǎng)必須通過系統(tǒng)的培養(yǎng)方案和課程計劃的科學(xué)實施才能得到全面提高[1]。大量的教學(xué)實踐表明，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生僅僅滿足于書本知識的死記硬背，缺乏應(yīng)有的計算思維能力，在描述、分析和解決問題的過程中，表現(xiàn)出沒有頭緒，無從下手。教師必須努力改變這種狀況，切實加強學(xué)生的計算思維的訓(xùn)練和培養(yǎng)，將知識型教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃徒虒W(xué)；同時，思維和能力的培養(yǎng)必須結(jié)合課堂教學(xué)中知識的學(xué)習(xí)同步進行。本文在介紹國內(nèi)外計算思維研究背景的基礎(chǔ)上，給出了計算思維的本質(zhì)特征，并結(jié)合作者講授的“算法設(shè)計與分析”課程進行教學(xué)改革，探索創(chuàng)新可行的計算思維的培養(yǎng)模式和實施框架，突出學(xué)生計算思維能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。

1 計算思維的研究背景

計算思維能力是多種學(xué)科人才必須具備的基本素質(zhì)，近年來，國內(nèi)外學(xué)者從不同的角度對計算思維的含義、特點和培養(yǎng)方法進行了探索和研究。中國計算機科學(xué)與技術(shù)學(xué)科教程2002研究組認為，計算思維能力包括抽象思維能力和邏輯思維能力，必須經(jīng)過計算思維梯度訓(xùn)練系統(tǒng)在循序漸進的過程中潛移默化地形成，其中計算思維梯度訓(xùn)練系統(tǒng)是由一系列數(shù)學(xué)和含有抽象程度比較高的內(nèi)容的課程組成的基礎(chǔ)理論課程系列[2]。朱亞宗教授將計算思維、實驗思維和理論思維歸結(jié)為人類三大科學(xué)思維方式[3]。2006年美國卡耐基-梅?。–arnegie Mellon）大學(xué)的Jeannette M. Wing教授明確給出了計算思維（Computational Thinking）的概念，她認為，計算思維是“每個人都渴望具有的、能夠?qū)W習(xí)和實際運用的具有普適性的思維方式和應(yīng)用技巧，不僅僅是計算機專家才具備的能力”[4]。Mark Guzdial提出綜合利用不同學(xué)科的方法，使計算思維成為21世紀所有學(xué)生應(yīng)具備的素養(yǎng)[5]。Paul Curzon等人認為計算思維已經(jīng)成為K-12課程計劃、大學(xué)通識教育和交叉學(xué)科研究與技術(shù)轉(zhuǎn)讓的基礎(chǔ)，可更加精確、深入和廣泛地解釋計算的本質(zhì)[6]。Owen Astrachan等人概述了計算思維的概念及其相關(guān)的活動和項目，展望了基于計算思維的計算和教育界的未來發(fā)展[7]。James J. Lu等人認為學(xué)生在學(xué)習(xí)第一門編程語言之前，必須努力訓(xùn)練和培養(yǎng)計算思維能力，才能更廣泛地從事計算機科學(xué)研究，而真正在中小學(xué)課程中嵌入計算思維具有挑戰(zhàn)性，這必然是長期漸進與不斷完善的過程[8]。郭喜鳳教授等人則根據(jù)計算機科學(xué)與技術(shù)中的理論、技術(shù)、工程、工具、服務(wù)和應(yīng)用將Wing教授的計算思維推廣為計算機思維（Computing Thinking） [9]。

2 計算思維的本質(zhì)特征

為了能有效地在課程教學(xué)中訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的計算思維，教師必須對計算思維的內(nèi)涵和特點具有清晰的認識，并在此基礎(chǔ)上形成充分體現(xiàn)其內(nèi)涵和特點的可行的研究過程和研究方法。

正如前面所述，計算思維并沒有統(tǒng)一認可的概念和定義，不同的學(xué)者從不同的角度給出了解釋。Wing教授認為，計算思維是建立在數(shù)學(xué)思維和工程思維基礎(chǔ)上，用以解決問題、設(shè)計系統(tǒng)和理解人類行為的人們的思維活動，是人們基于抽象和分解原則，利用約簡、嵌入、轉(zhuǎn)化和仿真等方法形式化地將復(fù)雜問題定義為易于求解的問題的思維活動，是人們能夠應(yīng)用均衡、容錯思想和啟發(fā)式推理的思維活動，是影響其它學(xué)科發(fā)展、未來廣泛存在的思維活動。計算思維的特點主要表現(xiàn)在：它是多重抽象意義下的概念化，是人們解決具有智力挑戰(zhàn)性問題的根本性見解[4]。

借鑒Wing教授的觀點，結(jié)合學(xué)生應(yīng)具備的計算思維能力的實質(zhì)內(nèi)容，將計算思維的本質(zhì)和特點具體體現(xiàn)在以下的研究過程和研究方法中：①對待解決問題及領(lǐng)域知識的正確理解和定義，這是問題求解的前提條件；②運用相關(guān)的數(shù)學(xué)知識，從數(shù)學(xué)角度給出問題的形式化表示，即數(shù)學(xué)模型；③利用某種或多種方法，針對具體問題確定計算模型，給出算法的定義；④運用具體實驗平臺的工具實現(xiàn)算法，完成實驗；⑤對實驗結(jié)果進行分析與評價，并根據(jù)結(jié)果對問題的求解過程進行反饋修正，不斷重復(fù)該過程，直到問題解決。在問題的數(shù)學(xué)表示-問題的計算模型-問題的實驗求解的研究過程中，充分體現(xiàn)計算思維的清晰性、邏輯性、層次性和創(chuàng)新性的特點。

3 計算思維的課程培養(yǎng)模式與框架

結(jié)合上述可操作的具體的研究過程和研究方法，圍繞研究性教學(xué)的開展，本文以“算法設(shè)計與分析”課程教學(xué)改革為例提出計算思維的培養(yǎng)模式及其實施框架，如圖1所示。下面具體闡述在“算法設(shè)計與分析”課程中該框架的實施過程。

3.1 教學(xué)主體 在推行研究型教學(xué)的“算法設(shè)計與分析”課程中，本科生和多層次的教學(xué)團隊構(gòu)成了教學(xué)活動的兩個主體。為了更好地開展研究性教學(xué)，突出計算思維的培養(yǎng)，針對“算法設(shè)計與分析”課程形成了以教授為主導(dǎo)，碩士和博士研究生共同組成的多層次教學(xué)團隊，并提出了在教授指導(dǎo)下，強調(diào)研究生科研、學(xué)習(xí)和輔導(dǎo)并重，引導(dǎo)本科生主動學(xué)習(xí)和開展研究的多層次交流互動的教學(xué)模式。多層次教學(xué)團隊在課堂教學(xué)中的積極引導(dǎo)，在課外利用師生座談會和網(wǎng)絡(luò)平臺等多種方式的互動交流、答疑解惑為本科生計算思維的培養(yǎng)提供有力的保證。

在研究性教學(xué)過程中，在強調(diào)教學(xué)團隊如何教的同時，更注重學(xué)生如何學(xué)。教學(xué)團隊注重教學(xué)的組織，強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生理解課程的核心概念和典型算法，自我研究和自我體會，并積極參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，共同學(xué)習(xí)，共同探索，構(gòu)建良好的師生互動和共同研究的學(xué)習(xí)環(huán)境。努力創(chuàng)造師生平等的教學(xué)環(huán)境與學(xué)習(xí)氣氛，使學(xué)生更加積極主動和創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，使計算思維的培養(yǎng)成為可能，讓學(xué)生體會到這種平等交互的平臺對計算思維培養(yǎng)的特殊作用。反之，在“滿堂灌”式的課堂上，學(xué)生容易產(chǎn)生抵觸情緒，最多只是被動地接受教師講授的內(nèi)容，計算思維的啟發(fā)和訓(xùn)練是無從談起的。

3.2 教學(xué)內(nèi)容 在突出研究性教學(xué)的課程教學(xué)過程中，教學(xué)團隊并不追求講授所有知識點，灌輸所有教學(xué)內(nèi)容?！八惴ㄔO(shè)計與分析”的核心概念在課程中反復(fù)使用，而經(jīng)典算法則反映某一類典型問題的內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律。經(jīng)典算法的學(xué)習(xí)是和經(jīng)典問題密切關(guān)聯(lián)的，而且同一問題可利用不同的算法進行求解。為了讓學(xué)生在算法的研究性學(xué)習(xí)中有意識地強化計算思維訓(xùn)練過程，教學(xué)團隊將經(jīng)典問題和經(jīng)典算法分解成以下不同階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容：問題定義-問題抽象-數(shù)學(xué)模型-計算模型-算法設(shè)計、分析和優(yōu)化-算法編碼-實驗仿真-分析改進。同時，由教授通過講座形式介紹科學(xué)前沿問題中的新型算法及其應(yīng)用，拓展學(xué)生的知識面，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，由博士和碩士研究生指導(dǎo)本科生的實驗教學(xué)，完成算法的實現(xiàn)與分析。

通過學(xué)習(xí)與體會將課程的核心概念和各類算法運用于經(jīng)典問題和前沿問題的求解過程，學(xué)生可加深對概念和算法思想的理解，但更重要的是，反復(fù)地體會問題求解的過程，比較不同階段的學(xué)習(xí)側(cè)重點，有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有意識地控制自己的思維過程，學(xué)習(xí)分階段、多角度地去思考問題和解決問題，從而有利于在研究性教學(xué)中階段性和系統(tǒng)性地顯式培養(yǎng)學(xué)生的計算思維能力，為學(xué)生針對實際問題創(chuàng)新性地提出自己的解決方案創(chuàng)造了條件。

3.3 教學(xué)方法 在“算法設(shè)計與分析”課程的研究性教學(xué)中，為了將計算思維的培養(yǎng)和課堂教學(xué)有機地融合，教學(xué)團隊綜合采取任務(wù)驅(qū)動教學(xué)、整班教學(xué)與小組教學(xué)、多媒體教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等多種方法開展教學(xué)，充分發(fā)揮各種教學(xué)方法的優(yōu)勢，積極采取多種途徑幫助學(xué)生在算法課程的教與學(xué)中有意識地加強計算思維的培養(yǎng)。任務(wù)驅(qū)動教學(xué)結(jié)合“算法設(shè)計與分析”課程的教學(xué)內(nèi)容設(shè)定了具體的學(xué)習(xí)任務(wù)；小組教學(xué)為學(xué)生提供了針對具體問題充分討論和爭辯的機會；整班教學(xué)便于教學(xué)團隊重點講授算法的核心思想，并將其推廣到多個經(jīng)典問題的求解和相關(guān)的學(xué)科前沿問題；多媒體教學(xué)利用多媒體課件的動畫效果重點闡述算法的核心思想，有利于理解算法的實現(xiàn)過程；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)則充分利用精品課程網(wǎng)站提供學(xué)習(xí)課件和相關(guān)資料供學(xué)生在線或下載學(xué)習(xí)，并利用問題答疑平臺為學(xué)生答疑解惑。

任務(wù)驅(qū)動教學(xué)突出學(xué)生解決問題的思維訓(xùn)練過程，強調(diào)學(xué)生完成任務(wù)的研究學(xué)習(xí)過程，鼓勵學(xué)生積極參與的熱情與態(tài)度，而不是簡單地以完成任務(wù)為考核目標。小組教學(xué)便于學(xué)生反復(fù)思考、對比和學(xué)習(xí)不同學(xué)生提出算法的思維過程，這種從具體到抽象的歸納方法有利于學(xué)生學(xué)會正確地控制和訓(xùn)練自己的思維活動和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。整班教學(xué)便于實現(xiàn)從抽象的算法思想到具體問題的演繹過程，有利于幫助學(xué)生形成計算思維的邏輯性和條理性。多媒體教學(xué)充分發(fā)揮圖文并茂、音像生動的特點，在寓教于樂中使學(xué)生快速直觀地學(xué)習(xí)如何解決問題；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)可使教學(xué)團隊隨時幫助和指導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)，二者為學(xué)生計算思維的訓(xùn)練和培養(yǎng)提供了便利條件，可幫助學(xué)生更有信心地參與研究性教學(xué)。

3.4 教學(xué)評價 為了更好地在“算法設(shè)計與分析”的研究性教學(xué)中保證計算思維培養(yǎng)的質(zhì)量，教學(xué)團隊非常重視作為過程性評價的階段性師生座談會和作為最終性評價的小論文與答辯，并采用個人、小組成員、組間成員和教學(xué)團隊構(gòu)成的多層次評價機制。教學(xué)團隊根據(jù)課程進度情況及時召開師生座談會與學(xué)生充分溝通，有針對性地及時調(diào)整教學(xué)過程；同時鼓勵學(xué)生對感興趣的問題組合成小組，開展研究型的學(xué)習(xí)，并以學(xué)術(shù)論文、技術(shù)報告和答辯的形式匯報交流學(xué)習(xí)研究成果。個人、小組成員、組間成員和教學(xué)團隊對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果給出的評價相互參考，可使評價結(jié)論更加客觀公正。

教學(xué)評價并非僅僅以給出最終結(jié)論為目標，而是需要為教學(xué)過程的不斷改進和學(xué)生計算思維能力的培養(yǎng)提供有益的幫助。師生座談會可使教學(xué)團隊和學(xué)生各自反思在計算思維訓(xùn)練和培養(yǎng)過程中的障礙和癥結(jié)所在；小論文和答辯可使學(xué)生計算思維能力在文字表達和口頭表達方面得到充分的表現(xiàn)。個人評價可促使學(xué)生自我總結(jié)運用計算思維解決問題的實際能力；小組評價為學(xué)生思維活動的相互啟發(fā)和團隊協(xié)作提供了可能；組間評價為學(xué)生思維活動的比較學(xué)習(xí)和激勵競爭提供了條件，教學(xué)團隊評價則在上述基礎(chǔ)上綜合給出對學(xué)生計算思維能力的認可程度和改進建議。

4 結(jié)語

以“算法設(shè)計與分析”課程作為牽引，突出將計算思維的培養(yǎng)融合在課堂教學(xué)中，反復(fù)地加以訓(xùn)練直到將其提升到形成學(xué)生的認識論和方法論的層次。通過“算法設(shè)計與分析”課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生充分認識到該課程研究什么問題以及如何研究問題，從而使學(xué)生能有意識地運用計算思維思考問題和解決問題，為今后的學(xué)習(xí)研究打下良好的基礎(chǔ)。學(xué)生的反饋信息表明這種計算思維培養(yǎng)模式取得了預(yù)期的良好效果，與之前相比，學(xué)生在碰到問題時表現(xiàn)出愿意思考、會思考和有意識控制思考過程的良好現(xiàn)象，具備了自我學(xué)習(xí)和獨立研究的初步能力。后續(xù)研究將以現(xiàn)有的“算法設(shè)計與分析”課程教學(xué)改革為基礎(chǔ)，進一步探索以該課程為主形成以“計算”為中心的課程群，培養(yǎng)學(xué)生的計算思維能力的教學(xué)模式。

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篇3

1．1現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)方式生硬

當(dāng)前現(xiàn)代文學(xué)的教學(xué)方式仍以老師傳授、學(xué)生聽為主，老師生硬和晦澀難懂的言辭嚴重影響現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)質(zhì)量。我國高?，F(xiàn)代文學(xué)老師在進行授課時應(yīng)該避免炫耀深厚的文學(xué)功底，應(yīng)該用樸實易懂的講述引導(dǎo)學(xué)生進入廣闊的文學(xué)作品之中，對于一個剛剛進入高校的學(xué)生，其認知能力和社會閱歷是有限的，所以老師需要給予很好的引導(dǎo)。另外就是有的高?，F(xiàn)代文學(xué)老師沒有全面、深刻領(lǐng)會到現(xiàn)代教學(xué)的實質(zhì)，過多強調(diào)“認識論”，忽略了引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度對文學(xué)作品進行鑒賞。在教學(xué)過程中一味強調(diào)說教，淡化了現(xiàn)代文學(xué)作品的生命力和學(xué)生的想象力，說教式的授課使得課程變得沒有生氣，不能調(diào)動學(xué)生的積極性和想象力，長此以往，學(xué)生對現(xiàn)代文學(xué)的熱情自然會降低。

1．2學(xué)生缺乏對現(xiàn)代文學(xué)的興趣

當(dāng)前社會十分浮躁，學(xué)生急功近利。高校學(xué)生在選擇專業(yè)的時候大多以就業(yè)為導(dǎo)向，其判斷一個專業(yè)好壞并不是處于自己愛好，而是為了畢業(yè)后謀取一份不錯的工作?，F(xiàn)在市場對中文學(xué)科專業(yè)的學(xué)生需求較少，中文學(xué)科的大學(xué)生就業(yè)壓力巨大，這樣的學(xué)科就成為了冷門學(xué)科。即使是就讀于中文學(xué)科的高校學(xué)生，為了迎合市場需求，熱衷于考取計算機、英語或者其他專業(yè)技能證書，對自己所學(xué)專業(yè)知識興趣不大，在課余時間很少或者根本沒有閱讀現(xiàn)代文學(xué)作品，即使專業(yè)課程也是為了應(yīng)付考試。

2我國現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)對策

2．1提升學(xué)生處世能力

教育的本質(zhì)是對人進行教育，使其在精神上得到充實，我國現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)亦是如此，然而現(xiàn)在的教育體制卻忽視了對人的教育，重視專業(yè)知識的教授?，F(xiàn)代文學(xué)教育要解決的問題是通過教育來培養(yǎng)什么樣的人，讓學(xué)生通過這門課程學(xué)會做人處事。文學(xué)所涉及的面十分廣泛，包括歷史、藝術(shù)、哲學(xué)和政治等，它是人生經(jīng)驗、社會經(jīng)驗、情感經(jīng)驗、藝術(shù)經(jīng)驗、生活經(jīng)驗的結(jié)晶。

2．2提升學(xué)生審美能力

審美教育是提升在校大學(xué)生審美能力的最佳途徑，它通過對美的鑒賞來提高學(xué)生的審美趣味，培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生鑒別、欣賞和創(chuàng)造美的能力?，F(xiàn)代文學(xué)是語言美、形象美、意境美等的結(jié)晶，教師可以通過現(xiàn)代文學(xué)的講授來提升學(xué)生的審美能力。審美能力的培養(yǎng)不等于專業(yè)知識的灌水，而是需要培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)感覺，讓你徜徉于文學(xué)作品中，自己去領(lǐng)會其中的美，老師需要做的是通過合理授課方式積極引導(dǎo)。為了達到好的效果，老師不僅僅需要對文字和字句進行透徹的分析，還需要引領(lǐng)學(xué)生挖掘文章中深層次意味，即對“言外之意”、“景外之景”的感悟。把審美教育與我國現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)有機的結(jié)合起來，充分挖掘現(xiàn)代文學(xué)作品中的審美因素，培養(yǎng)、提升學(xué)生的審美能力。在現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)中融入培養(yǎng)學(xué)生審美能力，無疑給老師提出了更高的要求，要求老師有著良好的文學(xué)基礎(chǔ)，把個人對文學(xué)的興趣、感覺、熱情等盡情發(fā)揮、展現(xiàn)出來，通過自己對文學(xué)作品的領(lǐng)悟去感染學(xué)生。

2．3提升學(xué)生寫作能力

為了提高現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)該讓該課程與寫作結(jié)合起來，通過訓(xùn)練學(xué)生的寫作能力來提升教學(xué)質(zhì)量。現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)不僅僅需要學(xué)生理解文學(xué)作品思想，形成正確的價值取向，還應(yīng)該要求學(xué)生從寫作學(xué)視角闡釋現(xiàn)代文學(xué)作品的內(nèi)容，要求學(xué)生把自己的觀點通過寫作表達出來。

篇4

關(guān)鍵詞：TPACK；信息技術(shù)教學(xué)論；教學(xué)設(shè)計

中圖分類號：G434

文獻標志碼：A

文章編號：1673-8454（2012）24-0012-06

一、引言

社會的信息化發(fā)展，改變了我們生存的社會環(huán)境。信息技術(shù)已深入到社會的各個領(lǐng)域，對教育、生活、工作產(chǎn)生著深刻的影響。未來學(xué)生生活在信息化社會環(huán)境中，將面臨的是知識爆炸的社會，要學(xué)會生存，必須以一種新的人機結(jié)合的思維方式來認知世界，信息技術(shù)作為認知工具，將擴展人的感覺頻譜，使人腦與外腦（智能工具）合二為一。人大附中西山分校的校長舒大軍曾說“今天的教育和老師不生活在未來，未來的學(xué)生將生活在過去?！盵1]面對未來學(xué)生，作為未來教師的師范生該如何培養(yǎng)？這是教育信息化背景下教師教育的重要課題，也是高師院校職前教師教育面臨的挑戰(zhàn)。

2010年7月頒布的《我國國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的第十九章“加快教育信息化進程”中清楚地闡明信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性的影響，必須予以高度重視，同時把教育信息化納入國家信息化發(fā)展整體戰(zhàn)略，超前布署教育信息網(wǎng)絡(luò)。強調(diào)要加強優(yōu)質(zhì)教育資源開發(fā)與應(yīng)用，強化信息技術(shù)應(yīng)用，提高教師應(yīng)用信息技術(shù)水平，更新教學(xué)觀念，改進教學(xué)方法，提高教學(xué)效果。要使技術(shù)與教育整合，教師是關(guān)鍵因素，教師必須具備整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）是近年來國外（尤其是美國）對“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的最新發(fā)展，強調(diào)教師是課堂教學(xué)設(shè)計者、實施者，教學(xué)過程的引導(dǎo)者、監(jiān)控者。TPACK整合模式堅持Blended　Learning為標志的教育思想，兼取“傳遞—接受”和“自主—探究”二者之所長，形成了強調(diào)“有意義的傳遞和教師主導(dǎo)下的自主探究相結(jié)合”的教與學(xué)教學(xué)活動的新教學(xué)理念[2]。

我校是一所培養(yǎng)合格中小學(xué)教師的高等師范院校，計算機專業(yè)的師范生都開設(shè)了信息技術(shù)教學(xué)論的課程，這門課程是該專業(yè)師范生必修的學(xué)科教學(xué)知識學(xué)習(xí)課程，主要是培養(yǎng)從事中小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)的教師。計算機專業(yè)的學(xué)生，通過學(xué)科專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，已具備了一定的技術(shù)素養(yǎng)，形成了一定信息技術(shù)能力，在信息技術(shù)教學(xué)論課程教學(xué)中我們在TPACK整合模式啟發(fā)下進行了教學(xué)改革嘗試，以期探索提升師范生TPACK水平的有效途徑。

二、TPACK的內(nèi)涵與特征

密歇根州立大學(xué)的Punya　Mishra和Matthew　J.Koehler，從教師知識的角度出發(fā)，對技術(shù)與教學(xué)整合進行了研究，提出了將技術(shù)整合到教師專業(yè)知識之內(nèi)的新框架——整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）。TPACK框架如圖l所示，包含三個核心知識元素：學(xué)科內(nèi)容CK（Content　Knowledge）、教學(xué)法PK（Pedagogical　Knowledge），技術(shù)TK（Technological　Knowledge），該框架建立在Shulman的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）基礎(chǔ)之上，增加了技術(shù)元素（包括了傳統(tǒng)技術(shù)和數(shù)字技術(shù)），在技術(shù)使用時注重學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的角色，以及考慮技術(shù)對它們產(chǎn)生的反作用，同時強調(diào)了三個核心元素的平等性和統(tǒng)一性，克服了以往把技術(shù)作為孤立、外在的中立元素來思考整合技術(shù)的教學(xué)的局限。Punya　Mishra和Matthew　J.Koehler強調(diào)教學(xué)過程中關(guān)注三個核心元素交互形成的新知識形態(tài)，即圖1中的學(xué)科教學(xué)法知識PCK（Pedagogical　Content　Knowledge）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識TCK（Technological　Content　Knowledge）、技術(shù)教學(xué)知識TPK（Technological　Pedagogical　Knowledge）、技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識TPACK（Technological　Pedagogical　Content　Knowledge），還有知識應(yīng)用的情境脈絡(luò)Contexts。[3]　Mishra和Koehler認為，TPACK是在具體學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)策略以及具體主題之表征的情境脈絡(luò)中，技術(shù)、教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容三者之間交互的知識，它需要教師具備對使用技術(shù)表征概念的認識；具備以建構(gòu)主義的方式使用技術(shù)教授內(nèi)容的教學(xué)技術(shù)；需要知道什么使概念難學(xué)或易學(xué)，而又如何借助技術(shù)調(diào)整學(xué)生面對的問題；需要知道學(xué)生已有的知識和認識論，以及如何使用技術(shù)在已有知識的基礎(chǔ)上發(fā)展新的認識論或者強化已有的認識論。[4]

TPACK作為一種獨特的教師知識，具備以下特征：[2][4][5]

第一，TPACK是教師應(yīng)當(dāng)具備且必須具備的全新知識，具有實踐性和動態(tài)發(fā)展性。它強調(diào)教師必須積極參與信息化教學(xué)改革，親自參與設(shè)計技術(shù)解決教學(xué)問題的過程，教師是課堂教學(xué)過程的設(shè)計者、實施者、監(jiān)控者。教師經(jīng)過不斷學(xué)習(xí)與反思，隨著信息化教學(xué)實踐經(jīng)驗的豐富和對自己及他人實踐的系統(tǒng)化總結(jié)，就會獲得并持續(xù)增長TPACK新知識。

第二，TPACK是學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識、關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識和關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識的融合體，不是這幾種知識的簡單組合，具有知識融合性。TPACK中技術(shù)與教學(xué)是合二為一的整體，一旦把技術(shù)剝離出來，教學(xué)質(zhì)量會受到損害。對TPACK的學(xué)習(xí)、應(yīng)用，不能只強調(diào)技術(shù)，而是更多關(guān)注信息化環(huán)境下應(yīng)具有的教學(xué)信念、知識觀、教學(xué)觀、教與學(xué)的理論方法。

第三，TPACK具有境脈性，是一種“結(jié)構(gòu)不良”（ILL-Structured）知識，不僅包含具體的教學(xué)情境知識，而且不能脫離具體情景而孤立地被應(yīng)用。TPACK要解決的問題屬于“劣性問題”（Wicked　Problem）。劣性問題的解決方案只能依賴教師的認知靈活性在學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識的結(jié)合與交叉中去解決。

由TPACK的內(nèi)涵和特征可知，這種信息化教育系統(tǒng)下教師應(yīng)該具備的知識形態(tài)所依托的學(xué)習(xí)理論不同于傳統(tǒng)良構(gòu)知識的學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)過程中應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者在實踐中自主建構(gòu)理論與實踐的橋梁，感知、領(lǐng)悟和發(fā)展TPACK復(fù)雜知識。教師作為教學(xué)活動設(shè)計者，在課堂上起主導(dǎo)作用，同時在教學(xué)中為學(xué)生進行信息化教學(xué)示范。

信息技術(shù)教學(xué)論作為教學(xué)論課程，應(yīng)該給未來的信息技術(shù)教師提供進行中學(xué)信息技術(shù)教學(xué)的教學(xué)方法與教學(xué)決策依據(jù)，同時應(yīng)該讓學(xué)生在學(xué)習(xí)該課程時就能以本課程所提倡的學(xué)習(xí)方式進行學(xué)習(xí)，以期學(xué)生對所學(xué)知識有真正的感知和領(lǐng)悟。所以，如何結(jié)合專業(yè)特點發(fā)展師范生們的TPACK知識形態(tài)，是我們進行信息技術(shù)教學(xué)論課程教學(xué)設(shè)計時考慮的核心問題。

三、TPACK視閾下信息技術(shù)教學(xué)論教學(xué)設(shè)計

根據(jù)教學(xué)設(shè)計理論，我們從學(xué)習(xí)者分析、課程內(nèi)容、課程教學(xué)方法、課程學(xué)習(xí)評價幾方面，以課程設(shè)計和實踐設(shè)計為兩條主線來對信息技術(shù)教學(xué)論的教學(xué)進行設(shè)計。在進行信息技術(shù)教學(xué)論課程教學(xué)改革嘗試中，以課程設(shè)計和實踐設(shè)計為兩條主線來展開教學(xué)設(shè)計。

1.學(xué)習(xí)者分析

在我校，信息技術(shù)教學(xué)論是針對中小學(xué)信息技術(shù)課程教學(xué)設(shè)置的具體學(xué)科教學(xué)法，是計算機專業(yè)的師范生在大三后半學(xué)年開設(shè)的必修課程，主要是培養(yǎng)從事中小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)的教師。計算機專業(yè)的師范生，具備了一定的技術(shù)素養(yǎng)和信息素養(yǎng)，而且已經(jīng)能夠運用信息技術(shù)工具來進行學(xué)習(xí)。

從TPACK知識形態(tài)來分析，計算機專業(yè)的師范生具備了一定技術(shù)知識（TK）和學(xué)科內(nèi)容知識（CK），這兩部分知識有許多重疊交叉。但在學(xué)習(xí)教學(xué)論課程之前，師范生對教學(xué)的認識，局限在多年的學(xué)生經(jīng)歷上，這種經(jīng)歷可以看作未來教師的“學(xué)徒觀察”。師范生經(jīng)過長期的“學(xué)徒觀察”容易對教學(xué)產(chǎn)生單純的理解，只看到教師的外部行為，而沒有對行為的思考和對理論的理解建構(gòu)。我們把這種受師范生各自成長歷史影響而形成的教學(xué)知識加上引號（圖2中學(xué)前初始狀態(tài)所示的“PK”），用來代表教學(xué)論學(xué)習(xí)前形成的“前概念”或“先前信念”。

計算機專業(yè)師范生TPACK發(fā)展歷程如圖2所示，從下到上的箭頭方向代表TPACK各要素和綜合知識形態(tài)的發(fā)展方向，粗黑色波折箭頭線表示IT-TPACK從無到有的發(fā)展過程，①②③④⑤分別代表對TPACK的認知、理解、探索、應(yīng)用和提升階段。①認知：師范生認識到將技術(shù)和教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合的可行性和必要性，但還不了解如何將技術(shù)和教學(xué)有效整合；②理解：師范生能夠理解適當(dāng)使用技術(shù)的原則和方法，對技術(shù)與教學(xué)有效整合有了理性的認識；③探索：師范生參與教學(xué)活動設(shè)計，探索如何在教與學(xué)中使用適當(dāng)?shù)募夹g(shù)，并在模擬教學(xué)中開始探索實踐TPACK知識；④應(yīng)用：師范生積極地在真實的教學(xué)實習(xí)環(huán)境中實踐并發(fā)展自己的TPACK知識；⑤提升：師范生具有一定的對TPACK教學(xué)進行分析和評價的能力。

根據(jù)TPACK要素在學(xué)習(xí)教學(xué)論前的初始狀態(tài)可以看到IT-TK與IT-CK內(nèi)容大部分是重疊的，但這部分內(nèi)容是師范生學(xué)習(xí)形成的大學(xué)成人知識結(jié)構(gòu)，還需要進行知識轉(zhuǎn)換以適應(yīng)基礎(chǔ)教育的教學(xué)內(nèi)容。另外，PK知識相對缺乏，幾乎沒有與其它要素有融合部分。通過信息技術(shù)教學(xué)論的理論學(xué)習(xí)過程、課程設(shè)計實踐和學(xué)生在真實教學(xué)情境中的實踐，師范生應(yīng)逐步學(xué)會對一般教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)情境等知識的綜合理解和具備一定的教學(xué)理論與實踐結(jié)合的經(jīng)驗，最終將建構(gòu)一定的IT-TPACK知識，可以直接勝任一定的教學(xué)工作。

2.信息技術(shù)教學(xué)論課程內(nèi)容設(shè)計

信息技術(shù)教學(xué)論的課程目標是培養(yǎng)中小學(xué)信息技術(shù)教師，課程內(nèi)容必須圍繞培養(yǎng)目標，遵循教與學(xué)基本原理來設(shè)計，從單一的總結(jié)性理論闡述擴充為具有豐富案例支撐的技能體系與方法體系，注意將IT-TK學(xué)習(xí)滲透于課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)中，逐步使師范生形成TPACK各種要素動態(tài)融合的知識。

課程內(nèi)容主要包括對信息技術(shù)學(xué)科的認識和理論基礎(chǔ)、信息技術(shù)基礎(chǔ)教育課程標準、基礎(chǔ)教育課程教材分析方法、基礎(chǔ)教育課程教學(xué)方法、基礎(chǔ)教育課程教學(xué)方案設(shè)計等幾大部分，如圖3所示。“對學(xué)科的認識和理論基礎(chǔ)”的學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，師范生應(yīng)該了解學(xué)科的背景知識，學(xué)科產(chǎn)生的信息時代對人的信息素養(yǎng)的要求，國內(nèi)外學(xué)科發(fā)展狀況和趨勢。師范生應(yīng)從信息技術(shù)課程價值和新課程教學(xué)理念出發(fā)，認識到課程的知識價值——人的生存意義；認識到課程的能力價值——人的發(fā)展意義；認識到課程的和諧價值——人的全面發(fā)展意義。引導(dǎo)師范生從信息社會的文化變革中，感悟到信息技術(shù)課程所承載的信息文化教育意義、文化傳承的載體意義、信息倫理道德建設(shè)意義，[6]進而激發(fā)師范生對信息技術(shù)教師職業(yè)的熱愛和從業(yè)的激情，修正對學(xué)科的模糊或錯誤認識。教與學(xué)理論學(xué)習(xí)將為師范生在后期學(xué)習(xí)中提供理論依據(jù)，學(xué)習(xí)內(nèi)容包括多元智能理論、行為主義教學(xué)設(shè)計理論、認知主義教學(xué)設(shè)計理論、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論等。

中小學(xué)信息技術(shù)教師教學(xué)以信息技術(shù)基礎(chǔ)教育課程標準為準繩來開展各項教學(xué)工作。計算機專業(yè)師范生應(yīng)熟悉課程標準并關(guān)注標準的發(fā)展，要熟悉基礎(chǔ)教育階段信息技術(shù)的課程目標、課程開設(shè)要求、課程內(nèi)容整體知識框架，不同學(xué)段對課程的不同目標要求及不同學(xué)段間如何銜接等內(nèi)容?；A(chǔ)教育階段信息技術(shù)課程的總目標是培養(yǎng)和提升學(xué)生的信息素養(yǎng)。信息素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個持續(xù)提升的過程。在不同學(xué)段，學(xué)生學(xué)習(xí)信息技術(shù)的內(nèi)容各不相同，在信息素養(yǎng)的培養(yǎng)水平上各有側(cè)重。[7]　信息技術(shù)課程設(shè)計的目標體系由“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維構(gòu)成。知識與技能代表了學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容，過程與方法代表了學(xué)習(xí)知識的認知過程，情感態(tài)度與價值觀代表了學(xué)習(xí)知識的動力機制。三維目標反映知識不同方面，相互作用，共同構(gòu)成整體學(xué)習(xí)目標。信息素養(yǎng)在課程目標的不同維度均有體現(xiàn)。[7]　師范生應(yīng)掌握從整體知識觀角度去理解“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標，掌握從三維目標角度去分析課程目標的方法及從“科學(xué)——技術(shù)——社會”（science-technology-society，STS）角度來分析信息技術(shù)課程知識結(jié)構(gòu)。

教材分析能力是師范生必須具備的基本能力，主要是讓師范生學(xué)會教材分析方法、學(xué)科知識向教學(xué)內(nèi)容知識的轉(zhuǎn)換方法，重點在于根據(jù)多元智能理論對知識進行多元化的表征以適應(yīng)不同教學(xué)對象的需要。根據(jù)基礎(chǔ)教育課程標準，分小學(xué)、初中、高中學(xué)段選取當(dāng)?shù)貙W(xué)校使用的教材分析，明確教學(xué)目標、內(nèi)容知識點、難點、重點等。聘請優(yōu)秀教師作教材分析的示范，并指導(dǎo)師范生具體進行教材分析。

信息技術(shù)課程教學(xué)方法是讓師范生對本學(xué)科教學(xué)方法進行較全面的認識。這些方法是在對傳統(tǒng)和現(xiàn)代教學(xué)方法合理揚棄的基礎(chǔ)上，聯(lián)系學(xué)科教學(xué)實際總結(jié)出來的，包括講授法、討論法、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法、WebQuest教學(xué)法、基于問題的學(xué)習(xí)、范例教學(xué)法、計算機游戲教學(xué)法等。每種方法的學(xué)習(xí)都有不同學(xué)段的案例分析。[8]

教學(xué)方案設(shè)計是讓師范生學(xué)習(xí)課程教學(xué)設(shè)計。根據(jù)教學(xué)設(shè)計原理，師范生結(jié)合前期學(xué)習(xí)的教與學(xué)理論、教學(xué)方法和教材分析方法以及教材分析成果進行教學(xué)設(shè)計，學(xué)會編寫教案和學(xué)案。

信息技術(shù)的課堂教學(xué)技能是教師能力的一個重要部分，是教師專業(yè)化的標志。我們把教學(xué)技能理解為教師在具體教學(xué)情境中表現(xiàn)出來的一系列操作步驟，是具體的教學(xué)行為方式，是教師創(chuàng)設(shè)適當(dāng)和適合的教育情境的復(fù)雜技能，是一種靈活、開放、具有創(chuàng)造性的高級技能。從當(dāng)前教育研究領(lǐng)域公認的教學(xué)技能中選取提煉出9種課堂教學(xué)技能，即課堂導(dǎo)入技能、提問技能、講解技能、演示技能、活動變化技能、課堂組織調(diào)控技能、反饋強化技能、板書技能、結(jié)束技能。[9]另外，教學(xué)媒體的運用也是教師的教學(xué)技能，我們把該技能滲透在教學(xué)各個環(huán)節(jié)中去學(xué)習(xí)，有意識地放在教學(xué)情境中去實際演練，沒有單獨列出。

3.信息技術(shù)教學(xué)論課程教學(xué)方法

教學(xué)方法圍繞教學(xué)目標和課程內(nèi)容來設(shè)計，從單一的傳統(tǒng)講授轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄻拥男畔⒒虒W(xué)方法。信息化教學(xué)方法是根據(jù)課程內(nèi)容的特點而靈活選取的并設(shè)計有相應(yīng)的實踐活動。教學(xué)主要采用傳統(tǒng)課堂與E-learning相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)模式。為支撐教學(xué)方法的運用，教學(xué)環(huán)境從傳統(tǒng)的普通教室改變?yōu)槎嗝襟w可無線上網(wǎng)教室或多媒體網(wǎng)絡(luò)教室，課堂教學(xué)技能學(xué)習(xí)設(shè)在多媒體微格教室。師范生每4到5人組成一個協(xié)作學(xué)習(xí)小組，每組基本保證至少一臺筆記本電腦，可進行網(wǎng)上學(xué)習(xí)，如進入學(xué)習(xí)網(wǎng)站獲取學(xué)習(xí)資源，上傳作業(yè)、與教師同步或異步交流等。

課程首先學(xué)習(xí)的內(nèi)容是“對學(xué)科的認識和教與學(xué)理論基礎(chǔ)”，主要運用講授法、討論法、案例分析法及自主學(xué)習(xí)等教學(xué)法，通過視頻、典型案例讓師范生感悟信息技術(shù)教師的職業(yè)素養(yǎng)和教育責(zé)任，領(lǐng)悟教與學(xué)的基本理論。師范生的實踐活動有：師范生注冊進入信息技術(shù)教學(xué)論學(xué)習(xí)網(wǎng)站，以學(xué)號姓名建立電子學(xué)檔，用來記錄、組織和管理平時的學(xué)習(xí)及成果；建立學(xué)習(xí)協(xié)作小組，每組要設(shè)計本組的LOGO和特色名稱，制作演示文稿介紹本組及組員特點，在課堂上要作介紹演講；每位師范生以教育敘事方式描述對信息技術(shù)教師職業(yè)的認識和愿景、自己學(xué)生經(jīng)歷中有深刻印象的教學(xué)事件，并發(fā)到網(wǎng)上交流空間；每位師范生都必須寫對教與學(xué)理論的學(xué)習(xí)心得，敘寫自己學(xué)生經(jīng)歷中對應(yīng)于教學(xué)理論的課堂教學(xué)事件，并以協(xié)作小組為單位交流，形成學(xué)習(xí)報告或?qū)W習(xí)概念圖，記錄進學(xué)習(xí)檔案。

第二部分內(nèi)容是對“信息技術(shù)基礎(chǔ)教育課程標準”的學(xué)習(xí)，目的是讓計算機專業(yè)師范生熟悉基礎(chǔ)教育階段信息技術(shù)的課程理念、課程目標、課程開設(shè)要求、課程整體知識結(jié)構(gòu)。教師提供有關(guān)課程標準的學(xué)習(xí)資源及中小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)研究網(wǎng)站。師范生主要通過協(xié)作探究方式學(xué)習(xí)，首先閱讀課程標準，找出其中理解的關(guān)鍵詞，對關(guān)鍵詞的選定與理解要進行小組討論交流、全班協(xié)商，形成信息技術(shù)課程關(guān)鍵詞表；然后根據(jù)教師設(shè)計的學(xué)習(xí)專題進行分任務(wù)學(xué)習(xí)，例如從教學(xué)三維目標出發(fā)分析知識模塊，寫出教學(xué)目標與內(nèi)容的雙向細目表，各小組選取一個學(xué)段一個模塊進行，并在全班展示學(xué)習(xí)成果。

基礎(chǔ)教育教材分析方法、教學(xué)方法、教學(xué)方案設(shè)計、課堂教學(xué)技能等內(nèi)容實踐性很強，我們在教學(xué)過程中注重合理利用文本、光盤、網(wǎng)絡(luò)精品課程等各種資源，注重校內(nèi)學(xué)習(xí)、演練與校外實習(xí)基地見習(xí)、教育實踐相結(jié)合，讓學(xué)生“做中學(xué)”，親身體驗教材分析方法、教學(xué)方法、教學(xué)方案設(shè)計、課堂教學(xué)技能的運用，讓學(xué)生在“實踐——反思——再實踐——再反思”的學(xué)習(xí)過程中不斷積累TPACK，提高信息化教學(xué)能力。第一階段，根據(jù)小學(xué)、初中、高中不同學(xué)段，參考當(dāng)?shù)刂行W(xué)使用教材選取一套教材內(nèi)容作為信息技術(shù)教材內(nèi)容，指導(dǎo)師范生進行教材分析，教學(xué)方法和教學(xué)方案設(shè)計，積累和建構(gòu)自己的TPACK知識，從個人、小組、全班不同層次來交流反思TPACK知識結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)過程，每人都要形成TPACK學(xué)習(xí)電子檔案。伴隨認知、實踐過程出現(xiàn)的問題，匯集成學(xué)習(xí)問題集記錄在學(xué)習(xí)問題檔案里，問題可通過師范生協(xié)作學(xué)習(xí)、通過混合學(xué)習(xí)方式相互交流來解決，解決方案也記錄進學(xué)習(xí)問題檔案里。第二階段，聘請優(yōu)秀中小學(xué)教師作課堂示范，示范內(nèi)容包括對教材的分析、教學(xué)方法的研討、教學(xué)方案設(shè)計、課堂教學(xué)技能運用技巧等；組織師范生分批進入當(dāng)?shù)刂行W(xué)實驗基地進行觀摩聽課；組織師范生對比反思專家教師與自己在課堂教學(xué)技能、教學(xué)方法、教材處理等各方面的不同，建構(gòu)TPACK知識學(xué)習(xí)的提升檔案。第三階段，師范生要在信息化微格教室進行模擬課堂教學(xué)訓(xùn)練，課堂教學(xué)過程有錄像，可用來進行自我評價，同伴評價，教師評價和交流，不斷促進學(xué)生改進自己的教學(xué)。另外，計算機專業(yè)師范生還將有半年時間在中小學(xué)教學(xué)實踐，他們將以真正的教師身份參與所在學(xué)校的教學(xué)工作，全程體驗和實踐教學(xué)過程，這將進一步提升師范生的教學(xué)能力。

4.信息技術(shù)教學(xué)論課程學(xué)習(xí)評價

評價是為了更好地改進學(xué)習(xí)與教學(xué)。對信息技術(shù)教學(xué)論課程的學(xué)習(xí)評價從評價主體單一的總結(jié)性考試評價改進為評價主體多元化、過程性學(xué)習(xí)評價和總結(jié)性考評相結(jié)合的綜合評價體系。

以往的信息技術(shù)教學(xué)論期末筆試注重理論知識的學(xué)習(xí)測試，學(xué)生考前死記硬背理論，考后能回憶的知識所剩無幾，不利于學(xué)生在平時對理論知識的認真學(xué)習(xí)。鑒于這種情況，我們在筆試中加入主觀分析和理論應(yīng)用的題目，如給出一節(jié)基礎(chǔ)教育信息技術(shù)課的原始教材內(nèi)容，讓學(xué)生根據(jù)課程標準進行教材分析，寫出這節(jié)內(nèi)容的教學(xué)活動與學(xué)生活動的設(shè)計并闡明設(shè)計的教與學(xué)理論依據(jù)。這樣，將客觀題和主觀題結(jié)合起來，不讓學(xué)生的學(xué)習(xí)停留在概念原理的記憶上，而注重對其靈活運用。

過程性評價是教改中探索的一個重點。過程性評價在整個課程學(xué)習(xí)過程中應(yīng)起到引導(dǎo)、督促、指導(dǎo)的作用。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成正確的學(xué)習(xí)方法和良好的習(xí)慣；督促和激勵學(xué)習(xí)者按照要求完成學(xué)業(yè)。同時，借助計算機技術(shù)進行評價數(shù)據(jù)處理的方法，也給師范生起到示范作用，讓他們學(xué)會過程性評價的運用。課程學(xué)習(xí)之初就建立了學(xué)生學(xué)習(xí)檔案，包括紙質(zhì)檔案和電子檔案。紙質(zhì)檔案放有學(xué)生手工制作的教具、教學(xué)繪畫等學(xué)習(xí)作品，電子檔案中匯集學(xué)習(xí)活動的各種數(shù)字化成果及對這些成果的評價，評價主體有學(xué)生本人、學(xué)習(xí)同伴、中小學(xué)教師、大學(xué)教學(xué)論教師等。課程學(xué)習(xí)中每次學(xué)習(xí)活動都有具體的要求任務(wù)，學(xué)生完成的時間、完成的情況、完成的作品等都將記錄進學(xué)習(xí)檔案。每次學(xué)習(xí)活動結(jié)束時，學(xué)生需要填寫一份TPACK量表，并得到一個綜合評價分，到課程結(jié)束時，我們將這些分數(shù)進行加權(quán)處理，獲得一個過程性評價綜合成績。

另外，信息技術(shù)課堂教學(xué)技能測評，我們采用的辦法是讓每位學(xué)生先準備三份教案和學(xué)案；然后聘請基礎(chǔ)教育一線優(yōu)秀教師作評委，當(dāng)場抽取一份教案和學(xué)案，學(xué)生依據(jù)抽取的教案和學(xué)案進行20分鐘課堂教學(xué)，一線教師進行現(xiàn)場打分，取平均分作為最終成績。

我們本著重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)生實踐能力的原則，整個信息技術(shù)教學(xué)論課程學(xué)業(yè)成績按照下列公式計算：信息技術(shù)教學(xué)論成績＝（過程性評價綜合成績×60%+期末考試成績×40%）×70%＋課堂教學(xué)技能測評成績×30%。這個公式的合理性還有待我們繼續(xù)在教學(xué)中改進。

結(jié)束語

學(xué)界對學(xué)科教學(xué)知識的研究大致經(jīng)歷了三個階段，第一階段以20世紀80年代教師知識的專業(yè)化轉(zhuǎn)向為特征，第二階段以20世紀90年代學(xué)科教學(xué)知識的動態(tài)提升為特征，第三階段以20世紀末至今的多元化、學(xué)科化研究為特征。[10]　TPACK的核心是學(xué)科教學(xué)知識，當(dāng)技術(shù)被廣泛接受而逐步淡出為一種背景時，TPACK也將變成PCK。高校計算機專業(yè)師范生信息技術(shù)教學(xué)論課程的教學(xué)改革，是一門課程改革，但觸動了教學(xué)系統(tǒng)的各個環(huán)節(jié)。教師和學(xué)生各自工作和學(xué)習(xí)方式的信息化，教學(xué)資源從紙質(zhì)文本教材演變?yōu)橐晕谋?、光盤和網(wǎng)絡(luò)課件為資源的信息化立體教材；教學(xué)內(nèi)容從抽象的理論闡述擴充為具有豐富案例支撐的實踐技能與方法體系；教學(xué)方法從單一傳統(tǒng)講授轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代教與學(xué)理念指導(dǎo)下的多樣的信息化教學(xué)方法；教學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代信息技術(shù)裝備的信息化教學(xué)環(huán)境；教學(xué)評價從單一的終結(jié)性評價變?yōu)檫^程性學(xué)習(xí)檔案和終結(jié)性考評相結(jié)合、評價主體多元化的綜合評價體系。這些需要教學(xué)團隊持續(xù)的共同努力和學(xué)校信息化建設(shè)的大力支持。我們期望通過探索計算機專業(yè)師范生TPACK發(fā)展的有效途徑，為未來教師培養(yǎng)提供新的參考思路。

參考文獻：

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篇5

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)；課程整合；誤區(qū)；對策

中圖分類號：G40文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2007)12-21717-01

Mistaken Idea and Countermeasure of Information Technology and Curriculum Integration

HUANG Jian-biao

(Xiangnan University, Chenzhou 423000, China)

Abstract:Information technology and curriculum integration has become research hotspot of educational reform. The paper first analyses the connotation of IT and curriculum integration, put forward the main mistaken idea of integration that affect it's development and goals, then propose the countermeasures from idea, resource building, teacher professional development and educational evaluation to solve those problems for higher goals.

Key words:Information Technology; Integration of Curriculum; Mistaken Idea; Countermeasure

1 什么是信息技術(shù)與課程整合

信息技術(shù)與課程整合（以下簡稱課程整合）已成為各國教學(xué)改革的重要方向，是教育研究領(lǐng)域的熱點問題。課程整合在我國的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域已開展多年，近年在高等院校也特別強調(diào)要加強信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，2007年教育部與財政部聯(lián)合的“本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程意見”中就特別提出了建設(shè)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源、數(shù)字化教室、數(shù)字化學(xué)習(xí)資源中心等措施。盡管如此，目前卻有很多教師把課程整合只看作一種時尚，或是現(xiàn)代教學(xué)的一種工具、手段，或者把課程整合和CAI完全等同起來，這表明廣大教師對課程整合的內(nèi)涵實質(zhì)缺乏了解，對整合的途徑與方法更是一知半解[1]。

其實整個教育界對課程整合的內(nèi)涵、目標、方法也沒有達成共識，不同專家對此有不同理解。在分析多位學(xué)者不同的定義后，筆者認為信息技術(shù)與課程整合就是要通過將信息技術(shù)和信息資源有效地融入到各學(xué)科的教學(xué)過程，營造出特定的信息化教學(xué)環(huán)境，目標是改善學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，提升學(xué)習(xí)成績，培養(yǎng)出符合時代要求的合格人才，整合的方法主要是要求有與信息化教學(xué)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)設(shè)計，包括教學(xué)策略、學(xué)習(xí)方式、師生角色定位、教學(xué)評價等，使整個教學(xué)系統(tǒng)中的各個要素整體協(xié)調(diào)、相互滲透，發(fā)揮最大效益。而且不同的思想觀念、信息化條件、師生信息素養(yǎng)和教師教學(xué)技能將導(dǎo)致不同的整合層次，產(chǎn)生不同的整合績效。

2 信息技術(shù)與課程整合的幾大誤區(qū)

課程整合似乎開展的轟轟烈烈，那么信息技術(shù)到底起了多大作用，教學(xué)方式發(fā)生了多少改變，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績是否提高了呢，筆者通過一些調(diào)查訪談和實踐觀察認為，通過政府、教師和專家的共同努力，我國的課程整合取得了較大進展，但總體來說還處在一個探索提升的起步階段，尚存在多方面誤區(qū)影響整合績效的充分發(fā)揮。

2.1 不能正確領(lǐng)悟和運用整合的理論基礎(chǔ)

指導(dǎo)課程整合的理論基礎(chǔ)主要有建構(gòu)主義、奧蘇貝爾的認知同化論及“主導(dǎo)－主體”教學(xué)理論等。其中“主導(dǎo)－主體”教學(xué)理論是在合理吸收建構(gòu)主義、有意義接受學(xué)習(xí)等教與學(xué)理論的基礎(chǔ)上提出的，對教學(xué)結(jié)構(gòu)提出的獨特的見解[2]。隨著信息技術(shù)的發(fā)展及在教學(xué)中應(yīng)用的不斷深入，建構(gòu)主義理論才逐漸被重視起來，并把它的以學(xué)生為中心、讓學(xué)生自主探索、主動建構(gòu)知識意義等觀點當(dāng)成改革我國傳統(tǒng)教學(xué)的理論。

可前些年，有些學(xué)者可能受國外一些教育思想的影響，開始誤解甚至否定這一理論的重大作用。這使很多教師對建構(gòu)主義是否符合現(xiàn)實和國情產(chǎn)生迷惑，當(dāng)然會影響課程整合的發(fā)展及其績效的發(fā)揮。其實任何一個教與學(xué)的理論都有它的適用條件，建構(gòu)主義理論應(yīng)是指導(dǎo)信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)的主要理論，但不要錯誤的理解它，建構(gòu)主義的教育思想不應(yīng)是“以學(xué)生為中心”，而應(yīng)是“主導(dǎo)－主體”相結(jié)合，建構(gòu)主義的認識論不應(yīng)是純粹的主觀主義，而應(yīng)是主客觀相統(tǒng)一[3]。所以，建構(gòu)主義理論應(yīng)是指導(dǎo)課程整合的主要理論基礎(chǔ)。

2.2 只重硬件環(huán)境，忽視整合的教學(xué)設(shè)計

當(dāng)前我國多數(shù)學(xué)校都很注重硬件環(huán)境建設(shè)，如建設(shè)校園區(qū)、計算機房、多媒體教室等，條件較好的中小學(xué)甚至是所有教室都建成多媒體教室，而教師則人手一機的筆記本電腦，這可算是花巨資了，但教學(xué)中卻往往只有PowerPoint做的簡單課件，信息技術(shù)只是一個簡單的演示工具或交流工具而己。這種現(xiàn)狀明顯與全方位課程整合的目標相差較遠，原因是多主面的，主要表現(xiàn)為學(xué)校只重視硬件環(huán)境建設(shè)，不重視軟件資源建設(shè)，教師缺乏信息化教學(xué)設(shè)計所必需的各類資源，教師質(zhì)量和信息化教學(xué)技能有限，很難進行整合的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)。

2.3 不能正確定位師生角色

我國傳統(tǒng)教學(xué)中教師是絕對的主導(dǎo)和主體，學(xué)生只是被動的知識灌輸對象。信息技術(shù)引入教學(xué)后，提出了新的師生關(guān)系觀點，即“教師主導(dǎo)－學(xué)生主體”，但實際教學(xué)中卻很難真正體現(xiàn)這種關(guān)系，一方面是受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，另一方面是課程整合還處于較低層次，教學(xué)對信息技術(shù)的依賴程度較低，學(xué)生仍是被動型的學(xué)習(xí)，同時沒有豐富的教學(xué)資源，使“主導(dǎo)－主體”觀點雖似合理，但卻難以落實。也有些教師認為“主導(dǎo)－主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)會降低教師地位與作用，其實無論從教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，教學(xué)資源開發(fā)等都要靠教師來完成和實現(xiàn)，而且學(xué)生主體并不等于放任學(xué)生，而是在教師引導(dǎo)下來實現(xiàn)，否則學(xué)生容易出現(xiàn)課堂拓展的迷失，所以“主導(dǎo)－主體”的定位不但不會降低教師地位和作用，反而對教師提出了更高要求。

2.4 不重視信息環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)

要使信息技術(shù)與學(xué)科課程實施有效整合，在提高教師質(zhì)量的同時，還必須要培養(yǎng)好學(xué)生在信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)能力。相對于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境，信息技術(shù)環(huán)境下要求學(xué)生有較好的信息素養(yǎng)，有一定的計算機操作和使用網(wǎng)絡(luò)技能，教學(xué)中可能使用“自主、探究、協(xié)作”的教與學(xué)方式，這就要求教師要培養(yǎng)學(xué)生這方面的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣。教師可以在信息技術(shù)課程中提升學(xué)生的信息素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生在網(wǎng)上搜索、分析、使用學(xué)習(xí)資源的能力，但學(xué)習(xí)能力不等同于信息素養(yǎng)。其次在課程整合教學(xué)過程中，教師要有意培養(yǎng)學(xué)生在新環(huán)境下的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣，否則不但課程整合的目標無法實現(xiàn)，學(xué)生還會在技術(shù)世界里迷航。

3 正確整合的幾點對策

目前，信息技術(shù)在教學(xué)中的作用和角色可能各不相同，也許是一種演示工具、也許是一種交互工具，但最終信息技術(shù)將成為輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的高級認知工具，并帶動教育的全面改革。針對整合中存在的一些誤區(qū)和問題，特提出如下對策和建議。

3.1 轉(zhuǎn)變思想觀念，重視理論指導(dǎo)

我國當(dāng)前教育制度、教育思想、教學(xué)觀念和教學(xué)結(jié)構(gòu)等方面存在的根本問題是DD培養(yǎng)出來的學(xué)生絕大部分是知識記憶型人材而非創(chuàng)新能力人材。教育在培育創(chuàng)新精神和創(chuàng)造型人材方面肩負著特殊使命，而我們的教育若不認真改革，轉(zhuǎn)變思想觀念，培養(yǎng)出來的學(xué)生將普遍缺乏創(chuàng)新能力，難以承擔(dān)振興中華民族的重任，不能很好適應(yīng)21世紀的需要。同時，我們還要重視用正確的理論來指導(dǎo)課程整合的實踐工作，要正確理解建構(gòu)主義理論，它的主客觀相統(tǒng)一的認識論和“主導(dǎo)－主體”的教育思想，不要把主體絕對化和過分強調(diào)自主學(xué)習(xí)，要重視“主導(dǎo)－主體”的和諧。

3.2 注重教師專業(yè)發(fā)展

高質(zhì)量的教師是課程整合的關(guān)鍵，因此在轉(zhuǎn)變教師傳統(tǒng)教學(xué)理念的同時，要加強教師的專業(yè)發(fā)展，即要提高教師的學(xué)科專業(yè)水平，更要著重提高教師的信息化教學(xué)技能。這就需要加強教師培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容不要只限于媒體操作使用類的信息技能，還應(yīng)加強課程整合的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)策略和教學(xué)評價等方面的培訓(xùn)。由于一線教師教學(xué)工作繁重，學(xué)科專業(yè)差別較大，年齡層次也有較大差異，所以培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計要注重實用性和可操作性，并要建立好教師參加培訓(xùn)的一系列保障和激勵機制，以提高教師參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)的積極性。另外，要靈活培訓(xùn)方式，加強校本培訓(xùn)，為教師提供豐富的教育技術(shù)學(xué)習(xí)資源，并在教師日常教學(xué)中盡量提供教育技術(shù)指導(dǎo)，讓教師在需要時即能得到服務(wù)。

3.3 重視軟件資源建設(shè)

教育信息化各要素中，硬件設(shè)施是基礎(chǔ)，教學(xué)應(yīng)用是目的，而軟件資源則是核心。要實現(xiàn)課程整合較高層次的目標，實現(xiàn)學(xué)生對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，教學(xué)設(shè)計應(yīng)從以知識為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐再Y源為中心、以學(xué)為中心，整個教學(xué)對資源是開放的，學(xué)生在學(xué)習(xí)某一學(xué)科內(nèi)的知識時可以獲得許多其它學(xué)科的知識，學(xué)生在占有豐富資源的基礎(chǔ)上完成各種能力的培養(yǎng)，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者、組織者[4]。

有豐富的教學(xué)資源作支持，是課程整合的前提條件，而目前各級學(xué)校普遍存在只重硬件建設(shè)而忽略軟件資源建設(shè)的傾向，就是在軟件資源建設(shè)中也存在一些認識上的偏差，首先不要認為學(xué)習(xí)資源就是網(wǎng)絡(luò)資源，課程整合并不排斥傳統(tǒng)教學(xué)資源和傳統(tǒng)教學(xué)優(yōu)勢，而是現(xiàn)在國際上普遍認可的Blending-Learning觀念，另外在資源建設(shè)中還存在只重視助“教”資源，而忽視助“學(xué)”資源建設(shè)的問題。

3.4 重視教學(xué)評估

面對信息技術(shù)如何真正走進課堂，不少教師和學(xué)校有諸多困惑，很多所謂的整合其實就是“電灌”、“黑板搬家”、“做秀”、“盲目整合”，出現(xiàn)這些現(xiàn)象有很重要的一方面原因就是教學(xué)評估問題。信息技術(shù)應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)后，教學(xué)效果是否更好了，好了多少，達到了哪個層次的整合目標，必須要通過嚴格的評估才能下結(jié)論，也只有通過評估才能找出哪些整合是有效的，哪些是無效的，逐步找出正確整合的途徑和方法。美國在信息技術(shù)應(yīng)用評估方面就做了很多很細致的工作，而且非常嚴格，也取得了較好的效果。

目前我國的教育評估和人才選拔制度也不利于課程整合的發(fā)展，所有的教學(xué)都必須嚴格按照教學(xué)大綱，把學(xué)生封閉在教材內(nèi)，使其和豐富的資源、現(xiàn)實完全隔離，教學(xué)目標、內(nèi)容、形式及組織都和傳統(tǒng)課堂沒有什么區(qū)別。只有進行教學(xué)評估制度改革，才可能把學(xué)科課程整合由初級階段的封閉式的、以知識為中心的課程整合推向開放式的、以資源為中心的課程整合，向全方位的課程整合目標邁進[4]。

信息技術(shù)與課程整合是一個在實踐中不斷推進的過程，隨著應(yīng)用的深入對其理解也將進一步提升，需要我國所有教育工作者不斷努力和不懈追求。

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篇6

【論文摘要】計算機技術(shù)的普及和發(fā)展，沖擊著教育觀念的改變和教學(xué)手段的提高。計算機輔助教學(xué)對物理教學(xué)過程、課堂信息量和師生之間的交流將產(chǎn)生較大影響，在物理實驗教學(xué)和輔助課堂教學(xué)方面發(fā)揮著重要作用。提高教師對計算機輔助教學(xué)的認識，加強教師計算機技術(shù)的培訓(xùn)，合作開發(fā)適應(yīng)中專物理教學(xué)的軟件是充分發(fā)揮計算機在中專物理教學(xué)中作用的當(dāng)務(wù)之急。

隨著計算機技術(shù)的迅猛發(fā)展及計算機的大量普及，很多中專配備了微機室、專用多媒體教室，建立電教中心，為計算機輔助教學(xué)打下了硬件基礎(chǔ)。如何認識計算機在中專物理教學(xué)中的地位，充分發(fā)揮計算機在中專物理教學(xué)中的作用，是擺在廣大中等教育工作者面前的一個重要課題。筆者擬就計算機對中等物理教學(xué)中的影響、在中等物理教學(xué)中的應(yīng)用、目前存在的問題談幾點看法。

一、計算機對物理教學(xué)的影響

在現(xiàn)代課堂教學(xué)改革實踐過程中，計算機輔助中等物理教學(xué)，化抽象為形象、化微觀為宏觀、化靜態(tài)為動態(tài)、化不可操作為可操作過程。對化解知識難點，提高綜合能力，推進素質(zhì)教育具有重要意義。

1、應(yīng)用計算機使教學(xué)過程更加直觀

從認識論的角度看，學(xué)生對事物的認識過程的起點是對事物的感性認識。在物理科的學(xué)習(xí)中等生由于無法理解一些抽象的理論，而對物理產(chǎn)生一種畏懼的心理，阻礙了他們學(xué)習(xí)物理的情趣，但應(yīng)用計算機技術(shù)就可以直觀的解釋一些物理現(xiàn)象和規(guī)律，激發(fā)學(xué)生的興趣，提高學(xué)習(xí)的效率。主要表現(xiàn)在以下幾方面：

應(yīng)用計算機能夠?qū)崿F(xiàn)抽象到具體的轉(zhuǎn)變。比如，機械運動中的相對運動、回聲測距、透鏡成像等。對中等生就很難接受也很難描繪清楚。就相對運動的內(nèi)容我們即可應(yīng)用計算機來演示空中加油的情景和等速救護的過程，配上聲音的效果，讓學(xué)生從聲音、圖像全方位的感受，如置身于其情景，直觀地掌握該節(jié)的內(nèi)容。

應(yīng)用計算機可以實現(xiàn)動靜的相互轉(zhuǎn)化。在物理教學(xué)中，有很多物理現(xiàn)象出現(xiàn)的時間極短，當(dāng)學(xué)生還沒來得及看清時，該過程就已經(jīng)結(jié)束。學(xué)生就理解不了其中的本質(zhì)，給教學(xué)帶來困難。如平拋運動我們就可以使用數(shù)碼相機把其運動全過程拍下來，然后進行制作，利用計算機可反復(fù)操作，使學(xué)生認識其過程，同時還可以利用它的某一時刻的靜止畫面來解釋它下落時的特點。教學(xué)中的難點就容易突破，省時方便。

因而，應(yīng)用計算機讓枯燥的物理理論得以升華，形象而又直觀的過程感染了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生變被動為主動，從而更加崇尚科學(xué)，因為科學(xué)有無限的魅力。

2、應(yīng)用計算機可以增加課堂的教學(xué)量

二十一世紀是信息化的時代，對于在學(xué)校里學(xué)習(xí)的學(xué)生，也應(yīng)培養(yǎng)處理大量信息的能力。因而在課堂教學(xué)中教師應(yīng)該向?qū)W生提供更多的信息、更多的資料，及物理學(xué)的發(fā)展情況，來擴展學(xué)生的知識面。教學(xué)過程中，教師經(jīng)常花較多時間板書，特別是上電學(xué)課時寫例題、畫圖例的時間更多，而采用多媒體中的顯示文本的功能，這可使本應(yīng)花十幾分鐘的內(nèi)容在幾秒內(nèi)顯示于學(xué)生眼前。由于使用多媒體的直觀性也大大縮短了教學(xué)難點的突破過程。這就有時間講解更多相關(guān)的知識和現(xiàn)實的應(yīng)用，引導(dǎo)他們理論聯(lián)系實際，豐富了課堂內(nèi)容，而且從根本上改變過去“滿堂灌”的教學(xué)弊端，給學(xué)生較多自由時間復(fù)習(xí)鞏固，優(yōu)化了課堂教學(xué)，增加了課堂的教學(xué)量。

3、應(yīng)用計算機便于師生間雙向交流

傳統(tǒng)的物理教學(xué)過程中，主要是教師講學(xué)生聽，不便于學(xué)生個性的培養(yǎng)。應(yīng)用計算機能夠真正改變學(xué)生和教師的位置，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。當(dāng)學(xué)生有問題時，可以及時提出或利用計算機網(wǎng)絡(luò)與同學(xué)討論，從而多渠道尋找解決問題的辦法。當(dāng)學(xué)生對某個物理現(xiàn)象有自己的觀點時，也可以提供給大家進行研討和交流，教師提供解答，這樣雙向交流中使學(xué)生的思維更加活躍，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，實現(xiàn)學(xué)生主體教師主導(dǎo)的現(xiàn)代教學(xué)思想。

可見，應(yīng)用計算機于中等物理教學(xué)，有助于教學(xué)中難點的突破和重點的把握，符合當(dāng)前教育發(fā)展趨勢，給我們教學(xué)順利地轉(zhuǎn)軌提供一種模式。

二、計算機在中等物理教學(xué)中的作用

結(jié)合目前中等物理教學(xué)的實際，計算機在物理學(xué)科中大體可應(yīng)用在課堂教學(xué)、實驗教學(xué)、輔導(dǎo)教學(xué)等三個方面，下面就這三個方面加以探討。

1、計算機應(yīng)用于課堂教學(xué)中

課堂是學(xué)生獲取各種知識的最直接場所，課堂教學(xué)是實現(xiàn)教師教與學(xué)生學(xué)的最主要途徑，也是計算機實現(xiàn)輔助教學(xué)功能的主要場所。利用計算機進行課堂教學(xué)，可以變以往學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)地位為主動學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及求知欲，促進知識和能力的正遷移。

（1）利用計算機，實現(xiàn)“人—機”交互式教學(xué)

常規(guī)教學(xué)中，教師為了達到應(yīng)試目的，一般都把教學(xué)對象定在中等程度學(xué)生身上，結(jié)果在教學(xué)過程中忽略了“兩頭”，造成優(yōu)秀學(xué)生“吃不飽”，能力得不到充分發(fā)展；差的學(xué)生“消化不良”。造成這種現(xiàn)象的原因是局限于應(yīng)試教育不能因材施教，抑制了學(xué)生個性化的發(fā)展。而“人—機”交互式教學(xué)，計算機可利用學(xué)生各自的記憶及理解水平，及時地判別各個學(xué)生的可接受程度，隨后據(jù)此向不同學(xué)生傳遞不同的教學(xué)內(nèi)容和方式，最大限度地實現(xiàn)因材施教的教學(xué)模式。

（2）利用計算機模擬課堂演示實驗。

利用計算機強大的動畫功能及有關(guān)外設(shè)可以解決許多用常規(guī)手段難以表達或可見度低的實驗，如有關(guān)波的實驗（波的獨立性、波的干涉和衍射等）、透鏡成像（成像原理、演示物體靠近或遠離透鏡時，像的動態(tài)變化等）；也可以通過計算機放大微觀世界，采用“放慢鏡頭”模擬外部環(huán)境變化等手法來演示分子動理論、物體與物體的相互作用（如碰撞過程、物體微小形變）、氣體狀態(tài)變化等一些實驗。這些畫面清晰、直觀并且可以瞬間定格、重復(fù)播放，既減少了教師的勞動強度又使學(xué)生理解快、記憶扎實。

2、利用計算機進行實驗教學(xué)

（1）學(xué)生實驗中的應(yīng)用。

學(xué)生通過實驗操作，不但可以達到理論聯(lián)系的效果，而且可以通過實驗培養(yǎng)動手能力、思考能力及想象創(chuàng)造能力。但傳統(tǒng)的實驗效果卻跟上述目的相差甚遠，這在很大程度上是由于大多數(shù)學(xué)生按部就班地做實驗，不能充分調(diào)動思維造成的；而利用計算機進行學(xué)生實驗的模擬教學(xué)，可以幫助學(xué)生手腦并用，發(fā)揮其想象創(chuàng)造能力。通過這種教學(xué)，不僅可以引導(dǎo)和培養(yǎng)了學(xué)生動腦的習(xí)慣，而且給學(xué)生提供了拓寬思維的環(huán)境。

（2）課堂驗證性實驗中的應(yīng)用。

驗證性實驗不但能直觀地驗證各種規(guī)律，避免紙上談兵，且可使學(xué)生進一步深化所學(xué)知識，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成用實驗手段探索自然規(guī)律的習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)能力。如機械能守恒定律教學(xué)中引用氣墊導(dǎo)軌，定量證明守恒定律，但美中不足的是教師需花一定的時間與精力來寫加速度、速度這些中間值的演過程。如果用計算機來進行數(shù)據(jù)處理，可使教師拋開演算過程，快速得到實驗結(jié)果，使課堂更加緊湊。

3、利用計算機輔導(dǎo)教學(xué)

在計算機中可以開展以學(xué)生為主體，以發(fā)展學(xué)生個性為目的的教學(xué)方式。如果學(xué)校的計算機是以網(wǎng)絡(luò)形式存在的，則可在小范圍內(nèi)開展對某一課題進行討論式教學(xué)，即教師預(yù)先確定討論題目，隨后讓學(xué)生上網(wǎng)自己尋找感興趣的或自己不懂的內(nèi)容，再邀請其他同學(xué)一起討論，最終得到答案。當(dāng)中，教師可以參與其中，發(fā)現(xiàn)問題，及時指導(dǎo)。這種方法為學(xué)生主動學(xué)習(xí)，培養(yǎng)獨立分析解決問題及集體合作精神打下了基礎(chǔ)。

三、目前計算機輔助物理教學(xué)中存在的問題及對策

1、存在的問題

（1）認識上的偏差。

目前，大多數(shù)學(xué)校只有教計算機的教師懂計算機，其他任課教師對計算機知之甚少。究其原因，除了經(jīng)濟因素，一是領(lǐng)導(dǎo)認識有問題，對計算機發(fā)展將引起的教學(xué)手段和方法的改變?nèi)狈α私夂驼J識，導(dǎo)致決策的失誤；二是部分物理教師對計算機存在恐懼感，認為計算機太復(fù)雜，學(xué)起來太麻煩。或者忙于日常教學(xué)，各類文化進修，突擊性工作等，無暇顧及對計算機知識的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致一些物理教師不努力探索；三是用于物理教學(xué)的課件制作相對繁瑣，部分課件使用不能得心應(yīng)手，使一部分教師心存煩感。由此，計算機在目前的中等物理教學(xué)中還沒有得到應(yīng)有的重視和普及。

（2）公開課現(xiàn)形，隨堂課匿跡。

雖然目前相當(dāng)一部分學(xué)校的計算機軟、硬件配置已達到了較高的水平，但在一部分地區(qū)和學(xué)校存在著這樣的現(xiàn)象：相當(dāng)一部分物理教師僅僅是在公開課或評優(yōu)課時，為了達到“使用先進教學(xué)設(shè)備”的要求，才臨時請人幫助自己做上課時使用的教學(xué)軟件或一點有關(guān)計算機的基本操作。由于物理教師對計算機輔助教學(xué)應(yīng)用甚少，操作又不熟練，課件的設(shè)計、制作還需求人幫助，因而使用計算機輔助物理課堂教學(xué)不僅沒有解放教師，反而成了教師一種負擔(dān)，使得教師對使用計算機輔助教學(xué)敬而遠之。

（3）沒有體現(xiàn)出計算機輔助教學(xué)的優(yōu)勢。

運用計算機技術(shù)可以對文本、圖形、圖象、動畫、視頻、聲音等多種媒體信息進行綜合處理與控制，實現(xiàn)人機交互操作，它可以將文、圖、聲、像融為一體，運用多種現(xiàn)代化手段對信息進行加工處理，極大地增強人們對抽象事物與過程的理解與感受，使人們在短時間內(nèi)獲得大量知識和信息。但是在實際的物理課堂教學(xué)中，許多教師只是用它來放一段錄像，或放一段音樂，或出現(xiàn)一些文字內(nèi)容，充其量只充當(dāng)一回錄像機或錄音機或投影機，其質(zhì)量和效果遠遠比不上單獨的錄像機、錄音機和投影機。因此，雖然計算機具有多種媒體功能，但不能取代其他媒體，只把它當(dāng)作單一的媒體使用，則是資源的極大浪費，而且達不到最佳效果。

(4)用計算機教學(xué)取代教師教學(xué)。

計算機教學(xué)只是輔助教師教學(xué)的一個工具。把它引入物理課堂教學(xué)后，雖然教師的一部分作用將由它的一部分功能代替，比如：將單憑教師的講述改為多媒體的演示；將部分師生的語言問答改為人機交流等等。恰當(dāng)合理地運用計算機確實能給物理課堂教學(xué)帶來質(zhì)的飛躍。但物理教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用是任何機器所無法替代的，這不僅是因為教什么、學(xué)什么取決于教師，還因為怎樣教、怎樣學(xué)也取決于教師，即使有最先進的現(xiàn)代化教學(xué)工具，使用不當(dāng)也不會收到好的效果。因此如何用好計算機關(guān)鍵在教師。另外，任何時候都是為了教學(xué)而使用工具，而不應(yīng)是為了使用工具而教學(xué)，教學(xué)中是否使用計算機應(yīng)取決于教學(xué)目的和組織教學(xué)的需要。計算機輔助物理教學(xué)的過程中，教師的主導(dǎo)作用、學(xué)生的主體作用、媒體的中介作用不可混淆，計算機只能作為一種新的、功能更先進的媒體與其它傳統(tǒng)媒體優(yōu)化組合，用于解決教學(xué)中的重點、難點，尤其是難點。

（5）大部分物理教師計算機技能滯后。

大部分物理教師都能認識到計算機輔助教學(xué)的優(yōu)越性，也有運用計算機的積極性，但由于對計算機的性能不掌握，操作不規(guī)范，出現(xiàn)很多失誤，甚至造成干擾。另外，由于運用計算機輔助物理課堂教學(xué)，必須要有相應(yīng)的教學(xué)課件。目前現(xiàn)成的課件多由實際教學(xué)經(jīng)驗計算機專業(yè)人員制成，與中等物理教學(xué)的實際需要存在著或大或小的差距，使得教學(xué)效果大打折扣。

2、解決的對策

（1）更新觀念，提高認識。

計算機是一種現(xiàn)代化的、具有多媒體功能的先進技術(shù)，教育要快速發(fā)展，必須把最先進的信息技術(shù)作為教育的工具，計算機應(yīng)用于教育，使教育技術(shù)信息化，將是教育改革的重大突破口。未來社會發(fā)展對人才素質(zhì)的高要求，迫使我們必須采用先進的教育思想、方法和技術(shù)，實現(xiàn)高效率、高質(zhì)量的教育和教學(xué)。只要我們對計算機輔助教學(xué)有正確的認識，充分發(fā)揮其優(yōu)勢，教育改革和前進的速度就能大輻度提高。

（2）加強技術(shù)培訓(xùn)，建立高素質(zhì)的物理教師隊伍。

計算機輔助教學(xué)是一門新的教學(xué)技術(shù)，它不但要求教師要懂得計算機的使用，而且要求教師自己會設(shè)計和制作教學(xué)軟件，這就向教師提出了更高的要求。這項工作除要求教師自學(xué)之外，最好組織教師集中進行培訓(xùn)，這樣既節(jié)省時間又提高學(xué)習(xí)效果。進行科學(xué)化和規(guī)范化的培訓(xùn)，對于教師將來的深造和發(fā)展是大有裨益的。學(xué)校應(yīng)當(dāng)給教師創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)條件，有關(guān)部門也要加強指導(dǎo)，為提高物理教師的計算機教學(xué)水平做點工作。

（3）通過教研提高物理教師的業(yè)務(wù)能力。

教學(xué)研究活動的開展是加強計算機為素質(zhì)教育服務(wù)的基本形式，是理論聯(lián)系實際的重要途徑，是提高教師業(yè)務(wù)能力的有效方法。搞教研主要有兩種方法，一是抓科研課題實驗，通過“實驗——學(xué)習(xí)——實驗——認識”的循環(huán)往復(fù)，不斷提高教師的業(yè)務(wù)能力；二是通過一些透明度比較高的群眾性教研活動的開展，像多媒體開放日、計算機評優(yōu)課、課件評比展覽等活動，推動物理教師努力提高自己的業(yè)務(wù)能力。

（4）發(fā)揮教師才能，合作開發(fā)軟件。

篇7

關(guān)鍵詞：范式；學(xué)科；論綱；外語教學(xué)；教育技術(shù)學(xué)；外語教育技術(shù)；外語教育技術(shù)學(xué)

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1001-5795（2013）02-0003-0010

進入新世紀以來，基于信息技術(shù)的外語教學(xué)已經(jīng)成為當(dāng)前高等學(xué)校外語教學(xué)的主要實踐方法。

外語教學(xué)是語言教學(xué)，語言與信息有著天然的關(guān)聯(lián)性。信息技術(shù)與外語教育的內(nèi)在共生性、本體性和封閉性，使信息技術(shù)與外語教學(xué)（課程）產(chǎn)生了交融與整合的學(xué)理基礎(chǔ)和邏輯基礎(chǔ)。

信息技術(shù)與外語教學(xué)的整合，形成外語教育研究的技術(shù)化范式。

外語教育研究技術(shù)化范式的產(chǎn)生，使外語教育（教學(xué)）研究這一學(xué)科產(chǎn)生了質(zhì)變或飛躍的可能性。這種有別于傳統(tǒng)的新范式的形成和轉(zhuǎn)換，按照科學(xué)史學(xué)者庫恩（T.S.Kuhn）“科學(xué)革命”（Kuhn.1959，1962）的條件來衡量，是一種新興學(xué)科成立的前提，這就是外語教育技術(shù)作為學(xué)科產(chǎn)生的邏輯基礎(chǔ)。

外語教育技術(shù)具有自身基本的學(xué)科構(gòu)成要素：理論體系、研究方法、研究對象和研究內(nèi)容；有其學(xué)科發(fā)展的實踐支撐：專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)、人才培養(yǎng)、研究成果以及相關(guān)學(xué)術(shù)研究期刊、學(xué)術(shù)會議、學(xué)術(shù)組織等。外語教育技術(shù)研究從理論到實踐都嚴格體現(xiàn)了科學(xué)形成和發(fā)展的基本規(guī)律，證明已經(jīng)基本形成了外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科雛形。

這是本論綱的主題結(jié)構(gòu)和思路。

本文從科學(xué)發(fā)展史的高度，嘗試通過元理論分析和思辨的方法，來論證當(dāng)今信息技術(shù)語境下外語教學(xué)這一學(xué)科轉(zhuǎn)型的必然邏輯，總結(jié)和歸納外語教育技術(shù)這一新興學(xué)科的基本屬性和基本內(nèi)容，并力圖為教育技術(shù)學(xué)與學(xué)科教學(xué)論的具體結(jié)合勾勒出一條最佳方向和途徑。這是本論綱的主旨。

既屬于論綱，則很多數(shù)據(jù)、觀點囿于篇幅無法一一展開，僅以論綱形式呈現(xiàn)。希冀能拋磚引玉，引起更多批評指教，以繁榮外語教學(xué)的學(xué)科理論研究，促進外語教學(xué)實踐發(fā)展。1問題的由來

1.1 現(xiàn)實因素的考量

技術(shù)的進步使現(xiàn)代生活、生產(chǎn)和學(xué)習(xí)方式等都發(fā)生著深刻的變革。信息技術(shù)對教育領(lǐng)域各學(xué)科的教育、教學(xué)產(chǎn)生著巨大影響，是新一代大、中學(xué)生習(xí)以為常的生活和學(xué)習(xí)工具。信息技術(shù)不僅僅是用之于教育的一個重要內(nèi)容，更是被教育的課程對象之一。外語教學(xué)必須順應(yīng)技術(shù)發(fā)展的形勢，適應(yīng)新的技術(shù)范式。

1.2 外語科學(xué)研究的考量

外語教育研究往往將實踐中幾乎無處不在的技術(shù)化研究方法邊緣化。外語學(xué)術(shù)界極力強調(diào)各種“主義”、“理論”或“學(xué)說”，忽略對“教育技術(shù)”的研究，使得教育技術(shù)學(xué)體系中的“學(xué)科教育技術(shù)”也找不到自己的歸屬和根基。兩個學(xué)科的研究都亟待創(chuàng)新。

1.3 學(xué)科自身發(fā)展的必然需求

外語教學(xué)研究和教育技術(shù)學(xué)研究這兩個學(xué)科的發(fā)展缺乏生機和活力。

一方面，中國外語教學(xué)研究本身就是一門尚未發(fā)展成熟的學(xué)科。其中關(guān)于信息技術(shù)與外語教學(xué)的關(guān)系問題、信息技術(shù)的地位問題等至今沒有成熟的研究。

另一方面，教育技術(shù)學(xué)科立足于教育學(xué)理論和信息技術(shù)學(xué)，已經(jīng)發(fā)展成為教育學(xué)的主要分支學(xué)科。外語教育技術(shù)的開發(fā)和研究成為其學(xué)科體系里面最重要的代表性學(xué)科教學(xué)實踐活動。外語教育技術(shù)研究亟需進行跨學(xué)科整合，從分離、多頭的研究狀態(tài)走向融合、統(tǒng)一的的學(xué)科研究。

1.4 CALL發(fā)展實踐的要求

CALL研究者普遍認為它已經(jīng)是一門學(xué)科性實踐研究（顧日國，2004，2005）。國內(nèi)外CALL研究證明，CALL已經(jīng)發(fā)展成為一門規(guī)模龐大的實踐性學(xué)科（Robert Debski，2003；Bax，2003；Chapelle，2000；Hubbard，P.2009；Dick，W.，Carey，L.，&Carey J.2001），但缺乏完整系統(tǒng)的學(xué)科理論體系建設(shè)。CALL研究的豐富實踐經(jīng)驗，要求擺脫其單純技術(shù)輔助角色的定位，應(yīng)該對CALL進行科學(xué)定位，形成一門具體學(xué)科知識體系（Hubbard P.2008；Warschauer M.，1996；Robea J.Blake，2007；Mike Levy，Glenn Stockwell，2006，2010）。

世界CALL研究給中國外語教育技術(shù)的啟發(fā)：第一是其積極吸收和消化各種教學(xué)與學(xué)習(xí)理論，第二是積極關(guān)注技術(shù)在外語教學(xué)中的具體應(yīng)用，第三是把CALL研究和教育技術(shù)研究結(jié)合起來，進行跨學(xué)科的研究。

1.5 意義

探討外語教育技術(shù)的學(xué)科性，能夠豐富和完善我國教育技術(shù)理論體系，更好地總結(jié)教學(xué)實踐，補充學(xué)科教學(xué)技術(shù)研究的空白，擺脫一直以來其理論研究被邊緣化的尷尬處境，更加豐富和完善具有中國特色的外語教育、教學(xué)理論體系，促進“外語教學(xué)研究”這一學(xué)科的發(fā)展、成熟和完善。這是建立在實踐基礎(chǔ)之上而又超越實踐的自覺的理論總結(jié)和升華，是認識論意義上的學(xué)科變革。

2 信息技術(shù)與外語課程的整合是外語教育技術(shù)化范式產(chǎn)生的基礎(chǔ)

2.1 信息

信息與語言天生具有本質(zhì)的同一性。信息技術(shù)與外語教學(xué)本質(zhì)的關(guān)聯(lián)性為信息技術(shù)與外語教學(xué)的交融、整合提供了邏輯可能。信息技術(shù)與外語課程的整合成為外語教育技術(shù)化教學(xué)范式形成的理論依據(jù)。

2.2 技術(shù)

技術(shù)哲學(xué)視野中的外語教學(xué)與技術(shù)有著本質(zhì)的關(guān)聯(lián)，該關(guān)聯(lián)性是從技術(shù)向?qū)W科過渡的必經(jīng)之地，也是歷來研究者最易忽視的、一個必須解釋的理論盲區(qū)。

技術(shù)對教育具有革命性的影響，必須高度重視（教育部國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010-2020）。在教育領(lǐng)域，技術(shù)不僅用于完成現(xiàn)有的模式和方法，而且要推動技術(shù)時代的教育革新。

2.3 外語教學(xué)與信息技術(shù)的本質(zhì)關(guān)聯(lián)性是其整合的基礎(chǔ)

信息是個多面體概念，一頭聯(lián)系著思想和社會，一頭聯(lián)系著物理的或者叫技術(shù)的世界。語言之所以能完成這一任務(wù)，是由語言符號內(nèi)部語言和信息之間的這些自然相關(guān)性所決定的。語言完成信息傳達任務(wù)的過程就是符號系統(tǒng)激活這些功能的過程，在完成激活的同時，這些語言本身就被賦予了“生命”，如同人具有了思想，語言也就變成了信息的一部分，這就是信息和語言的同體共生性。

語言和信息的關(guān)系就是形式和內(nèi)容的關(guān)系，當(dāng)形式和內(nèi)容不可分割甚至形式超越了內(nèi)容時，形式本身也就成為了信息的一種。

信息識別一般只有文字、語音與圖形三種形式，歸納起來主要可以分為視、聽、說三大功能板塊，即圖像（靜止或動態(tài)）、文字以及聲音三個基本“譜系學(xué)”形態(tài)（程東元，2008；戴正南、黃光遠，1988）。因此信息技術(shù)的表現(xiàn)形式就囊括了語言或語言教學(xué)的所有內(nèi)容，為語言教學(xué)活動和信息技術(shù)的整合創(chuàng)造了前提條件。

佩維沃（Paivio）的雙重編碼理論認為，人們可以通過同時用視覺和語言的形式呈現(xiàn)信息，來增強信息的回憶與識別（劉儒德、趙妍等，2007；何克抗，2005）。語言教學(xué)技術(shù)化就是語言教學(xué)信息化的過程。語言的信息模塊、信息傳遞的技術(shù)路徑和學(xué)習(xí)者的信息接受路徑三者之間的同一性完成整個語言信息“族譜”基因的對比認證，形成一個完整的信息傳遞圈，完成語言信息化教學(xué)過程。這就為人機“有機交匯融合”找到根據(jù)。

信息技術(shù)與外語教學(xué)二者在融合過程中體現(xiàn)出本體性、封閉性、信息化、整合性等特征。

語言教學(xué)的所有內(nèi)容、過程和環(huán)節(jié)都可以并且僅僅只需借助于信息手段完成，而不需進行額外的物化輔助。語言是信息的載體，也是信息的組成部分，信息的交流和轉(zhuǎn)換，就是語言材料的交流和轉(zhuǎn)換，而語言教學(xué)就是語言材料信息的交換和生成的實踐活動，因此，語言在這一過程中先被信息化——如文字和聲音的信息化、藝術(shù)化、技術(shù)化加工，再被交互傳達。

信息技術(shù)手段從使用功能上完全吻合了語言信息交際、交流的需求，能充分完成語言教學(xué)和學(xué)習(xí)的任務(wù)。在這個信息化、技術(shù)化教學(xué)行為中，信息技術(shù)和信息本身產(chǎn)生良性互動，互為本體，互為依存，成為一個完整的整體（如文字的音、畫處理），達到彼此有機整合的程度。

信息、語言、信息技術(shù)與語言教學(xué)之間的本質(zhì)關(guān)聯(lián)性是其相互整合的基礎(chǔ)。

2.4 信息技術(shù)與外語課程的整合形成外語教育的技術(shù)化范式

信息技術(shù)與課程整合是一種全新的教學(xué)理念，大致要經(jīng)歷三個發(fā)展階段，即計算機輔助教學(xué)階段（CAI）、計算機輔助學(xué)習(xí)階段（CAL）和信息技術(shù)與課程整合階段（IITC）（何克抗，2005）。

信息技術(shù)與外語課程的整合是基于網(wǎng)絡(luò)生態(tài)的整合。計算機不再僅僅是輔助工具，整合后的計算機系統(tǒng)成為整個課程系統(tǒng)的一個有機組成部分，從根本上改變了課程的本質(zhì)。要對課程設(shè)置、教學(xué)目標、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價等諸要素作系統(tǒng)的考慮和操作，也就是要用整體的、聯(lián)系的、辯證的觀點來認識、研究教學(xué)過程中各種要素之間的關(guān)系。

整合首先是技術(shù)范式形成的邏輯基礎(chǔ)。外語課程與信息技術(shù)有機整合的過程就是外語教學(xué)信息化范式形成和轉(zhuǎn)換的過程。信息技術(shù)和外語課程整合的直接結(jié)果就是外語教學(xué)新范式一外語教育技術(shù)范式的形成。

換言之，外語教育技術(shù)范式的形成過程就是信息技術(shù)與外語課程的整合。

2.5 信息技術(shù)與外語課程整合的本質(zhì)

整合有自己的技術(shù)機制，其實質(zhì)是一種“基于設(shè)計的研究”。

外語課程的所有環(huán)節(jié)，包括教學(xué)目標、教學(xué)計劃、教材編寫、課程設(shè)計、教學(xué)過程、教學(xué)模式、教學(xué)管理、教學(xué)評價等體系的內(nèi)容，都可以經(jīng)過信息技術(shù)軟硬件的加工處理，完成信息轉(zhuǎn)換和傳達過程。這一技術(shù)化過程主要并且必須表現(xiàn)為遵循教育學(xué)規(guī)律的“教學(xué)設(shè)計”，否則就無法實施。

2.6 信息技術(shù)在外語教學(xué)中運用的原則和作用

正確恰當(dāng)?shù)剡\用教育信息技術(shù)必須有一種基本的共同的原則，一種具備可行性的教育技術(shù)理念，理想的境界應(yīng)該是運用技術(shù)而又看不見技術(shù)。要寓技術(shù)于教學(xué)之中，讓學(xué)生既運用技術(shù)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，又沒感覺到技術(shù)所帶來的學(xué)習(xí)障礙。

計算機信息技術(shù)在外語教學(xué)中的作用非常復(fù)雜而又豐富，它既是工具，又是環(huán)境，還是手段和要素，所以其所起的作用是多種多樣的，是潛移默化的，它體現(xiàn)出一種“技術(shù)酶”的催化作用，可以滲透在外語教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。信息技術(shù)對外語教學(xué)的最大的作用，是優(yōu)化外語教學(xué)，包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)管理、開發(fā)、評價，以及教材的研發(fā)和教師技能的培訓(xùn)、學(xué)生學(xué)習(xí)技巧和熟練程度的提高等各個環(huán)節(jié)。

3 外語教育技術(shù)范式形成和轉(zhuǎn)換的標志——外語教學(xué)研究新“共同綱領(lǐng)”的發(fā)展和演變

3.1 中國高校外語教學(xué)大綱的“技術(shù)化”發(fā)展進程

以《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》和《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》為代表的中國高校外語教學(xué)大綱的發(fā)展和演變，標志著中國高等外語教學(xué)的技術(shù)化范式的形成。

首先，是基于技術(shù)化范式的外語教學(xué)“公共綱領(lǐng)”的頒布。

20世紀80年代設(shè)計編寫的《大學(xué)英語教學(xué)大綱》（大學(xué)理工科英語教學(xué)大綱修訂組編，1985）首次提到了要開展“計算機輔英語教學(xué)的研究和實驗，加強各種教學(xué)軟件的開發(fā)和使用”。

1999年，教育部又推出了《大學(xué)英語教學(xué)大綱（修訂本）》，明確提出要創(chuàng)造良好的語言環(huán)境，充分利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，非常明確地肯定了計算機信息技術(shù)手段在大學(xué)外語教學(xué)中的積極作用和地位。

2004年，教育部高等教育司頒布《大學(xué)外語課程教學(xué)要求》（以下簡稱《教學(xué)要求》），2007年正式推出了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》正式版。大綱最為明顯的特色是，要求各地各學(xué)?！安捎没谛畔⒓夹g(shù)和課堂的教學(xué)模式，……各高等學(xué)校應(yīng)根據(jù)本校的條件和學(xué)生的英語水平，探索建立網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的聽說教學(xué)模式，直接在局域網(wǎng)或校園網(wǎng)上進行聽說教學(xué)和訓(xùn)練（教育部。2007）?！?/p>

其次，是高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會（英語組）制定的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》的頒布。新《大綱》強調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)將為現(xiàn)有的教學(xué)方式和手段提供重要的補充（教育部，2000）。

再次，大學(xué)外語教學(xué)具體模式的推出（圖略）。為了推進大學(xué)英語教學(xué)改革的實施，《教學(xué)要求》直接給出具體的教學(xué)模式作為大學(xué)外語教學(xué)的指導(dǎo)和參考，教學(xué)模式的構(gòu)成有兩部分：基于計算機和課堂的英語教學(xué)模式和基于計算機的英語學(xué)習(xí)過程。

《教學(xué)要求》代表的是國家的教學(xué)意志，展現(xiàn)高等外語教育的戰(zhàn)略，體現(xiàn)了充分利用教育技術(shù)的哲學(xué)思想，是中國外語教學(xué)領(lǐng)域所有教育技術(shù)專家、外語教育專家們多年來共同研究所達成的外語教學(xué)理念，是共同認可的“信念、信條、價值觀和方法論”，為大學(xué)外語教學(xué)提供了范式轉(zhuǎn)變的充分依據(jù)和證明。

3.2 新范式的實踐過程及最終成型

從2000年《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》的頒布和2002年《教學(xué)要求》（包含草案）頒布后的幾年時間里，中國以大學(xué)外語教學(xué)為代表的教學(xué)實踐發(fā)生了巨大的結(jié)構(gòu)性變化，外語教育技術(shù)范式異軍突起，成為高校外語教學(xué)研究的主流（下表數(shù)據(jù)包括外語專業(yè)和公共英語教學(xué)研究）。

量變促成質(zhì)變。數(shù)量的巨變，說明2002年新“教學(xué)要求”提出以后中國大學(xué)外語教學(xué)正在以驚人的速度發(fā)生著變化。這一過程的發(fā)展和成熟，深刻地體現(xiàn)了教學(xué)要求的基本指導(dǎo)精神，是對外語教學(xué)學(xué)科新“共同綱領(lǐng)”的積極“呼應(yīng)、反饋和證明”。它再一次用實踐證明了“教學(xué)基本要求”作為綱領(lǐng)的“共同體”性質(zhì)，也反證了基于計算機技術(shù)的信息化外語教學(xué)發(fā)展方向的正確性（王守仁，2009）。數(shù)據(jù)事實充分表明技術(shù)化范式的產(chǎn)生和轉(zhuǎn)換速度，不僅證明跨學(xué)科研究越來越靈活，也證明了中國外語教育技術(shù)研究領(lǐng)域的自主性、創(chuàng)新性和特色化發(fā)展。

中國外語教育界對基于計算機的信息化外語教學(xué)模式幾十年的努力研究，最終使一種外語教學(xué)研究的新“共同綱領(lǐng)”完成蛻變，脫穎而出。這種外語教學(xué)研究的技術(shù)化發(fā)展過程，就是外語教學(xué)學(xué)科新范式形成的過程。新范式的轉(zhuǎn)變證明高校外語教學(xué)研究在與信息技術(shù)整合的過程中，已經(jīng)演變成外語教育技術(shù)研究，并促成了一門新的學(xué)科教學(xué)論——外語教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生。

4 外語教育技術(shù)學(xué)學(xué)科屬性探討：學(xué)科理論研究

4.1 學(xué)科構(gòu)建的背景和條件

外語教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生是范式轉(zhuǎn)換的產(chǎn)物，也是學(xué)科實踐發(fā)展的自然結(jié)果和邏輯必然。它首先具備自己的邏輯起點。依據(jù)教育技術(shù)的產(chǎn)生思路以及外語教學(xué)的主體屬性，我們可以推定外語教育技術(shù)的邏輯起點應(yīng)該是“借助教育技術(shù)的外語教學(xué)”活動。其次，具備知識基礎(chǔ)。外語教育的知識基礎(chǔ)，包括教育學(xué)、語言學(xué)等眾多相關(guān)學(xué)科的知識。再次，學(xué)科交叉基礎(chǔ)?？鐚W(xué)科的研究方法，即交叉學(xué)科研究，是外語教育技術(shù)學(xué)形成的動力，也是外語教育技術(shù)學(xué)形成的方法論基礎(chǔ)。外語教育技術(shù)學(xué)在學(xué)科交叉研究方法的推動下，將教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、信息技術(shù)學(xué)和語言教學(xué)等各門學(xué)科進行交叉、滲透、融合，從而催生出一門新興分支學(xué)科，它是傳統(tǒng)語言教育研究中科學(xué)性與技術(shù)性的進一步整合。

學(xué)科是科學(xué)知識體系的分類。一般認為，作為一門新學(xué)科，必須具有獨立理論體系，有自己的研究對象和研究方法、學(xué)科創(chuàng)始人和代表作等。

4.2 外語教育技術(shù)學(xué)的理論要素

理論來自于經(jīng)驗實踐，理論的目標是對經(jīng)驗現(xiàn)實作出解釋。外語教育技術(shù)學(xué)有自己的理論體系以及理論形成的基礎(chǔ)條件，有自己的概念、假設(shè)、變量、命題以及歸納和演繹等方法。

首先外語教育技術(shù)學(xué)有自己獨立的學(xué)科概念，如多媒體教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、信息技術(shù)與外語課程整合、教育技術(shù)、教學(xué)設(shè)計、計算機輔助外語教學(xué)、基于計算機和課堂的教學(xué)模式等等。

外語教育技術(shù)學(xué)研究有自己的變量考察，如課堂教學(xué)中教學(xué)技術(shù)的使用、教學(xué)時間的控制、教學(xué)策略的使用、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計、學(xué)習(xí)情感的控制、學(xué)習(xí)態(tài)度的監(jiān)控等等；也有自己的許多命題和假設(shè)，關(guān)于教學(xué)任務(wù)、教學(xué)模式、教學(xué)效果等等。

外語教育技術(shù)學(xué)研究方法主要是以分析、演繹和模型理論為主。分析、歸納以及演繹主要用于解釋外語教育技術(shù)研究中的疑難現(xiàn)象，屬于從理論到實踐的應(yīng)用；而模型理論主要用于建構(gòu)外語教育技術(shù)模式，屬于從實踐到理論的推演或驗證。從深層次考察，外語教育技術(shù)學(xué)是建立在系統(tǒng)論基礎(chǔ)上的一門教育學(xué)科。從表面結(jié)構(gòu)來考察，外語教育技術(shù)學(xué)又是一種研究語言教育行為的學(xué)科。

4.3 外語教育技術(shù)學(xué)的知識基礎(chǔ)

語言學(xué)、外語教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)理論等是外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)。媒體學(xué)、傳播學(xué)等視聽教學(xué)理論及行為主義、認知主義、建構(gòu)主義、人本主義等是其學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)；夸美紐斯的“大教學(xué)論”、贊科夫的“發(fā)展教學(xué)理論”、巴班斯基的“最優(yōu)教學(xué)理論”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論”、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”、布魯姆的“教育目標分類理論”、加涅的“指導(dǎo)教學(xué)模式”等是其教學(xué)理論基礎(chǔ)；新興的多元智力理論、分布認知理論、聯(lián)接主義理論以及生態(tài)學(xué)理論、課程整合理論等為其提供了方法論基礎(chǔ)。

4.4 外語教育技術(shù)學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)

除了上述一些理論和知識基礎(chǔ)之外，外語教育技術(shù)學(xué)還深受另外一些哲學(xué)思潮的影響，如來自社會學(xué)視角、文化視角、技術(shù)視角、生態(tài)學(xué)視角等后現(xiàn)代思想。在教育技術(shù)日益進步、教學(xué)觀念日益更新的今天，這些影響因素不斷折中、融合，成為一種具有“后現(xiàn)代主義特征”的“生態(tài)化整合”理念和模式，構(gòu)成外語教育技術(shù)學(xué)研究的主要理論特征。

4.5 外語教育技術(shù)的概念界定

外語教育技術(shù)的定義與教育技術(shù)的定義將保持理論內(nèi)核上的一致性。

外語教育技術(shù)就是在外語教學(xué)實踐中，以教育信息技術(shù)為手段，以教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)等理論為指導(dǎo)，以語言教學(xué)為目標，通過創(chuàng)造、使用、管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)性的外語教學(xué)過程和教學(xué)資源，以及提高外語教師和學(xué)生的教育信息技術(shù)素養(yǎng)等手段，來促進外語學(xué)習(xí)和改善外語學(xué)習(xí)績效的理論研究和實踐探索活動。

外語教育技術(shù)作為一門教學(xué)實踐活動具有如下本質(zhì)和特點：外語教育技術(shù)是教育技術(shù)與外語教學(xué)理論相結(jié)合的一門跨學(xué)科的教學(xué)實踐和理論探索活動。因此，外語教育技術(shù)是一種語言教學(xué)研究方法或范式，而不是一類技術(shù)形態(tài)。

外語教育技術(shù)是創(chuàng)造、使用和管理外語教育資源和教學(xué)過程的實踐活動，這一活動的本質(zhì)過程是信息技術(shù)與外語課程的整合，是外語教學(xué)全過程——從教材、教法、課堂、教師、學(xué)生到教學(xué)內(nèi)容的整合。

整合的具體體現(xiàn)和過程，就是基于教育信息技術(shù)的外語課程設(shè)計，而不單純是教育信息技術(shù)的研發(fā)。

整合的目的是改善和提高外語教學(xué)效率。

整合的原則和標準，如前所述，是最優(yōu)化地利用技術(shù)，是看不見技術(shù)的隱性整合。

4.6 外語教育技術(shù)學(xué)的定義和屬性

外語教育技術(shù)是為了促進外語學(xué)習(xí)，對外語教學(xué)過程和資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。但是孤單、割裂、自發(fā)和零碎的外語教育技術(shù)實踐并不是科學(xué)。外語教育技術(shù)學(xué)是關(guān)于外語教育技術(shù)研究的一門學(xué)問，是由關(guān)于外語教育技術(shù)的一系列概念、原理和方法等構(gòu)成的，能反映外語教育技術(shù)內(nèi)在規(guī)律并且具有嚴密邏輯性的一門新興學(xué)科知識體系，是一種教育學(xué)性質(zhì)的綜合性應(yīng)用學(xué)科，又是一種應(yīng)用語言學(xué)性質(zhì)的綜合應(yīng)用學(xué)科。

外語教育技術(shù)學(xué)是眾多學(xué)科綜合發(fā)展的產(chǎn)物，哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、系統(tǒng)理論、學(xué)習(xí)理論、人本主義和生態(tài)學(xué)等理論是其學(xué)科理論基礎(chǔ)，計算機、網(wǎng)絡(luò)、多媒體等信息技術(shù)則是其重要組成要素。外語教育技術(shù)實踐中對外語學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐，是外語教育技術(shù)學(xué)研究的基本內(nèi)容。

從學(xué)科歸屬上考察，外語教育技術(shù)學(xué)具有復(fù)雜的屬性。首先，外語教育技術(shù)具有自然科學(xué)的屬性；其次，還有其社會科學(xué)屬性。除此之外，外語教育技術(shù)還具有人文學(xué)科的基本屬性。其行動性研究方法和課程設(shè)計本質(zhì)使其具有極強烈的人文色彩。

外語教育技術(shù)的發(fā)展成就證明，它是一門較成熟的教學(xué)方法論。外語教育技術(shù)學(xué)有自己的研究對象和方法論，有自己的理論體系，已經(jīng)初步具有一門學(xué)科的雛形。

5 外語教育技術(shù)學(xué)主要理論模型的構(gòu)建

構(gòu)建外語教育技術(shù)學(xué)的理論框架和學(xué)科體系，是外語教學(xué)研究發(fā)展的現(xiàn)實需求。外語教育技術(shù)的學(xué)科綜合性滲透了語言、教育及科學(xué)的普遍性哲學(xué)原理，深刻影響著語言教育理論體系的構(gòu)建。

本論綱從比較宏觀的學(xué)科發(fā)展高度來展示外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科框架和理論模型，從文獻學(xué)角度探尋、剖析外語教育技術(shù)學(xué)的理論構(gòu)建思路。

5.1 基于文獻的外語教育技術(shù)研究理論發(fā)展脈絡(luò)考察

國內(nèi)學(xué)者程東元等（2008）都早已從教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科視角，梳理了外語“教學(xué)技術(shù)”的基本理論框架。

Sasha等（2004）、Robert J.（2007）認為作為外語教育技術(shù)的CALL是一種基于設(shè)計的研究，基本上指出了外語教育技術(shù)研究的本質(zhì)屬性；Robea Debski（2003）則進一步指明CALL作為一門學(xué)科（as an academic discipline）的定位和發(fā)展方向。

顧日國（2005）提出了教育生態(tài)模型，把“傳統(tǒng)的校園稱為校園教育生態(tài)環(huán)境，把通過計算機局域網(wǎng)或廣域網(wǎng)所構(gòu)建的學(xué)習(xí)環(huán)境稱為虛擬教育生態(tài)環(huán)境?！?/p>

張紅玲等（2007）搭建了網(wǎng)絡(luò)外語教學(xué)的基本模型，梳理了理論基礎(chǔ)、網(wǎng)絡(luò)外語教學(xué)的相關(guān)要素以及教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計理論。

張祖忻（2008）提出了構(gòu)建學(xué)科理論體系和搭建學(xué)科知識基礎(chǔ)的基本思路。他認為外語教育技術(shù)的核心是教學(xué)設(shè)計。他勾畫了外語教學(xué)技術(shù)的本質(zhì)和學(xué)術(shù)思想的范圍，并列舉出外語教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的主要范疇和知識基礎(chǔ)，為本領(lǐng)域的知識的組織提供了一個框架。他認為：外語教育技術(shù)“是一類提高外語教學(xué)質(zhì)量的創(chuàng)新實踐，是一門應(yīng)用知識和發(fā)展知識的新興學(xué)科”（張祖忻，2008）。

顧日國的教育生態(tài)模型架構(gòu)、張祖忻關(guān)于外語教育技術(shù)核心的確認，以及張紅玲的網(wǎng)絡(luò)外語教學(xué)的系統(tǒng)化設(shè)計研究等，都站在教育技術(shù)學(xué)的立場為外語教育技術(shù)學(xué)的理論建構(gòu)和學(xué)科建構(gòu)打開了一扇研究窗口，作為一種學(xué)科的理論鋪墊，為外語教育技術(shù)學(xué)生態(tài)化整合理論的產(chǎn)生打下了基礎(chǔ)。

5.2 生態(tài)化整合理論的構(gòu)建

Warschauer（1996）把計算機輔助語言教學(xué)劃分為三個階段，即行為主義階段（behavioristic）、交際法階段（communicative）和目前的整合法階段（integrative）；Bax（2003）從另一維度將這三個階段分別命名為受限制的（restricted）、開放的（open）以及整合的（integrated）（莫錦國，2009）。國內(nèi)教育技術(shù)研究者也把教育技術(shù)的發(fā)展分為三個清晰的階段：第一階段是技術(shù)媒體觀。第二階段是技術(shù)的認知工具觀，本階段的表現(xiàn)形式是信息技術(shù)化學(xué)科教學(xué)，即課程整合。第三階段就是技術(shù)的生態(tài)觀。前兩個階段都是針對個體來優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，生態(tài)觀則從技術(shù)與人的共生關(guān)系來考察。技術(shù)促進了人與人之間關(guān)系的變化，隨著普適計算技術(shù)的實現(xiàn)和發(fā)展，技術(shù)將融入到我們的學(xué)習(xí)和生活的各種空間中。教學(xué)中的信息技術(shù)將像黑板和粉筆一樣融入日常教學(xué)中，形成一個良好的信息生態(tài)（余勝泉，2011），即教育生態(tài)?！敖逃鷳B(tài)信息觀”要求教育信息化不再局限于技術(shù)方面，而越來越重視人、信息、技術(shù)、教育實踐活動以及人與信息環(huán)境之間的相互關(guān)系，建立和構(gòu)建起一種創(chuàng)新性的生態(tài)圈或者學(xué)習(xí)文化。

陳堅林（2010）經(jīng)過多年的探索，構(gòu)建了一個綜合計算機輔助外語教學(xué)研究和教育技術(shù)學(xué)研究的生態(tài)學(xué)研究觀點及課程整合的理論體系（以下簡稱“生態(tài)化整合”）。

所謂生態(tài)化整合理論，是指基于生態(tài)學(xué)研究理論和信息技術(shù)與課程整合研究方法而提出來的一種“計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與外語課程生態(tài)化整合”的理論體系。它包含基本理論框架和基本模式研究（限于篇幅“基本模式”略）兩部分內(nèi)容。其基本理論認為：信息技術(shù)與外語教學(xué)課程整合改變了傳統(tǒng)外語教學(xué)中課程的構(gòu)成模式、計算機在課程中的地位、教師中心的傳統(tǒng)模式、教材的結(jié)構(gòu)、教學(xué)要素等教學(xué)系統(tǒng)和環(huán)境，外語課程各環(huán)節(jié)產(chǎn)生許多變化和失調(diào)現(xiàn)象，因此要依據(jù)生態(tài)學(xué)的原理，考察教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部諸要素與周圍環(huán)境的相互關(guān)系、作用和影響，研究各種教學(xué)現(xiàn)象及其成因，探討外語教學(xué)生態(tài)的特征和功能及其演化和發(fā)展的基本規(guī)律，對外語課程系統(tǒng)進行分析、建構(gòu)，探索出一種使外語教學(xué)進入“兼容、動態(tài)、良性發(fā)展軌道”的科學(xué)發(fā)展思路。

生態(tài)化整合理論是在信息技術(shù)與課程整合研究方法以及生態(tài)學(xué)研究理論基礎(chǔ)上形成的一種較為新穎的綜合性理論體系，既是外語教育技術(shù)學(xué)的基本學(xué)科研究思想，又是一種跨學(xué)科的研究方法，基本上代表了目前國內(nèi)外語教育技術(shù)理論研究的最新成就。

6 外語教育技術(shù)學(xué)的研究對象和研究內(nèi)容

6.1 外語教育技術(shù)學(xué)的研究對象

外語教育技術(shù)的研究對象不是技術(shù)本身，而是在外語教育中運用技術(shù)進行教學(xué)的理論和方法。外語教育技術(shù)學(xué)其實是一種特殊的方法論或?qū)W科教學(xué)論。

外語教育技術(shù)學(xué)的研究對象是一種基于技術(shù)使用理念的外語教學(xué)資源和教學(xué)過程的整合過程。這一過程最終表現(xiàn)為現(xiàn)代外語課程設(shè)計。

外語課程的設(shè)計應(yīng)該處理好幾個教學(xué)要素之間的關(guān)系。從哲學(xué)的“價值關(guān)系學(xué)說”來考察，外語教育技術(shù)學(xué)所研究的不是具體的技術(shù)個體，而是技術(shù)個體與外語課程各要素之間的關(guān)系。因此，外語教育技術(shù)學(xué)的研究對象，就是計算機信息技術(shù)在與外語教學(xué)過程和教學(xué)資源各要素整合進程中所建立的各種生態(tài)化關(guān)系：

首先是技術(shù)與語言的關(guān)系。教育學(xué)理論和教學(xué)目的決定語言和技術(shù)之間的關(guān)系。語言是教學(xué)的目的，在一定程度上，技術(shù)也是教學(xué)目的的一部分。

其次是技術(shù)與教學(xué)的關(guān)系。技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的關(guān)系表現(xiàn)在教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)造、教育資源開發(fā)、教學(xué)內(nèi)容和課程的設(shè)計、教學(xué)過程的管理、教學(xué)效果的評估等方面。

最后是技術(shù)與教學(xué)主體的關(guān)系。教育技術(shù)與教師和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，是工具和工具使用者的關(guān)系，是被動和主動的關(guān)系，技術(shù)既是教學(xué)的工具，也是教學(xué)的背景和內(nèi)容。

語言、教學(xué)、技術(shù)、教育者、學(xué)習(xí)者互相之間構(gòu)成一個相互需要、相互促進、互為依存的關(guān)系，任何一個要素都不是絕對地控制另一個要素，只有互為依存才能和諧存在和發(fā)展，這正是外語教育技術(shù)理想的生態(tài)化境界。

6.2 外語教育技術(shù)學(xué)的研究內(nèi)容

外語教育技術(shù)學(xué)研究對象的具體表現(xiàn)就是外語教育技術(shù)學(xué)的研究內(nèi)容。

從教育技術(shù)學(xué)的定義來分析，外語教育技術(shù)有兩大研究內(nèi)容：技術(shù)化的外語教學(xué)資源和技術(shù)化的外語教學(xué)過程。

從學(xué)科視角概括，外語教育技術(shù)學(xué)的研究內(nèi)容包括外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論、專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)、人才培養(yǎng)、教材編寫等學(xué)科內(nèi)部要素，以及外語教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生背景、學(xué)科地位、學(xué)科發(fā)展、學(xué)科政策、現(xiàn)實意義以及與其他學(xué)科的關(guān)系等外部因素。

從研究內(nèi)容的相互影響來看，根據(jù)上述語言與技術(shù)的關(guān)系，有基于語言研究的技術(shù)，也有基于技術(shù)衍變的語言。

從教學(xué)要素來考察，還有教師的信息技術(shù)素養(yǎng)、學(xué)生的應(yīng)用技能，以及教材的信息化、立體化編寫等內(nèi)容。

外語教育技術(shù)學(xué)的研究對象和研究內(nèi)容是外語教育技術(shù)學(xué)學(xué)科構(gòu)建的重要基礎(chǔ)之一。

7 外語教育技術(shù)學(xué)的方法論探索

7.1 外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科方法論

方法論是人們用一定的世界觀去認識世界和改造世界的根本原則和根本方法，簡單講就是關(guān)于方法的理論。從哲學(xué)上理解，一定的方法論反映一定的世界觀，一定的世界觀決定了一定的方法論。學(xué)科方法論是指導(dǎo)該學(xué)科實踐研究的基本觀點，是該學(xué)科理論思想的具體體現(xiàn)。方法論是一種認識論，而不是一種實踐層面的方法或技巧。因此方法論和方法是兩個不同的范疇。

外語教育技術(shù)學(xué)的方法論是指導(dǎo)外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科研究和學(xué)科發(fā)展的理論、觀點或思想。

外語教育技術(shù)學(xué)的方法論不等同于外語教學(xué)法。

外語教育技術(shù)學(xué)有自己的理論思想作指導(dǎo)，就會有自己的教學(xué)觀，也會產(chǎn)生自己相應(yīng)的方法論和各種研究方法。

外語教育技術(shù)學(xué)方法論應(yīng)該包含思想基礎(chǔ)以及研究方法。外語教育技術(shù)學(xué)方法論和所有的方法論一樣，都屬于哲學(xué)范疇，離不開哲學(xué)的指導(dǎo)。

既能整合各種教學(xué)資源和教學(xué)過程，又能體現(xiàn)科學(xué)性、技術(shù)性、人文性的外語教學(xué)新元素、新理念、新思想和新方法，是外語教育技術(shù)學(xué)獨有的生態(tài)化整合思想，也是外語教育技術(shù)學(xué)的特色學(xué)科理論。這種生態(tài)化整合思想指導(dǎo)下的學(xué)科發(fā)展觀，是指導(dǎo)外語教育技術(shù)學(xué)研究方法的重要指導(dǎo)思想，是關(guān)于外語教育技術(shù)學(xué)研究方法的理論，即“外語教育技術(shù)學(xué)方法論”。

外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論與該學(xué)科的方法論體現(xiàn)著邏輯上的一致性。

7.2 外語教育技術(shù)學(xué)的研究方法——基于設(shè)計的研究

外語教育技術(shù)學(xué)汲取了教育技術(shù)學(xué)及外語教學(xué)諸多有效學(xué)科研究方法的精華。外語教育技術(shù)學(xué)的研究方法有兩種趨向：一種是“向后看的”評價性研究，這是一種靜態(tài)的終結(jié)性評價研究，是注重結(jié)果分析和理論總結(jié)的研究方法，是對學(xué)習(xí)者進行“學(xué)后”分析的研究范式；另一種是“面向未來”的行動性研究，這是一種動態(tài)的、形成性、探究式和構(gòu)建式研究，是設(shè)計、實踐、修改、提高式的研究方法，是一種為學(xué)習(xí)者提供“學(xué)中”幫助的研究范式，而不單純是研究方法。除了各種實證研究、哲學(xué)思辨研究和人文主義研究（張文蘭、劉俊生，2007）等研究范式之外，當(dāng)前，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域最近又產(chǎn)生一種較新穎的多元綜合研究方法，這就是基于上述行動性研究理念的“基于設(shè)計的研究”（designbased research，DBR），并且這一研究形式已經(jīng)變成“正在興起的學(xué)習(xí)研究新范式”（楊南昌，2007）。

基于設(shè)計的研究其實是一種整合性研究方法。它以生態(tài)化理念整合了多種研究方法的精神內(nèi)核；其次，在當(dāng)今真實性學(xué)習(xí)情景變化多端的情況下，它能以生態(tài)學(xué)理念整合多種研究要素：以行動研究的立場，動態(tài)地、多層面地驗證、調(diào)整、修改和完善一種潛在的學(xué)習(xí)理論、模式或方法。這是一種能動的、鮮活的，而不是死板、僵化的研究范式。另外還因為，基于設(shè)計的研究整合了外語教育技術(shù)的多種教學(xué)因素和教學(xué)環(huán)節(jié)。最后，外語教育技術(shù)學(xué)是一個跨學(xué)科的科學(xué)體系?；谠O(shè)計的研究整合了眾多學(xué)科知識基礎(chǔ)，使語言學(xué)、教育學(xué)、信息技術(shù)學(xué)等各學(xué)科知識，以及教師和學(xué)生的知識素養(yǎng)等參數(shù)，為基于設(shè)計的研究提供了豐富的數(shù)據(jù)和理論修正的可能。

基于設(shè)計的研究聽起來更像是一種策略的設(shè)計而不是方法的研究，這種面向未來的基于行動的策略性研究是教學(xué)研究的真正內(nèi)涵?；谠O(shè)計的研究是一種真實學(xué)習(xí)情境中長期的、宏觀的理論驗證和修復(fù)的方法建構(gòu)過程，不是一種細微、瑣碎和孤單的細節(jié)性設(shè)計和評價。基于設(shè)計的研究還必須依賴于眾多獨立研究方法的幫助和支持，作為方法組群，共同支持基于設(shè)計的行動性研究方法的開展?；谠O(shè)計的研究“是教育技術(shù)學(xué)核心研究取向，它將成為教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域有潛力的、具有學(xué)科自身特色的研究方法論之一”（焦建利，2008），也必將成為外語教育技術(shù)學(xué)的代表性研究方法。

8 外語教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)建設(shè)及發(fā)展雛形

8.1 外語教育技術(shù)學(xué)產(chǎn)生的幾個現(xiàn)實性標志因素

按照對科學(xué)構(gòu)建的一般理解，除了學(xué)科理論要素之外，外語教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生也必須具備幾個現(xiàn)實條件，同時也是其產(chǎn)生的標志性因素，那就是作為學(xué)術(shù)研究平臺的專業(yè)期刊、研究群體即研究力量，以及作為學(xué)術(shù)研究實踐活動的專業(yè)學(xué)術(shù)會議等。

8.1.1 外語教育技術(shù)學(xué)研究平臺

《外語電化教學(xué)》期刊成為中國外語教育技術(shù)學(xué)研究的核心平臺，通過論文、會議、科研項目、開設(shè)講座、成立組織等活動凝聚研究力量、匯聚整合資源。不僅在學(xué)術(shù)上，而且在教學(xué)實踐上促進了外語教育技術(shù)學(xué)研究的長足進步和持續(xù)發(fā)展。

8.1.2 外語教育技術(shù)學(xué)的研究群體

在中國高等外語教育領(lǐng)域，有幾批學(xué)術(shù)力量在從事外語教育技術(shù)學(xué)的研究。

第一批是高校外語教育領(lǐng)域的教育技術(shù)管理人員，也就是原來大學(xué)外語院系的電教室或語言實驗室管理人員。這一批研究力量也是中國外語教育技術(shù)學(xué)研究的基礎(chǔ)組成部分，屬于技術(shù)研發(fā)和管理學(xué)派。

第二批外語教育技術(shù)力量，來自當(dāng)前全國教育技術(shù)學(xué)科專業(yè)院系的培養(yǎng)系統(tǒng)，有教育技術(shù)學(xué)教師、學(xué)生、研究機構(gòu)和期刊編輯人員等，屬于教育技術(shù)理論學(xué)派，主張學(xué)科建設(shè)和課程設(shè)計。

第三批力量，是來自外語教育學(xué)科本領(lǐng)域內(nèi)的研究者。他們主要是外語教學(xué)研究專業(yè)的教師和研究生。是構(gòu)成外語教育技術(shù)學(xué)研究的一批新興力量，多數(shù)屬于應(yīng)用學(xué)派，是銜接和溝通上述兩個學(xué)派、體驗和履行外語教育技術(shù)學(xué)研究理念的骨干力量。

8.1.3 外語教育技術(shù)學(xué)的研究組織

指的是各種學(xué)術(shù)團體或?qū)W科組織。如中國教育技術(shù)協(xié)會外語專業(yè)委員會；各省市教育技術(shù)學(xué)會的外語專業(yè)教學(xué)分會；還有新成立的China CALL（中國計算機輔助外語教學(xué)研究會）等。

8.1.4 外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)會議

首先是指國內(nèi)外語類主要學(xué)術(shù)期刊所舉辦的專題學(xué)術(shù)研討會，比如《外語電化教學(xué)》連續(xù)、定期舉辦的大規(guī)模的外語教育技術(shù)主題會議。其次是各類協(xié)會、機構(gòu)主辦的大量的分散的相關(guān)主題會議，主要分為各級協(xié)會、各種學(xué)術(shù)組織、出版社甚至有關(guān)教育部門主辦的各種會議。

8.2 外語教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)課程體系與人才培養(yǎng)

8.2.1 外語教育技術(shù)學(xué)作為學(xué)科和專業(yè)的建設(shè)實踐

在高等院校外語院系里，外語教育技術(shù)學(xué)已經(jīng)在教學(xué)需求的推動下，產(chǎn)生了專業(yè)和課程建設(shè)的萌芽。主要分為兩個層次。

第一是本科層次。指普通高校本科外語教育（師范）專業(yè)建設(shè)中開設(shè)外語教育技術(shù)學(xué)課程的嘗試。如部分重點師范大學(xué)外語學(xué)院教育技術(shù)學(xué)課程的設(shè)置。

第二是研究生層次。指碩士學(xué)位培養(yǎng)階段的外語教育技術(shù)學(xué)學(xué)科和專業(yè)建設(shè)。如部分師范大學(xué)和重點外國語大學(xué)外語教育碩士課程中的教育技術(shù)“專業(yè)必修課”和“專業(yè)選修課”的開設(shè)。

8.2.2 外語教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)劃分、人才培養(yǎng)目標及課程設(shè)置構(gòu)想

外語教育技術(shù)學(xué)的人才培養(yǎng)任務(wù)主要落實到兩個領(lǐng)域、一個目標。兩個領(lǐng)域是指外語專業(yè)和教育學(xué)專業(yè)，即一個是外語專業(yè)的外語教育（師范）方向，一個是教育專業(yè)外語教學(xué)論方向；一個目標是指兩個領(lǐng)域的培養(yǎng)目標都是培養(yǎng)合格的現(xiàn)代化外語教學(xué)師資力量。

外語教育技術(shù)學(xué)的師資培養(yǎng)，應(yīng)該面向兩個層次，一個是中小學(xué)外語基礎(chǔ)教育（包括嬰幼兒外語教育），另一個是大學(xué)外語教育。

高校師范外語（教育）專業(yè)，以及高校外語碩士、尤其是博士研究生培養(yǎng)課程體系里面，有必要增加“外語教育技術(shù)學(xué)”專業(yè)課程，這樣可以切實地提高廣大中小學(xué)外語教師和高等院校一般外語教師的教育信息技術(shù)素養(yǎng)以及外語教學(xué)、科研水平。

外語教育技術(shù)學(xué)的課程設(shè)置，首先急需要一套自成理論體系的綜合性教材，作為外語教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)基礎(chǔ)課程。目前的課程設(shè)置目標是需要對外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科特質(zhì)、理論基礎(chǔ)、研究對象和研究方法等理論框架進行繼續(xù)挖掘和充實。

其次，作為一門學(xué)科的課程設(shè)置，還需要有與專業(yè)基礎(chǔ)理論課相配套的其它實踐性課程，比如語料庫語言學(xué)、語言技術(shù)軟件、互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用與外語教學(xué)、實驗室操作、課件制作、機助翻譯軟件、機助寫作與作文自動評分、機助測試、數(shù)理統(tǒng)計與語言分析等等，以盡快適應(yīng)外語教學(xué)更加復(fù)雜化的要求。

9 結(jié)論

信息技術(shù)的進步、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，逼迫教育方式不得不進行相應(yīng)的變革。傳統(tǒng)理念下人工傳遞知識的教學(xué)方式，已經(jīng)很難完成大規(guī)模、高要求的復(fù)雜語言教學(xué)任務(wù)?；谛畔⒓夹g(shù)、教育技術(shù)、教育學(xué)、心理學(xué)和語言學(xué)等知識和學(xué)科基礎(chǔ)的跨學(xué)科的外語教育技術(shù)應(yīng)運而生。

篇8

[關(guān)鍵詞]CTCL；學(xué)習(xí)者：基本構(gòu)想：初步研究

[中圖分類號]G434

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672-0008(2012)02-0003-12

一、引言

19世紀末幻燈、無聲電影等媒體被應(yīng)用于教育。拉開了教育技術(shù)學(xué)研究的序幕。由于媒體或者媒體技術(shù)在該學(xué)科中的地位，關(guān)注新媒體教育應(yīng)用成為教育技術(shù)學(xué)研究中一個明顯的傾向。隨著研究的深入與技術(shù)的發(fā)展，教育技術(shù)學(xué)研究者開始將技術(shù)應(yīng)用到具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)情境中，信息技術(shù)與課程整合成為上世紀90年代以來一直延續(xù)至今的教育技術(shù)學(xué)研究熱點。

近年來，一些教育技術(shù)學(xué)研究者開始關(guān)注“學(xué)習(xí)者”這一要素。我們曾以《電化教育研究》和《中國電化教育》兩刊2006-2008年的1767篇論文作為研究材料，對我國教育技術(shù)學(xué)的研究對象及發(fā)展趨勢進行了分析。研究發(fā)現(xiàn)，在這1767篇論文中。以“學(xué)習(xí)者”作為研究對象的僅占10.3％，其余89.7％則多為教育教學(xué)系統(tǒng)研發(fā)、教育技術(shù)學(xué)理論等未涉及學(xué)習(xí)者的研究。而根據(jù)《日本教育工學(xué)會論文雜志》，日本這三年內(nèi)以“學(xué)習(xí)者”為研究對象的教育技術(shù)學(xué)研究論文約占66.7％?！峨娀逃芯俊泛汀吨袊娀逃肥俏覈逃夹g(shù)學(xué)領(lǐng)域辦刊最早、也是最有影響力的兩本雜志，在這兩本雜志上刊載的論文在一定程度上反映了我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究趨勢。因此，上述數(shù)據(jù)也在一定程度上反映出我國教育技術(shù)學(xué)研究雖然已經(jīng)開始關(guān)注學(xué)習(xí)者，但對學(xué)習(xí)者的關(guān)注尚不充分。南國農(nóng)先生指出：“成功的電教……要從學(xué)生出發(fā)。教是為了學(xué)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。電教工作，不論是設(shè)計、開發(fā)、利用和管理教學(xué)過程和教學(xué)資源都要從學(xué)生的實際需求出發(fā)?！迸秱冋J為，教育技術(shù)學(xué)研究對學(xué)習(xí)者的充分關(guān)注不僅是不可或缺的，而且應(yīng)是深層次的。

基于上述問題，我們嘗試探索一種新的教育技術(shù)學(xué)研究范式——“CTCL”(CTCL為Culture，Technology，Content，Learn-er的首字母縮寫)，使其既能反映出教育技術(shù)學(xué)本身的方法屬性，又能在文化的視野下充分體現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)研究不僅對技術(shù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)注，同時也對學(xué)習(xí)者深層次的充分關(guān)注。

二、CTCL的基本構(gòu)想

這里將結(jié)合我們對CTCL的思考與認識過程，對該研究范式的形成進行簡要介紹。并對該研究范式的各要素及其關(guān)系進行初步解讀。

(一)CTCL的形成

我們認為，當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)研究存在兩種較為成熟的基本范式，一種是關(guān)注媒體教育應(yīng)用(以計算機和網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用為代表)的研究范式，我們稱之為“媒體”范式，另一種是將信息技術(shù)與課程整合的研究范式，我們稱之為“整合”范式。

在“媒體”研究范式中，眾多研究者關(guān)注媒體應(yīng)用，開展了大量有價值的研究，如我國學(xué)者陳麗等人開展的遠程教育研究，徐福蔭等人開展的電視媒體研究，張舒予等人開展的視覺文化及媒介素養(yǎng)研究，王陸等人在基于網(wǎng)絡(luò)的教師專業(yè)發(fā)展COP項目中的相關(guān)研究，國外學(xué)者生田孝至等人開展的兒童對媒體的態(tài)度研究，我國青年學(xué)者吳鵬澤開展的中日學(xué)生對媒體態(tài)度的比較研究及提高媒體素養(yǎng)的策略研究等。此外，國內(nèi)外還有很多學(xué)術(shù)組織，如美國新媒體聯(lián)盟(New Media Consortium)、日本教育媒體學(xué)會(Japan Associa-tion for Educational Media Studv)、日本視聽覺教育協(xié)會(JapanAudio Visual Education Association)等，一直在組織本團體開展媒體教育應(yīng)用的研究。把新媒體、新技術(shù)應(yīng)用到教育中是“媒體”研究范式的突出特征。近幾年，一些學(xué)者致力于將云計算技術(shù)、電子書包、iPad、iPhone等新技術(shù)第一時間應(yīng)用到教育中。力求為改善學(xué)習(xí)條件提供新的契機。如祝智庭等人開展的數(shù)字布魯姆本土化研究等。

技術(shù)“因具備信息傳播屬性而被用于教育”到研究者“將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教一種技術(shù)再到成立專業(yè)學(xué)術(shù)組織的階段，通過研究、算法、人工智能、數(shù)據(jù)庫學(xué)的過程來營造一種信息化教學(xué)環(huán)境”，在教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域中，“整合”范式逐漸顯現(xiàn)。我國學(xué)者何克抗、李克東、王本中等人[13114115l從1994年開始將計算機技術(shù)、現(xiàn)代教育理論、認知學(xué)習(xí)理論、語文教育的需求等方面進行統(tǒng)合。在中小學(xué)開展小學(xué)語文“四結(jié)合”教學(xué)改革試驗。2000年，在“四結(jié)合”研究成果的基礎(chǔ)上，何克抗等人又開展了“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗”，先后在700多所試驗學(xué)校開展了廣泛的實踐研究，產(chǎn)生了許多寶貴的研究成果。我們從改善學(xué)習(xí)的效果、效益、效率三個方面考量國內(nèi)外信息技術(shù)與課程整合的研究，數(shù)據(jù)表明，這些研究是有效果的，如日本學(xué)者清水康敬等人對在課堂中使用ICT對學(xué)生學(xué)習(xí)的改善進行了實證研究，發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)積極性等方面，使用ICT的課堂，其學(xué)生的主觀題測試得分高于不使用ICT的課堂的學(xué)生。然而，從改善學(xué)習(xí)的效益和效率來看，“整合”范式下開展的研究在投入、產(chǎn)出比方面，似乎并不總是樂觀的。以美國為例，何克抗指出：“盡管美國早就在中小學(xué)建立了良好的信息技術(shù)環(huán)境(例如。1999年美國中小學(xué)就已經(jīng)是基本實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化的‘網(wǎng)絡(luò)年’，到2001年美國中小學(xué)已有99％聯(lián)網(wǎng)，2003年美國中小學(xué)生與電腦比例已達到5：1)，為實現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合創(chuàng)造了良好條件，但是他們的基礎(chǔ)教育質(zhì)量并未因此有明顯的提升?！?/p>

我們對上述兩種范式進行思考，產(chǎn)生了如下疑問：如果說教育技術(shù)學(xué)是為了促進人的發(fā)展，歸根結(jié)底是為了促進學(xué)習(xí)者的發(fā)展，那么教育技術(shù)學(xué)研究倘若重在關(guān)注媒體應(yīng)用，或者重在將信息技術(shù)與課程整合，而不去深層次地、充分地關(guān)注學(xué)習(xí)者，是否便缺失了其立足于“教育”的根本?換言之，到底誰在學(xué)習(xí)?在教育技術(shù)學(xué)研究中。如果忽視了學(xué)習(xí)的主體——“學(xué)習(xí)者”，研究是不是很可能會陷入只見技術(shù)不見人、投入產(chǎn)出不成比例的尷尬境地?美國《2011 Horizon報告》指出，四到五年后，學(xué)習(xí)分析將成為以教育為主的組織機構(gòu)使用的主流技術(shù)，進行學(xué)習(xí)分析的目標是使教師和學(xué)校根據(jù)每個到校接受教育的孩子的不同程度的需求。提供不同的教育方式。從這種開始關(guān)注學(xué)習(xí)者的態(tài)勢，我們不難看出：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)，“教育技術(shù)學(xué)研究”：應(yīng)該充分關(guān)注學(xué)習(xí)者。

近年來，一些教育技術(shù)學(xué)研究已經(jīng)在一定程度上呈現(xiàn)出

關(guān)注學(xué)習(xí)者的態(tài)勢，然而對學(xué)習(xí)者關(guān)注到什么程度，也是值得思考的問題。當(dāng)前，適應(yīng)性學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)已經(jīng)成為教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的四大熱點問題之一，這足以說明它對學(xué)生的深層次關(guān)注是必要的?！懊襟w”及“整合”范式下開展的研究不可避免地提到了學(xué)習(xí)者，但是這些研究對于學(xué)習(xí)者的關(guān)注，似乎并未找到一個很好的切入點，即對學(xué)習(xí)者的關(guān)照往往是淺顯的。我們認為，教育技術(shù)學(xué)研究對學(xué)習(xí)者的關(guān)注，應(yīng)該從系統(tǒng)的角度著眼，將其置于一個包含學(xué)習(xí)內(nèi)容、技術(shù)等要素的關(guān)系網(wǎng)中，從內(nèi)隱、外顯兩個角度深層次地去考察，對于這兩個角度，本文將在后面詳細闡述。

筆者之一董玉琦于1993年至1998年先后以進修教師、研究生和外國研究員的身份在日本學(xué)習(xí)和研究，主要開展課堂教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者的情緒變化的系列研究，并對學(xué)科學(xué)習(xí)心理進行了較為深入的考察。在此后學(xué)習(xí)與研究教育技術(shù)學(xué)的過程中，逐漸感悟到結(jié)合特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)習(xí)者的心理等進行深層次關(guān)注的必要性。自此，在教育技術(shù)學(xué)的研究中。將技術(shù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者相統(tǒng)合(TCL)的最初設(shè)想便基本成形。

同時，我們發(fā)現(xiàn)，近年來在教育技術(shù)學(xué)研究中，能夠體現(xiàn)技術(shù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者相統(tǒng)合(TCL)的研究已初見端倪，例如我國學(xué)者徐曉東等人開展了計算機支持的協(xié)作概念轉(zhuǎn)變研究，又如我國臺灣學(xué)者佘曉清等人開展了利用SCCR數(shù)字學(xué)習(xí)系統(tǒng)輔助學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的研究等。

學(xué)習(xí)理論的發(fā)展不斷地印證了文化在教育技術(shù)學(xué)研究中的重要作用。從“學(xué)習(xí)是反應(yīng)的強化”這種呆板的論調(diào)到“學(xué)習(xí)是參與和交往”這種關(guān)注學(xué)習(xí)情境的新觀念，使得文化在教育技術(shù)研究中的地位愈發(fā)凸顯出來。由此，“TCL”進一步發(fā)展為“CTCL”，即研究者在文化(Cuhure，C)視野下，將技術(shù)(Technology，T)、學(xué)習(xí)內(nèi)容(Content，C)、學(xué)習(xí)者(Learner，L)相統(tǒng)合的教育技術(shù)學(xué)研究新范式，亦可簡稱為“學(xué)習(xí)”范式，從而形成了教育技術(shù)學(xué)研究從“媒體”到“整合”再到“學(xué)習(xí)”的范式的演進過程。

(二)CTCL各要素解析

如前所述，CTCL關(guān)注的是技術(shù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者、文化四個要素。

對于技術(shù)(T)，劉美鳳在《廣義教育技術(shù)定位的確立》一文中，將基本的技術(shù)構(gòu)成分成物質(zhì)的和非物質(zhì)的，并稱為“物化形態(tài)”和“智能形態(tài)”的技術(shù)。我們提出的CTCL中的技術(shù)(T)沿用了此劃分。所以，此處的“技術(shù)(T)”包括以計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等為代表的信息技術(shù)及其產(chǎn)品(如軟件、平臺、工具等)，即“物化形態(tài)”的技術(shù)，也包括以績效技術(shù)為核心的、以追求系統(tǒng)優(yōu)化為目標的“智能形態(tài)”技術(shù)。在此基礎(chǔ)上，CTCL特別關(guān)注和強調(diào)的是技術(shù)在學(xué)習(xí)的過程中向問題解決的優(yōu)化功能發(fā)展，是“學(xué)習(xí)者”通過技術(shù)的使用改善“學(xué)習(xí)者”的學(xué)習(xí)認知等心理狀態(tài)及其差異的可視化，為教師提供一種“學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)資源”，使得教師能夠?qū)崟r地診斷學(xué)習(xí)者的狀態(tài)，感受學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容這一統(tǒng)合體(對此，后文將有詳細的闡述)在CTCL中技術(shù)(T)這一要素的價值。

對于學(xué)習(xí)內(nèi)容(c)，鑒于自20世紀后半葉以來學(xué)科間的融合趨勢越來越明顯，CTCL并不局限在某一學(xué)科視域內(nèi)。而是關(guān)注學(xué)科間的內(nèi)容交融性，因此，CTCL并沒有用學(xué)科(Subiect)這一表述，取而代之的是學(xué)習(xí)內(nèi)容(C)。但在具體研究。研究者自身學(xué)科領(lǐng)域的劃分是不可避免的。從這個角度講，學(xué)習(xí)內(nèi)容(C)覆蓋的學(xué)科領(lǐng)域，既包括物理、化學(xué)、生物等傳統(tǒng)理科的內(nèi)容，也包括語言等文學(xué)的內(nèi)容，以及信息技術(shù)等新興學(xué)科的內(nèi)容。此外，從學(xué)科形態(tài)來看，學(xué)科內(nèi)容(C)涉及分科形態(tài)和綜合形態(tài)的課程，如我國小學(xué)和初中開設(shè)的綜合科學(xué)課程。

對于學(xué)習(xí)者(L)，從人員組成來看，不僅包括各個教育層次的學(xué)生(中小學(xué)生、大學(xué)生、研究生等)，也包括教師、企業(yè)人員等。值得一提的是，“學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商”等關(guān)于學(xué)習(xí)的新論調(diào)不斷昭示著：人不僅僅是獨立的個體。因此，CTCL對“學(xué)習(xí)者”的理解上升到社會的、學(xué)習(xí)共同體的層面。從人員形態(tài)來看，如前所述，“學(xué)習(xí)者”構(gòu)成包括單一的學(xué)生“個體”。也包括社會的、學(xué)習(xí)共同體層面的學(xué)生“群體”，在這里，“社會”的內(nèi)涵是豐富的，它涵蓋了面對面的真實社會情境以及基于網(wǎng)絡(luò)的虛擬社會環(huán)境。

前文已述，教育技術(shù)學(xué)研究應(yīng)找到合適的切入視角，從內(nèi)隱、外顯兩個角度深層次地關(guān)注學(xué)習(xí)者。心理是CTCL的首選視角，它包括學(xué)習(xí)者的認知、情緒與意志。對于學(xué)習(xí)者的認知。CTCL借助“學(xué)習(xí)是概念的轉(zhuǎn)變”這一流行的學(xué)習(xí)隱喻，從概念轉(zhuǎn)變出發(fā)，對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的認知機制進行探討：對于情緒，學(xué)生的情緒雖然不易直接測得，但往往能夠通過生理指標來探測，比如學(xué)習(xí)者的皮膚電反應(yīng)(GSR)、表情等：對于意志，CTCL會關(guān)注到學(xué)生的感性和理性意志。除此之外，行為視角是CTCL考慮的又一視角，它包括學(xué)習(xí)者的外顯行為、內(nèi)在行為。對于學(xué)習(xí)者的關(guān)注，CTCL還可以從生理學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)等多個視角或綜合的視角切入。

不同領(lǐng)域的研究者試圖從不同角度對學(xué)習(xí)進行研究、解釋。但在這些研究中，文化往往是一個容易被忽視的維度，人們往往太過重視知識的傳遞，卻忽視了學(xué)習(xí)本身是對文化的理解與傳承。正如Evford,G.A.指出的，在學(xué)習(xí)過程中“僅僅有精確的知識與完備的信息是不夠的，知識是需要人們通過其既有的價值觀與對知識的固有理解去內(nèi)化的?！睂W(xué)習(xí)者“既有的價值觀及其對知識的固有理解”，是CTCL對文化(C)的下位理解。對于這些因素，無論是個體還是群體層面的學(xué)習(xí)者，由于生物遺傳、教育背景、生活環(huán)境等多方面的因素，都存在著極大的差異，當(dāng)這種差異逐漸成形并影響其對事物的認識與決策，便發(fā)展為一種學(xué)習(xí)者特有的文化。由此。在學(xué)習(xí)者之間、教師與學(xué)習(xí)者之間的交流本身便是一種跨群體文化的交流，在這種交流中，充分利用學(xué)習(xí)者之間的差異這種獨特的教學(xué)資源，尊重學(xué)習(xí)者群體的特有文化，堅持和而不同，各美其美，增強學(xué)習(xí)系統(tǒng)的容錯性，通過技術(shù)等手段方便學(xué)習(xí)者更好地表達自己的認知等深層次的心理狀態(tài)，從而使學(xué)習(xí)者在一種容錯性很強的學(xué)習(xí)環(huán)境中感受到對教育的尊重。是CTCL在這一層面上的追求。

學(xué)習(xí)本身即是文化現(xiàn)象之一。通過學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者自身最終應(yīng)全面發(fā)展，在這個過程中，其文化自覺是一種關(guān)鍵的學(xué)習(xí)品質(zhì)。學(xué)習(xí)者獲取的不僅僅是知識理解力的提升、能力的提高，而且是自身作為社會一員的自我意識，在此基礎(chǔ)上，其責(zé)任、批判、合作的基本素質(zhì)才能有所提升。正如聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》中提出的，“新時代的人類必須能夠在自身不斷增強的知識理解力、能力與自身情感、道德、性格結(jié)構(gòu)之間建立一種平衡?！币簿褪钦f，CTCL站在“教育技術(shù)學(xué)研究新范式”的立場上，倡導(dǎo)的是以人為本的研究文化和追求學(xué)習(xí)品質(zhì)的學(xué)習(xí)文化，這是CTCL對文化的上位理解。

(三)CTCk各要素關(guān)系

CTCL的四個要素并非毫無交叉關(guān)系的獨立要素，學(xué)習(xí)

者(L)使用技術(shù)(T)促進自身對學(xué)習(xí)內(nèi)容(C)的學(xué)習(xí)，而技術(shù)(T)在設(shè)計、開發(fā)階段的主要依據(jù)是學(xué)習(xí)內(nèi)容(C)和學(xué)習(xí)者(L)的狀況(如心理等)。文化若取其上位內(nèi)涵，則影響到整個系統(tǒng)中的每個要素，若取其下位內(nèi)涵。則主要在學(xué)習(xí)者這一要素圈中發(fā)揮作用。

值得一提的是，對于CTCL中的技術(shù)(T)要素，其設(shè)計、開發(fā)的每一個環(huán)節(jié)，均是建立在對學(xué)習(xí)者(L)與學(xué)習(xí)內(nèi)容(C)充分統(tǒng)整的基礎(chǔ)之上的，在以往的研究中，尤其是在遠程教育、網(wǎng)絡(luò)教育研究中，通過技術(shù)對于學(xué)習(xí)者的關(guān)注往往考慮到了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)態(tài)度等較為上位的心理因素，但是這些研究卻很少顧及到學(xué)習(xí)內(nèi)容，脫離了學(xué)習(xí)的具體情境，使得技術(shù)對于學(xué)習(xí)者的考慮和關(guān)注稍顯淺顯，故在CTCL中。技術(shù)(T)要素不僅分別對應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容(C)與學(xué)習(xí)者(L)，更要對應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容(C)與學(xué)習(xí)者(L)的統(tǒng)合體。且充分考慮到文化(C)要素。

總之，CTCL這種教育技術(shù)學(xué)研究新范式提倡在文化視野下，以一種跨學(xué)科的綜合視角去研究教育，其研究取向在于教育實踐問題的解決，這種取向的特點在于：對系統(tǒng)性理念的強調(diào)，即教育技術(shù)學(xué)研究在系統(tǒng)中開展：對最優(yōu)化的追求，即在改善學(xué)習(xí)方面，不僅僅強調(diào)效果，還要強調(diào)效率與效益：對可視化的重視，即力求通過技術(shù)實現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)(如認知等深層次心理)的可視化。此外，CTCL凸顯教育技術(shù)學(xué)的方法屬性，即教育技術(shù)學(xué)的研究對象不是教育技術(shù)，更不是技術(shù)本身，而是教育；教育技術(shù)學(xué)重在以技術(shù)的方法，通過系統(tǒng)化、最優(yōu)化等解決教育中的實際問題；教育技術(shù)學(xué)應(yīng)更加關(guān)注學(xué)習(xí)者。指導(dǎo)學(xué)習(xí)者自身應(yīng)用技術(shù)(包括智化技術(shù))改善學(xué)習(xí)而促進發(fā)展。

三、相關(guān)研究及其啟示

CTCL來源于兩個方面：一方面源于對當(dāng)前已經(jīng)較為成熟的兩種教育技術(shù)學(xué)研究范式的反思以及我們自身多年來的學(xué)習(xí)與研究之感悟；另一方面源于近年來學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)科學(xué)習(xí)心理等相關(guān)研究領(lǐng)域的進展與啟示。在這些領(lǐng)域中，研究者將文化、技術(shù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者這四個要素中的兩個或三個相統(tǒng)合，從單一學(xué)科或者跨學(xué)科的視角去關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，產(chǎn)生了很多有價值的研究成果。

(一)學(xué)習(xí)科學(xué)

學(xué)習(xí)科學(xué)萌發(fā)于20世紀80年代，1991年第一次學(xué)習(xí)科學(xué)國際會議的成功舉行和《學(xué)習(xí)科學(xué)期刊》(Journal of theLearning Sciences)的創(chuàng)刊標志著學(xué)習(xí)科學(xué)的正式誕生。R.Keith Sawyer認為，“學(xué)習(xí)科學(xué)是一門研究教與學(xué)的跨學(xué)科領(lǐng)域，涉及認知科學(xué)、教育心理學(xué)、計算機科學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、信息科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等領(lǐng)域與學(xué)科。與在實驗室環(huán)境中通過嚴格控制各種變量來研究學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)認知科學(xué)不同。學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注真實情境中的學(xué)習(xí)，不僅包括學(xué)校教室里的正規(guī)學(xué)習(xí)，還包括各種情境中的非正式學(xué)習(xí)，希望通過研究來更好地理解認知過程，并將這些知識用于真實學(xué)習(xí)情境的設(shè)計中，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)深度與效率?！?/p>

作為一門新興的交叉研究領(lǐng)域，學(xué)習(xí)科學(xué)的關(guān)注點相對分散，尚未對學(xué)習(xí)的基本理論和基本觀點形成統(tǒng)一的認識。但這并未影響學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展。如以Ann L.Brown為代表的元認知研究、學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)策略教學(xué)研究，以Allan M.Collinst321為代表的基于設(shè)計的研究。以John seelv Brown為代表的數(shù)字學(xué)習(xí)文化研究，Andrea A.diSessa的概念轉(zhuǎn)變這些研究，都是國外學(xué)習(xí)科學(xué)的代表性研究。

在我國，在2002年和2010年，華東師范大學(xué)出版社和教育科學(xué)出版社先后出版了《人是如何學(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校》和《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》這兩部全面介紹學(xué)習(xí)科學(xué)的譯著。近年來，任友群、鄭旭東、焦建利等皖后發(fā)表多篇文章，綜述國內(nèi)外學(xué)習(xí)科學(xué)研究的新進展與趨勢。

除對學(xué)習(xí)科學(xué)進行系統(tǒng)介紹外，國內(nèi)眾多研究者也從不同角度對學(xué)習(xí)科學(xué)進行了深入的研究。從上世紀末開始，桑新民等曾多次從學(xué)習(xí)方式變革的角度闡述學(xué)習(xí)科學(xué)對人類學(xué)習(xí)文化、教育智慧等面帶來的深刻影響。對“學(xué)習(xí)”這一活動的本質(zhì)進行了長期探究和思索；2011年，李克東等將MP_Lab等技術(shù)應(yīng)用到數(shù)學(xué)學(xué)科中的研究則是統(tǒng)合了圍繞技術(shù)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的研究：任友群等連續(xù)發(fā)表了幾篇圍繞中國學(xué)習(xí)科學(xué)研究：基于原創(chuàng)與實證的精神探索的專欄文章，對學(xué)習(xí)科學(xué)的本土化進行了探究。

在學(xué)習(xí)科學(xué)的諸多研究領(lǐng)域中，“概念轉(zhuǎn)變(conceptualchange)”是近年來頗受國內(nèi)外研究者關(guān)注的熱門領(lǐng)域。這一領(lǐng)域的研究者認為學(xué)生頭腦中已有的某些觀念會阻礙新知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生需要經(jīng)歷“概念轉(zhuǎn)變”過程，才能接受新知識?；谶@一認識，研究者們對學(xué)習(xí)者的前概念進行了大量的研究，研究涵蓋數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、計算機科學(xué)等眾多學(xué)科領(lǐng)域，為后續(xù)研究提供了豐富的資料。在這些資料的基礎(chǔ)上，以Posner G.j.、Chi M.T.H.、Vosniadou s.為代表的研究者們對“概念轉(zhuǎn)變”的機制進行了深入的研究，分別提出了基于認識論的概念轉(zhuǎn)變模型、基于本體論的樹狀模型和基于樸素理論的概念轉(zhuǎn)變理論，以解釋“概念轉(zhuǎn)變”是如何發(fā)生的，為促進學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變提供指導(dǎo)。

同時，“概念轉(zhuǎn)變”在國內(nèi)也是學(xué)習(xí)科學(xué)研究者尤其是學(xué)科教學(xué)研究者關(guān)注的熱點問題。我國學(xué)者羅星凱啤在1988年就開始關(guān)注概念轉(zhuǎn)變研究。從2003年到2010年。羅星凱等還對物理學(xué)科中的熱學(xué)、幾何光學(xué)等諸多領(lǐng)域中學(xué)習(xí)者的前概念進行了深入研究，并對概念轉(zhuǎn)變的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論進行了探討。近10年來，伴隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，“概念轉(zhuǎn)變”研究者們開始意識到技術(shù)對“概念轉(zhuǎn)變”具有促進作用，展現(xiàn)出了嘗試運用技術(shù)促進概念轉(zhuǎn)變的研究趨勢。我國臺灣學(xué)者佘曉清認為。概念轉(zhuǎn)變不應(yīng)只是單純考慮知識的本質(zhì)，還必須針對知識本身的內(nèi)涵來分析其復(fù)雜性及階層性，在此基礎(chǔ)上，她提出了雙重情境學(xué)習(xí)模式(Dual situatedlearning model，DSLM)，并將其與技術(shù)相結(jié)合，對溶解、擴散、氣壓等內(nèi)容的學(xué)習(xí)進行了實踐探索。

從上述對學(xué)習(xí)科學(xué)的研究與發(fā)展可以看出，在真實的學(xué)習(xí)情境中，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，對學(xué)習(xí)者進行深層次的關(guān)注已經(jīng)開始成為一種趨勢。特別是近年來對技術(shù)的利用，促進了學(xué)習(xí)科學(xué)研究的發(fā)展，這種趨勢與CTCL研究范式所倡導(dǎo)的研究思想是相似的。

(二)學(xué)習(xí)技術(shù)

20世紀末，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展特別是智能移動終端的出現(xiàn)，實現(xiàn)了技術(shù)與學(xué)習(xí)的無縫整合，國內(nèi)外研究者對學(xué)習(xí)技術(shù)的關(guān)注也日漸增強。雖然該領(lǐng)域的研究者們對“學(xué)習(xí)技術(shù)”一詞的內(nèi)涵的理解不盡相同。但基本都致力于“運用技術(shù)促進學(xué)習(xí)”的研究。曾資助過學(xué)習(xí)技術(shù)傳播行動(LearningTechnology Dissemination Initiative)的蘇格蘭高等教育基金委員會(Scottish Higher Education Funding Council)，學(xué)習(xí)技術(shù)描

述為：“促進教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價的技術(shù)應(yīng)用”(The applcation 0ftechnology for the enhancement of teaching，1earning and assess—ment)，這一觀點認為學(xué)習(xí)技術(shù)在本質(zhì)上是一種技術(shù)應(yīng)用。而英國學(xué)習(xí)技術(shù)協(xié)會(Association for Learning Technology。ALT)則將學(xué)習(xí)技術(shù)界定為：“系統(tǒng)的應(yīng)用一種整體性知識(abody of knowledge)來設(shè)計、執(zhí)行、管理和評價教與學(xué)。所謂整體性知識，是基于對潛在技術(shù)及其能力的理解：基于學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計和變化管理(change manage-ment)的原理，而進行的研究與實踐的成果。”我國學(xué)者桑新民認為，學(xué)習(xí)技術(shù)并不是簡單的技術(shù)應(yīng)用。而應(yīng)是介于理論和方法之間的、具有內(nèi)在聯(lián)系的一整套學(xué)習(xí)方法體系。張際平等,則將學(xué)習(xí)技術(shù)視作為一門學(xué)科來研究。

移動學(xué)習(xí)和基于游戲的學(xué)習(xí)是近年來學(xué)習(xí)技術(shù)領(lǐng)域較為熱門的兩大話題。國內(nèi)外關(guān)于移動學(xué)習(xí)的理論研究主要集中在：非正式學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、境脈學(xué)習(xí)、活動學(xué)習(xí)、經(jīng)驗學(xué)習(xí)等方面。實踐研究主要集中在：移動設(shè)備應(yīng)用于教育的可行性研究，移動學(xué)習(xí)資源的開發(fā)，短信息服務(wù)，WAP教育站點的建設(shè)，與終身學(xué)習(xí)、PBL及協(xié)作學(xué)習(xí)等方機相結(jié)合的研究嘲。此外，由于移動學(xué)習(xí)研究需要資金、設(shè)備，當(dāng)前國內(nèi)外較為著名的移動學(xué)習(xí)研究主要依托于所開展的各類項目。從移動學(xué)習(xí)技術(shù)的研究狀況來看。其重心目前還停留在終端設(shè)備、移動學(xué)習(xí)資源建設(shè)、移動學(xué)習(xí)平臺開發(fā)等技術(shù)性很強的話題上，但當(dāng)技術(shù)發(fā)展到一定階段時，對作為技術(shù)使用者的學(xué)習(xí)者和技術(shù)所承載的學(xué)習(xí)內(nèi)容也會成為無法回避的話題。對基于游戲的學(xué)習(xí)，在以往研究中，表達更多的是“教育游戲”。對此，國內(nèi)外研究者的研究興趣主要集中在：與游戲相關(guān)的基本教育理論研究(如活動理論、沉浸等)、教育游戲的設(shè)計與開發(fā)、基于游戲的學(xué)習(xí)科學(xué)、教育游戲的社會文化影響力、教育游戲的商業(yè)模型等。近年來，嚴肅游戲、游戲設(shè)計學(xué)習(xí)成為教育游戲研究領(lǐng)域中的熱點。我國學(xué)者李藝等人曾撰寫多篇文章，介紹國外教育游戲的設(shè)計思想、方法及研究動向，并對教育游戲中學(xué)習(xí)者的行為與心理進行了研究，提出了參與者的游戲行為意向與沉浸體驗、感知易用和感知有用之間的關(guān)系模型?！?011 Horiaon報告》指出，將教育和游戲整合的方向之一是開發(fā)與特定課程內(nèi)容相關(guān)的游戲。

顯而易見。學(xué)習(xí)技術(shù)走向技術(shù)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相統(tǒng)合、技術(shù)與學(xué)習(xí)者相統(tǒng)合的趨勢越來越明顯。盡管學(xué)習(xí)技術(shù)對于學(xué)習(xí)的改善已經(jīng)不容置疑，但是如何更好地利用它卻始終是個黑箱，各領(lǐng)域研究者仍在不斷探索。無論從哪個視角去探尋這一問題的答案，學(xué)習(xí)者的發(fā)展始終是學(xué)習(xí)技術(shù)的出發(fā)點和落腳點。

(三)學(xué)科學(xué)習(xí)心理

日本學(xué)科學(xué)習(xí)心理學(xué)發(fā)端于上世紀60年代后期，其主要奠基者為東北大學(xué)教授細谷純。上世紀70年代中期，日本學(xué)科學(xué)習(xí)心理學(xué)研究呈現(xiàn)出兩種視角，即對學(xué)習(xí)認知方面的研究和對學(xué)習(xí)情緒方面的研究。

作為從學(xué)習(xí)認知角度進行研究的代表，細谷純認為，學(xué)生在接受新知識前已經(jīng)形成了相關(guān)的知識規(guī)則體系，所以，學(xué)習(xí)新知識時會出現(xiàn)“偏差認知”：他還認為人具有學(xué)習(xí)的能力。由于知識間具有關(guān)聯(lián)性，因而，學(xué)生自身可以將其內(nèi)化為“概念”、“規(guī)則”，細谷純將其稱為“自成知識”。細谷純指出，學(xué)生“自成知識”的來源途徑主要有兩種，一是來源于現(xiàn)實生活經(jīng)驗，二是來源于對新知識的學(xué)習(xí)，將通過學(xué)習(xí)得到的認識當(dāng)做無限大的“一般化”，忽視了其局限性與適用范圍。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識或遇到新問題時，會主動運用“自成知識”進行解釋，然而卻并不能得到正確答案，原因在于“自成知識”中的“規(guī)則”、“概念”相較于即將學(xué)習(xí)的規(guī)則、概念，具有前提項或結(jié)論項的選擇錯誤、抑或選擇范圍過大或太小，規(guī)則的適用范圍擴大或縮小的特征，所以細谷純將之稱為“偏差認知”：而學(xué)生的這種“自成知識”也正是其在學(xué)習(xí)新知識時形成“偏差認知”的原因所在。例如，日常生活將經(jīng)驗使學(xué)生當(dāng)作諸如水果核這樣不能吃的東西“種子”，所以他們絕對不會認為豆子、芝麻等也是種子。顯然，“水果核這種不能吃的東西”是學(xué)生的“自成知識”，正是因為他們已具有這種知識背景。使其不能正確地將“豆子、芝麻”歸入“種子”的概念范疇，從而形成了“偏差認知”。細谷純認為人具有可塑性，故而學(xué)生的“偏差認知”是可以改變的。而對于教師而言，他們應(yīng)該認識到學(xué)生之所以會形成這種認知，是有其自身“道理”的：所以，對于學(xué)生的這種認知，教師不應(yīng)簡單地告知其正誤，而是應(yīng)當(dāng)認真聽取學(xué)生對于自己已形成的概念、規(guī)則的分析，在此基礎(chǔ)上進行改變。通過研究，細谷純指出無論理科知識還是社會科學(xué)知識，它們之間都有關(guān)聯(lián)性，所以在學(xué)科教學(xué)中所使用教材的構(gòu)成應(yīng)該具有系統(tǒng)性，內(nèi)容應(yīng)簡單化，這樣教師在教授新知識時易于改變學(xué)生的偏差認知。同時細谷、麻柄等人還認為，“規(guī)則學(xué)習(xí)”是最佳的授課方式，由此他們提出了相應(yīng)的講解方式。由于學(xué)生既有的“偏差認知”對于所學(xué)規(guī)則產(chǎn)生了影響，細谷等人根據(jù)改變的難易程度和不同科目提出了應(yīng)對策略，如反證法、迂回法、融合法等。

日本學(xué)者本間明信認為，教師應(yīng)該重視課堂教學(xué)，并且在課堂教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的活動與思維。那么如何發(fā)現(xiàn)學(xué)生、認識學(xué)生?與細谷純等學(xué)者觀點不同，上世紀80-90年代，本間明信的研究主要聚焦在學(xué)生情緒的變化上。本間明信認為，有兩種途徑可以探究學(xué)生的情緒變化，一種為通過觀察學(xué)生的肢體語言、表情等外顯行為，把握學(xué)生的情緒變化；另一種為通過對學(xué)生的生理指標進行測量，探究其情緒變化。后一種研究的根據(jù)在于，人的情緒變化會引發(fā)生理變化，所以，生理上的變化也必然會反映出人的心理情緒的某種變化?；诖?，本間明信開展了運用GSR(Galvanic Skin Re，flex，皮膚電反應(yīng))測量研究課堂教學(xué)中師生情緒上的變化。本間明信運用GSR測量法對不同學(xué)段(幼兒園的兒童、大中小學(xué)生)、不同學(xué)科課堂中的學(xué)生進行了測量，尤其對音樂課上合唱、理科課堂實驗等進行了細致深入的研究，發(fā)現(xiàn)了GSR集體反應(yīng)現(xiàn)象、GSR的個體反應(yīng)類型、學(xué)生GSR反應(yīng)與不同師生行為之間存在對應(yīng)關(guān)系等研究成果。

如上所述，本間明信分別通過可測量的生理指標及可以觀察的表情兩種途徑來研究學(xué)生的情緒變化，在此基礎(chǔ)上，董玉琦則將兩者同時運用于學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出情緒變化的研究上，即在運用GSR測量法探測學(xué)生的生理指標，同時。還運用攝像機記錄學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的表情變化(如表情、姿勢、動作等)，通過兩者研究學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的情緒變化。結(jié)果顯示，學(xué)生的GSR反應(yīng)與表情變化有較好的對應(yīng)性，如當(dāng)學(xué)生幾乎沒有GSR反應(yīng)時，此時其表情多表現(xiàn)為認真、漠然或無聊等；而測量到的這種GSR反應(yīng)與觀察到的這種表情可以獲知學(xué)生此時的情緒，如認真的表情表

明學(xué)生的情緒變化處于平靜期，而漠然或無聊的表情則表明學(xué)生已感到倦怠。通過研究，董玉琦等還發(fā)現(xiàn)由于教師的說明、提問、警告及指示等行為也會導(dǎo)致學(xué)生情緒的變化。

在國內(nèi)，從上世紀80年代后期開始，李克東運用心理生理指標作為研究教育傳播效果的課題，指導(dǎo)其碩士研究生黎加厚、吳中江阿叫等開展了一系列學(xué)生對電視節(jié)目的皮膚電反應(yīng)規(guī)律的相關(guān)研究。從統(tǒng)合的視角看，學(xué)科學(xué)習(xí)心理研究可以理解為將學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)心理與具體學(xué)習(xí)內(nèi)容相統(tǒng)合的研究。與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)心理學(xué)相比，學(xué)科學(xué)習(xí)心理能夠為教育技術(shù)的開發(fā)與應(yīng)用提供更為具體的、更有針對性的理論依據(jù)，因此，也能對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生更大的促進作用。

(四)多媒體學(xué)習(xí)

多媒體學(xué)習(xí)研究須將多媒體技術(shù)與學(xué)習(xí)者相統(tǒng)合。媒體作為信息傳輸?shù)闹薪椋茉缇褪艿綇V大教育技術(shù)學(xué)研究者的關(guān)注。20世紀末多媒體計算機的出現(xiàn)為學(xué)習(xí)者帶來了全新的視聽體驗和更為豐富的信息獲取通道。將多媒體技術(shù)用于教育領(lǐng)域促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，開始成為教育技術(shù)學(xué)的研究重點。國內(nèi)外研究者對此進行了大量的研究。

國外學(xué)者Paivio A.的雙重編碼理論、Baddeley A.D.的工作記憶模型、Sweller J.的認知負荷理論、Mayer R.E.的多媒體學(xué)習(xí)理論等，均為多媒體學(xué)習(xí)研究的代表。其中。Mayer的多媒體學(xué)習(xí)理論對我國多媒體學(xué)習(xí)研究產(chǎn)生了較大的影響。Mayer將前人優(yōu)秀的研究成果，與自己所做的實驗研究相結(jié)合，構(gòu)造了較為簡潔、清晰的多媒體模型，通過這一模型解釋學(xué)習(xí)過程中的信息是如何通過多媒體(技術(shù))作用于學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的感覺器官，如何在工作記憶形成視覺信息和言語信息的雙重編碼。如何最終合為一體形成長時記憶。此外，Mayer還給出了多媒介、空間臨近、時間臨近等七條實用的多媒體設(shè)計原則。Mayer的多媒體學(xué)習(xí)理論作為技術(shù)與學(xué)習(xí)者相統(tǒng)合的典型，在研究中必然會涉及具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但此處的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅作為技術(shù)所承載的信息，尚未達到統(tǒng)合要求。因此。當(dāng)運用Mayer的多媒體學(xué)習(xí)理論開發(fā)具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)媒體資源時，該理論并不能提供針對學(xué)習(xí)內(nèi)容更為具體的指導(dǎo)。

在日本，隨著多媒體在社會生活及學(xué)校教育中的普遍運用，有關(guān)多媒體的相關(guān)研究也逐漸成為熱點，如日本學(xué)者清水康敬和伊藤秀子等學(xué)者長期關(guān)注眼動與媒體聲音、畫面相互關(guān)系的研究等。清水康敬等研究了瞳孔面積變化與心理活動的對應(yīng)關(guān)系，開發(fā)了瞳孔面積自動測定裝置。該團隊發(fā)現(xiàn)了瞳孔面積變化與心理活動的對應(yīng)類型，同時通過這一研究還發(fā)現(xiàn)了瞳孔面積的變化類型與人的興趣等方面的對應(yīng)關(guān)系。清水康敬等認為，這一研究成果適用于對媒體畫面的評價。為了研究圖像畫面、聲音與學(xué)習(xí)者信息獲取的關(guān)系，伊藤秀子運用視線運動記錄儀對處于學(xué)習(xí)狀態(tài)的學(xué)習(xí)者的眼球運動情況作了記錄、分析，發(fā)現(xiàn)圖像畫面、聲音可以吸引人的視線，合理運用這一發(fā)現(xiàn)，可以促進學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)信息的獲取。

國內(nèi)的教育技術(shù)學(xué)研究者也對多媒體學(xué)習(xí)理論進行了研究。我國學(xué)者傅德榮等在1996年從學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)心理的角度出發(fā)，提出了多媒體課件交互界面的設(shè)計原則。游澤清等從上世紀末、本世紀初開始便關(guān)注多媒體工具的設(shè)計，2003年，游澤清出版了《多媒體畫面藝術(shù)基礎(chǔ)》一書，此后，游澤清等又連續(xù)發(fā)表多篇闡述多媒體畫面設(shè)計的研究論文。2004年，游澤清嘗試將認知加工理論、媒體畫面藝術(shù)規(guī)律、語言學(xué)和認知心理學(xué)方面的理論進行統(tǒng)合，建立一門交叉學(xué)科——多媒體畫面語言學(xué)。他認為，多媒體語言學(xué)由語構(gòu)學(xué)、語義學(xué)、語用學(xué)三部分，分別對應(yīng)多媒體畫面的藝術(shù)規(guī)律、多媒體畫面的認知規(guī)律和畫面設(shè)計的人性化、自然化特證。2009年，游澤清又出版了《多媒體畫面藝術(shù)設(shè)計》一書，系統(tǒng)介紹“多媒體畫面藝術(shù)理論”。從中提煉、整理出34條藝術(shù)規(guī)則，為多媒體畫面設(shè)計提供了參考。胡衛(wèi)星等將多媒體學(xué)習(xí)中的認知因素和情感因素相結(jié)合，闡述了媒體學(xué)習(xí)的認知過程機制，并由此提出了呈現(xiàn)多樣化、交互化這兩條教學(xué)環(huán)境的設(shè)計原則。此外，近年來，他們還運用先進技術(shù)，通過實驗方式對多媒體學(xué)習(xí)所進行的研究也不斷涌現(xiàn)，如張劍平等曾利用眼動視線追蹤等技術(shù)分析網(wǎng)絡(luò)課程的媒體界面對學(xué)習(xí)的影響：劉世清等㈣也曾利用眼動分析方法，通過注視點、注視次數(shù)、注視點持續(xù)時間的實驗統(tǒng)計，來推斷瀏覽者瀏覽網(wǎng)頁界面時的注視熱區(qū)、首次注視點和瀏覽視線規(guī)律等視覺特征，為網(wǎng)頁設(shè)計提供實驗依據(jù)和理論參考。

在多媒體學(xué)習(xí)研究中，研究者雖然將技術(shù)與學(xué)習(xí)者等因素相統(tǒng)合的思想已經(jīng)有所體現(xiàn)，但他們并未對具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容給予足夠的關(guān)注。如果在研究中增加對學(xué)習(xí)內(nèi)容以及對學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)合體的關(guān)注，多媒體技術(shù)也許將會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生更大的改善作用。

(五)計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)

計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)理論是一個日漸發(fā)展的學(xué)習(xí)科學(xué)分支。該領(lǐng)域關(guān)注的是人們在計算機的幫助下如何開展協(xié)作學(xué)習(xí)，關(guān)注共同活動背景下的意義建構(gòu)過程，以及如何通過工具支持這一過程的實現(xiàn)。1989年，在意大利Maratea召開的國際研討會上，第一次采用“計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)”(Computer-Supported Collaborative Learning，CSCL)這一術(shù)語來命名國際研討會，這次會議標志著CSCL的誕生。2006年，CSCL開辟了自己的研究陣地。計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)國際期刊《國際計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)期刊》(International，Journalof Computer-Supported Collaborative Learning)開始正式出版。

目前，國內(nèi)外CSCL研究主要集中在CSCL基本問題研究、關(guān)于知識建構(gòu)的研究、針對協(xié)作(合作)的研究、CSCL中的問題解決、CSCL的交互研究、CSCL的技術(shù)支持、CSCL的實踐應(yīng)用問題等方面。其中，Newman D.、Griffin P.和Cole M.(1989)的《建構(gòu)區(qū)》(The Construction Zone)，Bmffee K.A.(1993)的《協(xié)作學(xué)習(xí)》(Collaborative Learning)，Crook c.(1994)的《計算機與學(xué)習(xí)的協(xié)作體會》(Computers and the Col—laborative Experience of Learning)。以及Bereiter C.(2002)的知識時代的《教育與心智》(Education and Mind in the KnowledgeAge)，這四篇專題論文被認為最具影響。

我國學(xué)者黃榮懷對CSCL進行了系統(tǒng)研究。早在1997年，他就開始將網(wǎng)絡(luò)會議系統(tǒng)軟件應(yīng)用于教學(xué)方面開展了協(xié)作學(xué)習(xí)的研究。2000年，“基于Web的協(xié)作學(xué)習(xí)平臺(Web，CL)”作為教育部“現(xiàn)代遠程教育關(guān)鍵技術(shù)研究重點項目”立項。2003年，《計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)——理論與方法》正式出版。2005年，黃榮懷等通過交互分析的方法，對(CSCL)協(xié)

同知識建構(gòu)的過程進行研究㈣，并于2007年設(shè)計、開發(fā)了一個兼具智能化和可視化功能的協(xié)作學(xué)習(xí)整合性工具VINCA，詳細闡述該工具如何在協(xié)作學(xué)習(xí)中有效支持研究者分析交互文本和理解協(xié)作學(xué)習(xí)的過程。

我國學(xué)者李克東與趙建華從2000年開始關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)，除介紹協(xié)作學(xué)習(xí)的模式和設(shè)計方法外，還對CSCL的基礎(chǔ)理論與實踐特點進行過研究。在理論研究方面，2004年，李克東、趙建華對基于Web環(huán)境的協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)開發(fā)的研究動態(tài)進行了探討，分析了多個提供Web環(huán)境的協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在此基礎(chǔ)上對Web環(huán)境下協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)開發(fā)的特點及存在的問題進行了分析，提出了網(wǎng)絡(luò)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)的四個基本條件。2005年后，趙建華提出了一個包含個體責(zé)任、社會協(xié)作、知識建構(gòu)三個維度的CSCL的基本理論框架。在實踐方面。2010年，趙建華采用案例分析的方式對網(wǎng)絡(luò)論壇中的CSCL活動過程中論壇討論內(nèi)容的分享情況、對話情況和文本類型數(shù)量進行了細致的分析，得到了網(wǎng)絡(luò)論壇中CSCL活動的特點等研究結(jié)論。

在CSCL研究中，關(guān)注在技術(shù)應(yīng)用中的學(xué)習(xí)者的心理以及外顯行為是這類研究的最新特點。如2010年，解月光等對虛擬網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中影響學(xué)習(xí)者交互的因素進行了研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機等五項影響學(xué)習(xí)者交互的關(guān)鍵因素。而在對學(xué)習(xí)者的研究中，運用新技術(shù)進行研究也是該領(lǐng)域研究的發(fā)展趨勢之一。又如2011年，徐曉東等在研究中采用動態(tài)視頻轉(zhuǎn)錄的技術(shù)，觀察CSCL學(xué)習(xí)活動過程中由參與者無意識所發(fā)出的非言語交互行為信號(身姿、面部表情、手勢等)，考察學(xué)習(xí)參與者的非言語交互行為特征及其行為同調(diào)性，為計算機支持下的交互研究和提升協(xié)作知識建構(gòu)績效提供新的思考途徑。CSCL作為技術(shù)與學(xué)習(xí)者相統(tǒng)合的研究領(lǐng)域，目前尚處于不斷的發(fā)展階段。

(六)教育神經(jīng)科學(xué)

近幾十年來，隨著功能磁共振成像(MRI)、正電子發(fā)射斷層掃描(PET)、腦電圖(EEG)、事件相關(guān)電位(ERP)、腦磁圖(MEG)、光學(xué)成像等技術(shù)手段與研究方法的不斷發(fā)展和完善，對人類大腦的運行規(guī)律與學(xué)生學(xué)習(xí)機制的研究都有了突飛猛進的發(fā)展。在這種情況下，運用腦與認知科學(xué)來探索學(xué)生學(xué)習(xí)的成為當(dāng)前研究的熱點。教育神經(jīng)科學(xué)就是在這種背景下誕生的。

1999年，“經(jīng)濟合作與發(fā)展組織”的“教育研究與改革中心”(CERI)啟動了“學(xué)習(xí)科學(xué)與腦科學(xué)研究項目”。該項目在對以往腦與學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域研究成果進行總結(jié)的基礎(chǔ)上，從讀寫能力、計算能力、終身學(xué)習(xí)三個方向組建了美國、歐洲、亞洲的研究網(wǎng)絡(luò)，取得了一系列的研究成果。在該項目的推動下，教育神經(jīng)科學(xué)的研究群體逐漸發(fā)展壯大，2003年，在梵蒂岡科學(xué)院成立400周年的慶祝會中將“心智、腦與教育”作為大會的一個主題，并在會上商討成立了“國際心智、大腦與教育協(xié)會”(IMBES)。2007年，該協(xié)會的官方刊物《心智、大腦與教育》雜志正式創(chuàng)刊。這標志著教育神經(jīng)科學(xué)正式成為新的專業(yè)研究領(lǐng)域。

教育神經(jīng)科學(xué)也是一門復(fù)雜的、整合趨向的交叉學(xué)科。它嘗試通過認知神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域的整合，以心理學(xué)作為橋梁來連接教育學(xué)和神經(jīng)科學(xué)，來探索有關(guān)學(xué)習(xí)的認知與腦機制，并依據(jù)研究成果設(shè)計出更加有效的教學(xué)方案，指導(dǎo)教育政策的制定。該領(lǐng)域不僅關(guān)注學(xué)校日常教學(xué)活動中學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變化、學(xué)生學(xué)習(xí)愿望的激發(fā)、學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系等宏觀層面的研究，也關(guān)注學(xué)生的腦機制在外部環(huán)境的刺激下神經(jīng)聯(lián)結(jié)的情況、腦功能區(qū)的變化以及功能聯(lián)結(jié)等微觀層面的研究。雖然教育神經(jīng)科學(xué)作為專業(yè)研究領(lǐng)域的身份才剛剛確立不久，但它具有改變教育面貌的巨大發(fā)展?jié)摿?，各國政府為該領(lǐng)域的研究提供了大力的支持。

自2003年開始，美國國家科學(xué)基金會(NFs)將學(xué)習(xí)科學(xué)作為國家需要大力支持的復(fù)雜問題研究項目，設(shè)立了“學(xué)習(xí)科學(xué)中心”計劃、“發(fā)展與學(xué)習(xí)科學(xué)——兒童演技的跨學(xué)科項目”計劃、“學(xué)習(xí)與教育的研究”等許多對教育神經(jīng)科學(xué)發(fā)展具有重要作用的跨學(xué)科研究項目。日本政府也非常重視對腦科學(xué)與教育的研究。2001年，它啟動了“腦科學(xué)與教育”研究項目，將腦科學(xué)研究作為國家教育發(fā)展的一項戰(zhàn)略任務(wù)，到2004年，該項目包括“東京雙生子項目”、“范自閉癥障礙癥候群研究”、“學(xué)習(xí)苦難的高級腦功能演技”、“語言獲得、大腦一側(cè)化和語言教育”、“開發(fā)學(xué)生心理健康的生物醫(yī)學(xué)工具”、“學(xué)習(xí)的動機與效率研究”、“日本兒童研究”等七項子項目。荷蘭科學(xué)研究組織與教育、文化和科學(xué)部在2002年成立了“腦與學(xué)習(xí)”委員會。用以促進人們將神經(jīng)科學(xué)、認知科學(xué)的知識運用于學(xué)習(xí)與教育。該委員會于2004年組織了“腦與學(xué)習(xí)周”活動，活動對腦與認知科學(xué)的研究目標、困難與阻礙因素等問題進行了研討。將腦與學(xué)習(xí)納入到2006年到2010年荷蘭科學(xué)委員會認知科學(xué)研究計劃中，并提出了未來五年“腦、學(xué)習(xí)與教育”的20個主題。

教育神經(jīng)科學(xué)作為一個年輕的專業(yè)研究領(lǐng)域，仍然與學(xué)習(xí)科學(xué)有著千絲萬縷的聯(lián)系。在我國。教育神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域的研究也常常被劃歸到學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中來。早在2002年，在韋鈺院士主持的東南大學(xué)學(xué)習(xí)科學(xué)研究中心，已經(jīng)開始涉足教育神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域的研究。2006年，董奇、周加仙等組織翻譯了經(jīng)濟合作與發(fā)展組織編撰的《理解腦——走向新的學(xué)習(xí)科學(xué)》一書；2010年又組織翻譯了該組織的《理解腦——新的學(xué)習(xí)科學(xué)的誕生》一書，系統(tǒng)介紹了教育神經(jīng)科學(xué)研究的誕生背景與進展，為國內(nèi)研究者了解教育神經(jīng)科學(xué)提供了參考。周加仙于2009年出版了其編著的《教育神經(jīng)科學(xué)引論》一書，更為系統(tǒng)的梳理了教育神經(jīng)科學(xué)發(fā)展的歷程，對教育神經(jīng)科學(xué)研究中的功與過進行了細致的分析，還對我國教育神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展提出了自己的設(shè)想。

由于教育神經(jīng)科學(xué)的研究面分布非常廣，能夠幫助我們更全面地理解學(xué)生的學(xué)習(xí)，同時，這種多層面的研究也增加了研究的難度，以目前的技術(shù)水平，完全實現(xiàn)這種多層面的整合研究還是有一定困難的。

四、CTCL初步研究

目前，東北師范大學(xué)信息技術(shù)教育研究所在CTCL研究范式下正在開展系列研究，如高中學(xué)生信息技術(shù)概念學(xué)習(xí)的偏差認知研究、高中學(xué)生信息技術(shù)學(xué)習(xí)的概念轉(zhuǎn)變研究、基于概念轉(zhuǎn)變的高中物理數(shù)字化教學(xué)資源開發(fā)與應(yīng)用研究、作為第二語言的日語學(xué)習(xí)心理研究等。這里以“高中學(xué)生信息技術(shù)概念學(xué)習(xí)的偏差認知研究”的部分成果為例，為我們的一些初步研究進行了說明。

近年來，學(xué)習(xí)經(jīng)驗論者與理性論者的爭鋒使研究者開始關(guān)注學(xué)習(xí)過程中人們的“前”意識，一個被普遍認可的命題是：學(xué)生在走進教室前，頭腦并非空白。而“學(xué)習(xí)是概念的轉(zhuǎn)變”這一隱喻，使很多研究者聚焦于發(fā)源于20世紀70年代科學(xué)教育領(lǐng)域的概念轉(zhuǎn)變研究，有關(guān)新興學(xué)科的概念轉(zhuǎn)變研究也日漸成為人們關(guān)注的焦點，高中學(xué)生信息技術(shù)概念學(xué)習(xí)的偏差認知研究即是在這樣一種背景下展開的。

在這項研究中。研究者以高中信息技術(shù)學(xué)科中的常見概

念為學(xué)習(xí)了內(nèi)容(Content，C)，對學(xué)習(xí)者的偏差認知及其成因(L)進行了探索。并根據(jù)研究結(jié)果歸納出在信息技術(shù)學(xué)科中。學(xué)生存在偏差認知的深層次原因(Culture，C)。至此，研究者對“高中學(xué)生信息技術(shù)概念學(xué)習(xí)的偏差認知”這一學(xué)習(xí)者fL)與學(xué)習(xí)內(nèi)容(C)的統(tǒng)合體有了較好的把握。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合“偏差認知的成因”這一文化(C)要素，研究者提出針對這些概念的教學(xué)設(shè)計(T)建議，即體現(xiàn)出對應(yīng)于“學(xué)習(xí)者”(L)、“學(xué)習(xí)內(nèi)容”(C)的統(tǒng)合體，并充分考慮到文化(C)的技術(shù)(T)要素。

研究者首先依據(jù)《普通高中技術(shù)課程標準》體驗)在高中信息技術(shù)部分選取了常見概念，針對這些概念編制了開放式問卷，并對尚未正式學(xué)習(xí)高中信息技術(shù)的254名學(xué)生進行了考查，找到了學(xué)生存有典型偏差認知的五個概念(動態(tài)網(wǎng)頁、程序、算法、數(shù)據(jù)庫、計算機病毒)。在此基礎(chǔ)上，研究者以開放式問卷調(diào)查得出的偏差認知作為選項，編制了半開放式問卷，并在問卷中要求學(xué)生對答案進行解釋。研究者利用此半開放式問卷對尚未正式學(xué)習(xí)高中信息技術(shù)的209名學(xué)生進行了測試，得出了偏差認知形成的原因。研究者對這些原因進行分析，提出了相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計建議。兩次問卷調(diào)查均采用現(xiàn)場收集數(shù)據(jù)的方式。因此問卷回收率為100％，問卷有效率均在95％以上。研究主要通過Microsoft Excel進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析，通過圖表、文字描述、及原始資料掃描來呈現(xiàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析結(jié)果。此處僅以“動態(tài)網(wǎng)頁”為例進行說明。

在開放式問卷調(diào)查中，針對“動態(tài)網(wǎng)頁”的題目描述及學(xué)生的答案種類如表1所示。

依據(jù)開放式問卷調(diào)查結(jié)果。研究者以上述六種偏差認知中較為普遍的五種為選項，編制了半開放式問卷調(diào)查。在半開放式問卷調(diào)查中，針對“動態(tài)網(wǎng)頁”的題目描述如表2所示。上述幾個選項的分布情況如圖2所示。

由圖2可以看出，有接近半數(shù)(43％)的學(xué)生認為有文字、圖片、視頻等多種媒體的網(wǎng)頁是動態(tài)網(wǎng)頁，有26％的學(xué)生認為有動態(tài)圖像或者flash的網(wǎng)頁是動態(tài)網(wǎng)頁。

研究者根據(jù)學(xué)生對答案的解釋，對這兩個偏差認知形成的原因進行了探索。選擇C(有文字、圖片、視頻等多種媒體的網(wǎng)頁)的原因有兩個方面：第一，因為多媒體網(wǎng)頁內(nèi)容生動，所以是動態(tài)網(wǎng)頁：第二，將動態(tài)等同于多媒體。選擇B(有動態(tài)圖像或者Flash的網(wǎng)頁)的原因有兩個方面：第一，從字面上理解，動態(tài)網(wǎng)頁，應(yīng)該是動態(tài)的；第二，一些學(xué)生在義教階段學(xué)過flas制作，因此覺得動態(tài)網(wǎng)頁就應(yīng)該是有動畫或者動態(tài)圖片的網(wǎng)頁。

在對上述原因進行分析之后，研究者提出了針對動態(tài)網(wǎng)頁的教學(xué)設(shè)計的建議：在學(xué)習(xí)動態(tài)網(wǎng)頁相關(guān)內(nèi)容時，大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)有了制作靜態(tài)網(wǎng)頁的經(jīng)歷，因此，教師可以首先展示幾個具有動態(tài)效果的優(yōu)秀網(wǎng)站，學(xué)生將看到的網(wǎng)頁與自己曾經(jīng)制作網(wǎng)頁進行比較，歸納出不同點，之后教師再引導(dǎo)學(xué)生自己動手去進行一些簡單的動態(tài)效果的制作，在此過程中體會“真正的動態(tài)網(wǎng)頁”，替換學(xué)生頭腦中對于動態(tài)網(wǎng)頁的偏差認知。

以上“動態(tài)網(wǎng)頁”的事例，對高中學(xué)生信息技術(shù)概念學(xué)習(xí)偏差認知研究的結(jié)果作了說明?？傮w來說。該研究的結(jié)論包括：第一，高中學(xué)生在未進行正式學(xué)習(xí)之前，對動態(tài)網(wǎng)頁、程序、算法、數(shù)據(jù)庫、計算機病毒這幾個信息技術(shù)概念存有較為典型的、有規(guī)律的偏差認知；第二，高中學(xué)生對上述概念存有的偏差認知的深層次原因可以歸納為以下幾個方面：直覺和想象、日常生活經(jīng)驗的影響、字意的聯(lián)想、概念間的混淆、受到已有知識的影響、學(xué)科知識不足、以偏概全或類比的結(jié)果、同伴文化的影響；第三，上述偏差認知具有普遍性、主觀性、可歸類性、分布性等特性。

五、結(jié)束語

篇9

一個明媚的秋天的下午，在盧老師的辦公室，他接受了本刊的專訪。

《大學(xué)生》：從您發(fā)表的文章看，您認為我們的大學(xué)生學(xué)習(xí)量，也就是學(xué)分要求普遍過大。

盧曉東：2014年北京大學(xué)教育學(xué)院陳曉宇、朱紅教授領(lǐng)導(dǎo)的課題組完成的“高等理科教育本科改革”調(diào)研中，受訪的275名專家中有240名專家提供了本校本專業(yè)畢業(yè)總學(xué)分要求，均值165學(xué)分。總學(xué)分數(shù)分布于150～180之間的高校占65%，其中160～170學(xué)分的比例最高，達到31%。22%的專家表示其所在學(xué)校規(guī)定的本科畢業(yè)總學(xué)分數(shù)超過180學(xué)分。這反映出我們大學(xué)規(guī)定的學(xué)習(xí)量確實過大。

《大學(xué)生》：境外高校的學(xué)分要求是怎樣的？對學(xué)生的教學(xué)效果如何？

盧曉東：美國高校本科生學(xué)習(xí)量要求為120～128學(xué)分之間，1學(xué)分意味著課堂教學(xué)1小時加課外2小時，學(xué)期教學(xué)周數(shù)13～15周。美國本科生的規(guī)定學(xué)習(xí)量確實較少，但培養(yǎng)出的學(xué)生一般被認為富有創(chuàng)新精神。

就學(xué)分而言，日本在1931年頒布了《大學(xué)設(shè)置基準》，其中第三十二條規(guī)定，“學(xué)生如需畢業(yè)，經(jīng)在大學(xué)學(xué)習(xí)四年以上，取得124以上學(xué)分”。由于是國家立法，84年來沒有大的折騰和變化。日本在2000年之后諾貝爾獎取得突破，幾乎平均每年一位。

英國本科教育基本是三年制，學(xué)習(xí)量世界最少。但我們看到，英國在創(chuàng)造性人才產(chǎn)出方面是一個獨特的國度，進化論和DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)、盧瑟福和原子模型、青霉素、圖靈和計算機、石墨烯、試管嬰兒……英國在現(xiàn)代文明中發(fā)揮了非常重要的作用。

我國臺灣地區(qū)高等教育在創(chuàng)造性人才培養(yǎng)方面也很成功，其本科學(xué)習(xí)量為128學(xué)分，也很少。香港之前的學(xué)制學(xué)習(xí)英國，為三年制，學(xué)習(xí)量很少，培養(yǎng)出的典型創(chuàng)造性人才包括菲爾茨獎獲得者丘成桐。2012年香港完成學(xué)制改革，大學(xué)學(xué)制由英制的三年改為美制的四年，學(xué)習(xí)量有所增多，但四年制大學(xué)本科基準學(xué)習(xí)量也定為128學(xué)分左右。

《大學(xué)生》：為什么學(xué)習(xí)量與創(chuàng)造力之間不一定成正比，甚至學(xué)習(xí)量太大反而影響創(chuàng)造力？

盧曉東：法國古典哲學(xué)家蒙田在其《隨筆集》中專門論述過“學(xué)究式教育”，他對學(xué)習(xí)量過多舉過兩個精辟的比喻。他說，“我們公主中的公主提到某人時對我說過這樣的話，把其他那么多人博大精深的思想放在頭腦中，自己的思想為了讓出地方就擠壓得很小了”“我想說的是植物吸水太多會爛死，燈灌油太多會滅掉，同樣，書讀得太多也會抑制思維活動。思想中塞了一大堆五花八門的東西，就沒有辦法清理，這副擔(dān)子壓得它萎靡消沉”。

從認識論上來講，如果認為學(xué)得越多就越有創(chuàng)造力就存在一個悖論：創(chuàng)造新學(xué)科的本質(zhì)是突破舊學(xué)科范式，所要突破的東西如何能夠成為新學(xué)科范式的基礎(chǔ)呢？遵循舊的邏輯會導(dǎo)致一種情況，如果學(xué)生對舊范式非常熟悉并精確掌握，他是否會對舊范式產(chǎn)生某種信賴，甚至信仰而非懷疑，因而不愿意、或者說更加難以突破舊范式呢？事實上，美國科學(xué)史家、科學(xué)哲學(xué)家?guī)於髟缇椭赋隽诉@種危險：如果所有的科學(xué)家都曾經(jīng)是并仍然是常規(guī)科學(xué)家，那么某一特定的科學(xué)就會囿于某一范式而不能超越它而進步。

“范式陷阱”這個概念可以描述學(xué)習(xí)量過多的后果。在舊范式中沉浸越深者，在舊范式中學(xué)習(xí)越多、掌握更加精確、不斷在舊范式中取得成功的人，陷入舊范式陷阱越深，就越難以跳出陷阱而做出創(chuàng)造。經(jīng)濟學(xué)家斯特芬在《創(chuàng)新經(jīng)濟學(xué)手冊》中專章論及“科學(xué)經(jīng)濟學(xué)”，他指出：“存在軼事證據(jù)表明，過多的知識對于研究者的創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)而言不是一件好事，因為過多的知識阻礙了研究者。這給我們一些思考的暗示。例如，許多超常規(guī)的研究常常由年輕科學(xué)家完成，因為年輕科學(xué)家相對年長者知道得更少，因而在選擇研究的問題以及解決問題的方向時不會被阻礙”。

《大學(xué)生》：這些觀點令人耳目一新，給我們以前普遍的做法敲了警鐘。

盧曉東：我們是該思考，在培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面是否存在嚴重缺陷。我們的大學(xué)（加上中小學(xué)）讓學(xué)生學(xué)那么多東西，是否會把學(xué)生自己的思想都擠壓得沒有地方了呢？沒有自己的思想，創(chuàng)造性何來？我們的學(xué)校教育讓學(xué)生學(xué)了太多東西，是否抑制了學(xué)生的思維活動，從而使得學(xué)生難有創(chuàng)造力呢？

比如有的高校要求的學(xué)分總量竟超過180分，尤其在許多大學(xué)中，成立的以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為目標的“教改綜合班”，竟然規(guī)定了超高的學(xué)分要求。如一個學(xué)校規(guī)定：“前兩年集中強化數(shù)理、計算機和英語基礎(chǔ)，共修學(xué)分達125學(xué)分。”這意味著該校綜合班學(xué)生四年的學(xué)習(xí)量很可能達到250學(xué)分！

另一個大學(xué)對以培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才為目標的“強化學(xué)院”，其學(xué)分制實施方案（2004年12月）規(guī)定：“畢業(yè)最低總學(xué)分（含畢業(yè)論文、畢業(yè)設(shè)計及其他實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)分），文科類185學(xué)分；理科、工科類188學(xué)分，其中要覆蓋所選專業(yè)主干課程。課堂講授原則上17學(xué)時計1個學(xué)分”。

上述兩校的做法并不是個案，從中看出潛在邏輯：“強化出人才”，教育的目的之一在于讓學(xué)生了解和熟悉既有學(xué)科范式。目前基于常識的觀點認為，學(xué)生對舊學(xué)科范式的把握程度是其創(chuàng)造新學(xué)科范式的基礎(chǔ)，只有把舊學(xué)科范式掌握得非常熟練和深刻，學(xué)生才能創(chuàng)造出新的學(xué)科范式。也許一般學(xué)生沒有很強的學(xué)習(xí)動力和智慧潛力，但選的優(yōu)秀同學(xué)有這樣的潛力，因而讓這些優(yōu)秀的學(xué)生學(xué)習(xí)很多知識，他們就能夠成為創(chuàng)新者。

實際調(diào)查也證明了這樣的做法是無效的，“高等理科本科教育改革”調(diào)研專門針對學(xué)生完成了“全國大學(xué)生調(diào)查分析報告”，從學(xué)生角度了解學(xué)分總數(shù)對學(xué)習(xí)成效的影響。研究表明，“學(xué)分總數(shù)在回歸分析中，沒有發(fā)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)業(yè)能力、創(chuàng)新能力存在顯著影響”。

《大學(xué)生》：學(xué)得太多未必好，當(dāng)然不學(xué)也不對，大學(xué)生的學(xué)習(xí)量存在一個適度的問題。在您看來，適度的學(xué)習(xí)量應(yīng)是多少？

盧曉東：大學(xué)生確實需要適度的學(xué)習(xí)量。經(jīng)由教育制度比較，如果以120～128學(xué)分為參考基礎(chǔ)，考慮大陸另外有12～16學(xué)分政治理論課學(xué)分，我們大學(xué)生四年的學(xué)習(xí)量應(yīng)當(dāng)在130～140學(xué)分之間，上限不建議突破140學(xué)分。以15學(xué)時等于1學(xué)分計算，總學(xué)時大致可以把握在2200～2400學(xué)時之間。

《大學(xué)生》：現(xiàn)在有沒有大學(xué)的先行者，已經(jīng)按這樣適度的學(xué)習(xí)量來做？北大能否給全國大學(xué)帶個頭？

盧曉東：北大從10多年前就已經(jīng)把同學(xué)的學(xué)分總量要求降到140個學(xué)分以內(nèi)，這些年一直堅持著這樣的總量要求，沒有因為一些因素而改變。其他也有一些大學(xué)已先行開始減少本科畢業(yè)應(yīng)修學(xué)分數(shù)，如中國人民大學(xué)已經(jīng)開始對本科生的學(xué)習(xí)量進行調(diào)整，在2013年“中國人民大學(xué)本科教育改革路線圖”中第一條就是：學(xué)生的學(xué)分要求降到最低129分，最高157分。這在高校中算是非常低的。此外，哈爾濱工業(yè)大學(xué)、山東大學(xué)和北京聯(lián)合大學(xué)等都非常大比例地減少了學(xué)習(xí)量要求，為學(xué)生疏離范式陷阱以及更深入地自主學(xué)習(xí)給予了可觀的空間和時間。

建議修訂高等教育相關(guān)法規(guī)，將本科畢業(yè)的學(xué)習(xí)量固化在130～140學(xué)分之間，以讓大家有個共同的遵循，也防止在實際中出現(xiàn)反復(fù)的波折。

《大學(xué)生》：可以想象，學(xué)習(xí)量減少后，大學(xué)生有了更廣闊的選擇空間，來做自己喜歡的，更適合自己的事情。學(xué)校如何適應(yīng)這種變化，給他們提供更便利的學(xué)習(xí)環(huán)境和更多的選擇途徑？

盧曉東：學(xué)?？勺龅暮芏唷?/p>

一是通過通識教育給學(xué)生選擇背景和原則。

二是自由選課。在全校范圍內(nèi)任意選課意味著，當(dāng)學(xué)生在電腦上打開選課系統(tǒng)，他可以看到全校所有院系的課程，并跨越院系藩籬選擇所有課程，甚至跨越本科課程和研究生院的藩籬選擇課程。在必修與選修的維度上，可以給予學(xué)生30%～40%選修課比例，將必修的比例控制在60%～70%之內(nèi)。這樣的自由選課會帶來許多“意外”，一個物理學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生會選擇攻讀哲學(xué)碩士，之后又選擇“石油工程”專業(yè)博士；德語專業(yè)的畢業(yè)生會報考化學(xué)專業(yè)碩士并且如愿以償；一名力學(xué)專業(yè)的研究生選擇了生物學(xué)本科課程，竟然“意外”成長為生命科學(xué)領(lǐng)域的院士（如程和平院士）。這些都是北大學(xué)生中的真實故事。

三是以住宿學(xué)院和文理學(xué)院去除學(xué)生的專業(yè)身份束縛。

四是發(fā)展個人專業(yè)。所謂個人專業(yè)，是指個人專業(yè)的課程教學(xué)計劃不是由教師組織完成，而是由學(xué)生按照自己的興趣，在全校（甚至更大范圍）課程中自行組織完成。

五是自由地轉(zhuǎn)專業(yè)。

六是自由選擇輔修或雙學(xué)位。高校應(yīng)按照學(xué)分制模式，為每一個專業(yè)構(gòu)建一個輔修/雙學(xué)位專業(yè)供學(xué)生自由選擇。人數(shù)較多時，可以單獨開班；人數(shù)較少時，完全按照學(xué)分制管理。如塔里木大學(xué)主修歷史專業(yè)的同學(xué)可以輔修“棗科學(xué)”；西北工業(yè)大學(xué)主修會計專業(yè)的同學(xué)輔修“3D打印”；西南師范大學(xué)主修“兒童心理學(xué)”的同學(xué)輔修“古典音樂作曲”。

《大學(xué)生》：這些力度不小了，讓我們再放飛設(shè)想，還能給同學(xué)們哪些盡可能寬松的成長環(huán)境？

盧曉東：比較大的政策改變還可有一些。

一是大學(xué)間轉(zhuǎn)學(xué)。轉(zhuǎn)學(xué)具有雙重意義。第一，轉(zhuǎn)學(xué)是普遍的激勵。麥可思2014年對大學(xué)新生的調(diào)查表明，六成大學(xué)新生對學(xué)習(xí)缺乏動力。轉(zhuǎn)學(xué)就是當(dāng)下亟需的新動力。第二，轉(zhuǎn)學(xué)是新的學(xué)習(xí)機會和環(huán)境。實現(xiàn)大學(xué)間轉(zhuǎn)學(xué)需要“985”和“211”高校系統(tǒng)調(diào)整不同年級的學(xué)生人數(shù)結(jié)構(gòu)。

二是開放的暑期學(xué)校。北京大學(xué)、中國人民大學(xué)等校的實踐表明，開放暑期學(xué)校具備實踐可能并已產(chǎn)生重要作用。

篇10

關(guān)鍵詞：國際信息科學(xué)峰會；國際信息哲學(xué)研討會；綜述

中圖分類號：B01文獻標識碼：A文章編號：16738268（2015）06008806

一、會議背景

當(dāng)今世界已經(jīng)步入信息時代，信息業(yè)已成為學(xué)術(shù)界的研究熱點之一，但是不同的學(xué)科背景使得學(xué)者們對于信息問題各抒己見，因此，為了促進各學(xué)科的信息研究能夠有效溝通與合作，首屆國際信息科學(xué)峰會（IS4IS）應(yīng)運而生。2015年6月3～7日由國際信息科學(xué)聯(lián)合會（International Society for Information Studies）和多國機構(gòu)聯(lián)合舉辦的第一屆國際信息科學(xué)峰會在維也納技術(shù)大學(xué)舉行，其中，西安交通大學(xué)國際信息哲學(xué)研究中心是舉辦單位之一，此次峰會的總主題是：“處于十字路口的信息社會――信息科學(xué)的回應(yīng)與責(zé)任?！贝舜畏鍟巳齻€分會：第二屆國際信息哲學(xué)研討會（ICPI 2015）、第六屆國際信息科學(xué)基礎(chǔ)大會（FIS 2015）和第五屆國際信息通信技術(shù)與社會學(xué)術(shù)研討會（ICTS 2015）。該峰會吸引了全球300多名信息領(lǐng)域的研究學(xué)者參加，我國有涵蓋的30多名學(xué)者參會，其中鄔j教授所帶領(lǐng)的信息哲學(xué)團隊陣容龐大，由鄔j本人及其十多名博士生組成。不僅如此，由鄔j教授擔(dān)任主席的“第二屆國際信息哲學(xué)研討會”收獲頗豐，共收錄論文33篇，內(nèi)容橫跨科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等多個方面，每一場討論都十分熱烈。鄔j教授作為首屆國際信息科學(xué)峰會主席團成員在峰會開幕式上致辭，并作為“第二屆國際信息哲學(xué)研討會”主席在分會上致開幕詞和閉幕詞。

鄔j教授在峰會開幕式上致辭指出，在各國學(xué)者的共同努力下，國際信息科學(xué)和信息哲學(xué)已經(jīng)出現(xiàn)了一個很好的發(fā)展態(tài)勢。中國的信息科學(xué)和信息哲學(xué)研究正在走向世界，而世界的信息科學(xué)和信息哲學(xué)研究也正在走向中國。人類信息社會的發(fā)展正在打通世界各國的壁壘，同時，也把世界范圍內(nèi)的科學(xué)家和哲學(xué)家更為廣泛地聯(lián)合了起來。當(dāng)今世界的哲學(xué)、科學(xué)、技術(shù)、經(jīng)濟與社會的發(fā)展面臨著一個共同的信息范式的轉(zhuǎn)換過程，信息不僅是一種全新的思維方式，而且還是一種全新的生產(chǎn)方式、發(fā)展模式和組織模式。正是信息范式在哲學(xué)、科學(xué)、技術(shù)、經(jīng)濟和社會的不同層面所呈現(xiàn)出的這種統(tǒng)一性，決定了我們這個時代的特征和發(fā)展方式，同時也決定了人類的科學(xué)和哲學(xué)的發(fā)展正面臨著在信息范式基礎(chǔ)上的重新融合與統(tǒng)一。

在此次峰會閉幕前夕，相關(guān)組織機構(gòu)還召開了國際信息科學(xué)聯(lián)合會的執(zhí)委會，鄔j教授全票當(dāng)選為國際信息科學(xué)聯(lián)合會副主席；同時，執(zhí)委會公布成立了國際信息科學(xué)聯(lián)合會的第一個分支機構(gòu)――中國分會，并決定下一屆國際信息科學(xué)峰會（2017年）由瑞典哥德堡大學(xué)承辦，屆時西安交通大學(xué)國際信息哲學(xué)研究中心仍將是會議承辦方之一，第三屆國際信息哲學(xué)研討會也將成為峰會的分會議之一。

二、信息本質(zhì)與信息轉(zhuǎn)向

鄔j教授作了題為《信息哲學(xué)與信息科學(xué)的互動與融合》的大會特邀主題報告，他在報告中指出，關(guān)于存在的哲學(xué)是哲學(xué)的元理論，哲學(xué)的根本性變革應(yīng)當(dāng)基于存在領(lǐng)域的分割方式的變革，并依此對哲學(xué)的幾次重大轉(zhuǎn)向予以了總結(jié)。鄔j教授認為，最開始存在被分割為三大領(lǐng)域：上帝（客觀理念）、物質(zhì)、個體精神，隨著科學(xué)和哲學(xué)的發(fā)展，上帝的存在被證明是虛設(shè)的，于是上帝便被剔除在存在領(lǐng)域之外，最終，存在領(lǐng)域的范式被歸結(jié)為：“存在=物質(zhì)+精神”。更進一步，鄔j教授基于信息科學(xué)的最新成果，將存在領(lǐng)域進行了重新劃分，并提出了“存在=物質(zhì)+信息”的新的存在論范式，在此，鄔j教授從最抽象的哲學(xué)范疇上揭示了一個全新的存在領(lǐng)域――信息，信息包括主觀信息和客觀信息（精神）兩大領(lǐng)域，并認為“存在=物質(zhì)+信息”這一新的存在論范式還在信息活動的高級形態(tài)的意義上重新規(guī)定了精神的本質(zhì)。同時，鄔j教授認為，哲學(xué)的這一信息轉(zhuǎn)向是在哲學(xué)最高范式的層面發(fā)生的變革，是根本性的轉(zhuǎn)向，而所謂的認識論、語言學(xué)、現(xiàn)象學(xué)轉(zhuǎn)向、生存論轉(zhuǎn)向、價值論轉(zhuǎn)向、實踐論轉(zhuǎn)向、身體哲學(xué)轉(zhuǎn)向等都是非根本性轉(zhuǎn)向，并由此斷定，信息哲學(xué)給人類哲學(xué)帶來了第一次根本性的轉(zhuǎn)向。

來自英國牛津大學(xué)的弗洛里迪（Luciano Floridi）教授也通過一個公式定義了信息：I=Q+A。他認為，信息就像回答問題一樣：人們所知道的東西就是信息（知道問題并知道回答），人們不十分確信他是否知道的東西就是不確定（知道問題但不知道回答），人們甚至連他不知道本身都不知道就是無知（既不知道問題也不知道回答）。他還將信息和權(quán)利問題放在一起來討論，將人類的歷史分為史前階段（沒有信息與通信技術(shù)）、歷史階段（個人與社會福利與信息與通信技術(shù)有關(guān)）和超歷史階段（個人與社會福利依賴于信息與通信技術(shù)）。并認為，人類在超歷史階段就進入了成熟的信息社會，成熟信息社會的權(quán)利不僅僅是與事物有關(guān)或者與關(guān)于事物的信息有關(guān)，也和不確定性有關(guān)，在成熟信息社會誰制造不確定性控制問題并塑造答案，誰就能控制現(xiàn)實的人。

華南理工大學(xué)吳國林教授在《量子信息的追問》一文中首先梳理了經(jīng)典信息概念之所以成立的前提條件：一是可以用概率表示的可能事件集；二是信息是不確定的消除。進而對量子信息進行了考察，認為量子信息滿足類似如經(jīng)典信息的兩個前提條件：一是量子信息描述微觀事物的可能，并且量子信息是波函數(shù)的表達；二是量子信息也是通過編碼、傳遞、解碼來處理信息，量子信息是量子不確定的消除（量子信息Ⅰ）。他認為，量子信息與經(jīng)典信息之間的這種家族類似性，使得量子信息可以歸屬于信息概念。最后，吳國林教授通過一系列的推導(dǎo)得出結(jié)論：量子信息是量子狀態(tài)的顯示（量子信息Ⅱ）。

來自加拿大多倫多大學(xué)的羅伯特? K?洛根（Robert K. Logan）教授立足于系統(tǒng)生物學(xué)的觀點對信息進行了定義。他在《什么是信息？為什么它是相對的？它和物質(zhì)、意義以及組織之間的關(guān)系是什么？》一文中首先分析了申農(nóng)信息理論的局限性，認為依據(jù)申農(nóng)的信息定義，一組結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)比一組隨機數(shù)據(jù)包含的信息要少，并以此推出，隨機有機化學(xué)物質(zhì)原湯比結(jié)構(gòu)化生物組織包含更多的信息；活體隨著越來越結(jié)構(gòu)化和組織化，所包含的申農(nóng)信息也就越少；但是，這是違反生物學(xué)家直覺的。因此，羅伯特?K?洛根教授認為用申農(nóng)信息理論來描述生物系統(tǒng)是失效的。他認為，從生物信息的角度來看，機體中的信息等同于約束性組織，它有助于機體從環(huán)境中獲得能量來促進自身的增長和復(fù)制。生物體進行約束性組織的增殖，就是在進行信息構(gòu)建。約束就是信息，信息就是約束，而這種約束就是生物組織，所以生物組織也是信息，反之亦然。生物信息不是象征性的，不像抽象性的符號信息，它不能和實在之物相分離，是實體化的，內(nèi)嵌于生物體，作用于生物體。并認為，人類主要處理三種信息：遺傳信息、認知信息和概念信息（符號）。

三、信息理論的發(fā)展

中國人民大學(xué)苗東升教授在《信息研究的中國路徑在開拓中》一文中對信息相關(guān)理論進行了梳理。首先，他對申農(nóng)、維納、惠勒以及鄔j的信息理論進行了評價，認為申農(nóng)的信息理論回避了語義信息，為通信技術(shù)提供了有力的工具，但是申農(nóng)信息論的優(yōu)點也造就了他理論的局限性，認為申農(nóng)信息論有待突破。苗教授認為維納信息理論突破了申農(nóng)信息論的框架，并指出了突破方向：拋棄機械唯物論，承認宇宙存在既非物質(zhì)、亦非精神的信息，建立信息時代的唯物論。認為惠勒的信息觀也有助于突破機械主義論，但是惠勒信息論是唯信息主義，是唯心論在信息時代的反映。苗教授對鄔j教授的信息理論給予了高度評價，認為鄔j教授既堅持唯物主義立場，又對傳統(tǒng)存在領(lǐng)域發(fā)出挑戰(zhàn)，將存在領(lǐng)域重新劃分為物質(zhì)和信息，并認為鄔j教授以這種本體論為核心建構(gòu)了自己的哲學(xué)體系，是對信息時代的哲學(xué)回應(yīng)。此外，苗教授還在文章中以信息概念為核心對辯證法的發(fā)展歷史進行了梳理，提出了構(gòu)建信息時代唯物辯證法的重大課題。文章最后，苗教授對信息研究的中國路徑也進行了梳理，指出中國的信息研究起步于1960年代，在1980年代出現(xiàn)研究，并認為此次研究得益于錢學(xué)森的推動，即“三論熱”中的信息論熱。苗教授還認為，鐘義信教授、鄔j教授、閆學(xué)杉教授三人的工作大體代表了當(dāng)前中國信息研究的學(xué)術(shù)水平，并認為，在中國只有鄔j教授形成了一支信息研究隊伍。苗教授也肯定了中國其他一些信息理論研究學(xué)者的貢獻，認為信息研究的中國路徑正在開拓中。

還有一些學(xué)者從信息這一詞的構(gòu)詞以及詞義的流變來研究信息，來自于德國國際信息倫理學(xué)中心的拉斐爾?卡普羅（Rafael Capurro）教授從亞里士多德作品中的希臘語νóησιζ到阿拉伯語tas?awwur，再到希伯來語z?iyyur，再到拉丁語（in）formatio，討論了一系列信息構(gòu)詞以及詞義的復(fù)雜歷史流變過程?？ㄆ樟_教授還認為，拉丁語的信息概念已經(jīng)接近我們現(xiàn)代意義的信息概念，Informatio和 informo在整個中世紀被普遍用于認識論、本體論和教育學(xué)等相關(guān)文獻之中，其中信息概念在托馬斯?阿奎那（12251274）的作品中得到了最充分的展現(xiàn)?？ㄆ樟_教授還認為，在拉丁語中（in）formatio第一個含義代表著“不可分之物”，第二個含義被用來對名字或符號構(gòu)成的正確與否進行判斷。現(xiàn)代英語所用的information更多地保留了信息這一詞的認識論上的含義，信息主要用來表示“告知”、“溝通”、“思想的形成”，20世紀隨著信息理論的發(fā)展，信息概念開始緊密地和知識、科技等聯(lián)系在一起。

中國青年政治學(xué)院肖峰教授在《許多信息“主義”》一文中梳理了眾多的信息“主義”。肖峰教授認為，信息主義主要是通過“information+ism”的形式來形成的，包括四種：informationalism，informatism，informationism，informatilism。肖教授認為，informationalism最早可以追溯到加拿大學(xué)者大衛(wèi)?萊昂的著作之中，被用來描述由于信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用而帶來的新的社會結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)，后來被美國學(xué)者曼紐爾?卡斯特爾泛化了，在他的著作中直接用“information”代替“information technology”（信息技術(shù)），認為信息技術(shù)從根本上改變了我們這個時代，此時“informationizationism”等同于信息時代，周理乾和索倫在文章中用“Paninformationalism”（泛信息主義）來表示一種哲學(xué)命題。肖峰教授還認為，“informatism”比“informationalism”一詞出現(xiàn)得更早，被用于文藝領(lǐng)域，包括信息藝術(shù)、數(shù)據(jù)藝術(shù)、電子藝術(shù)等，主要用來描述那些借由電腦、新媒體、網(wǎng)絡(luò)、數(shù)據(jù)處理等信息技術(shù)手段來實現(xiàn)的藝術(shù)形式，“informatism”也應(yīng)用于哲學(xué)，拉斐爾?卡普羅用“dialectical informatism”（辯證信息主義）來評價沃爾夫?qū)男畔⑦M化論方法，用以區(qū)別“dialectical materialism”（辯證唯物主義）。Informationism被理查德?普萊斯用于表述一種新的哲學(xué)趨勢。中國學(xué)者沈新曦單獨把“informatilism”當(dāng)作一種哲學(xué)范疇來使用。

四、信息科學(xué)探索

北京郵電大學(xué)鐘義信教授在《信息轉(zhuǎn)換與智能創(chuàng)生的定律》一文中深入分析了阻礙信息科學(xué)發(fā)展的原因，鐘教授認為主要有三點：一是信息科學(xué)研究者學(xué)術(shù)背景的差異，這些背景包括了圖書館科學(xué)界、計算機科學(xué)界、通信科學(xué)界、信息哲學(xué)界、社會信息學(xué)界、生物信息學(xué)界、藝術(shù)學(xué)界等，這些不同的學(xué)術(shù)背景使得相關(guān)研究人員對信息科學(xué)的理解不甚相同；二是信息科學(xué)研究者視角的差異，不同的視角使得研究者對于相同的信息產(chǎn)生了不同看法；三是信息科學(xué)研究者的方法論的差異。鐘教授認為，方法論上的差異是這些原因中最重要的，傳統(tǒng)的“分而治之”的方法論已經(jīng)不適應(yīng)于信息科學(xué)的研究，而應(yīng)當(dāng)將“轉(zhuǎn)而創(chuàng)之”的方法應(yīng)用于信息科學(xué)的研究。鐘教授認為，“轉(zhuǎn)而創(chuàng)之”就是“信息轉(zhuǎn)換與智能創(chuàng)生”，具體而言就是通過信息手段來實現(xiàn)智能創(chuàng)生。文章通過一系列的模型和公式推導(dǎo)，研究了“信息轉(zhuǎn)換與智能創(chuàng)生定律”，并認為這一定律是信息科學(xué)的核心定律，幾乎適用于所有領(lǐng)域，包括人、生物、非生物和人造機器等。

中國科學(xué)院大學(xué)顏基義教授深入挖掘了申農(nóng)信息理論中的關(guān)鍵理念，使得申農(nóng)信息理論的價值重新得到了突顯。顏教授認為，從信息去意義化方面來看，正是由于申農(nóng)信息理論沒有考慮信息的意義才使得他的理論和“communication”緊密相聯(lián)，由此也發(fā)揮了很大的作用；從不確定性方面來看，由于“不確定性”現(xiàn)象的普遍存在，而“不確定性”又是申農(nóng)信息的基本屬性，這就使得信息能夠和自然界、人類社會中的各種紛繁現(xiàn)象建立起聯(lián)系；從冗余度方面看，申農(nóng)的冗余度概念有利于當(dāng)今的通信實踐和“大數(shù)據(jù)”工作的發(fā)展；從點對點的關(guān)系方面來看，申農(nóng)通信理論中的點對點關(guān)系抽象為當(dāng)今的通信應(yīng)用留下了十分廣闊的空間；從逆向推斷過程方面來看，申農(nóng)信息論中的解碼過程本質(zhì)上就是一個逆向推斷過程，對于許多技術(shù)都有所啟發(fā)，比如機器翻譯；從communication方面來看，盡管申農(nóng)的信息論去意義化了，但是畢竟是一種通信理論，人類社會離不開communication，所以申農(nóng)信息論從一開始就同時踏入了科技和社會領(lǐng)域。此外，顏教授還認為莫比烏斯帶應(yīng)當(dāng)是我們的時代圖標，在信息時代，人們自由地在真實世界與虛擬世界之間轉(zhuǎn)換著，他還發(fā)現(xiàn)此次國際信息科學(xué)峰會的圖標正是莫比烏斯帶。

北京大學(xué)閆學(xué)杉副教授在《統(tǒng)一信息科學(xué)的三種實現(xiàn)方法與三種可能的前景》一文中認為，人們可以通過直接統(tǒng)一法、級進統(tǒng)一法和特別統(tǒng)一法等方法來建立統(tǒng)一信息科學(xué)，并認為無論采取哪種方法，統(tǒng)一信息科學(xué)的前景都不超過三種：大信息科學(xué)、小信息科學(xué)、類信息科學(xué)。緊接著，閆學(xué)杉副教授詳細介紹了這三種方法和可能的三種前景：直接統(tǒng)一法就是將各種信息學(xué)科的共同信息特性和問題進行直接統(tǒng)一；級進統(tǒng)一法就是首先將性質(zhì)相近的信息學(xué)科進行統(tǒng)一，然后在此基礎(chǔ)之上再進一步統(tǒng)一，一步步最終達到統(tǒng)一的目的；特別統(tǒng)一法就是采取一套特別的方法對信息學(xué)科進行一步到位的統(tǒng)一；大信息科學(xué)是指有常規(guī)科學(xué)性質(zhì)的科學(xué)，包含許多子學(xué)科；小信息科學(xué)是指有交叉科學(xué)和跨科學(xué)特點的科學(xué)；類信息科學(xué)是指包含有若干類的信息學(xué)科群。

五、信息哲學(xué)和信息科學(xué)的互動融合

西安交通大學(xué)鄔j教授認為，信息哲學(xué)和信息科學(xué)是互動融合的。首先，人類的普遍理性認識方式是哲學(xué)和科學(xué)內(nèi)在融合的根據(jù)。哲學(xué)是追求普遍理性的活動，但是科學(xué)并不是單純的感性活動，也應(yīng)當(dāng)包含普遍理性，哲學(xué)和科學(xué)在普遍理性的認識方式基礎(chǔ)上可以融合。其次，普遍理性的層次性導(dǎo)致了哲學(xué)和科學(xué)劃界的相對性和相互規(guī)定性。普遍理性是有層次的，不同學(xué)科之間只有普遍理性層次差異，而無有無的區(qū)別，并且高層次普遍理性和低層次普遍理性之間存在著雙向作用，是彼此規(guī)范、融合的，所以哲學(xué)離不開科學(xué)，哲學(xué)也應(yīng)是一種科學(xué)，科學(xué)也離不開哲學(xué)，科學(xué)也應(yīng)是某種意義上的哲學(xué)。此外，哲學(xué)和科學(xué)之間不僅能夠融合，還能實現(xiàn)科學(xué)對哲學(xué)的改造，哲學(xué)對科學(xué)的批判，哲學(xué)的自我批判。鄔j教授將科學(xué)對哲學(xué)的改造看成是普遍理性的層次躍遷，將哲學(xué)對科學(xué)的批判看成是低層普遍理性局限性的剔除，哲學(xué)的自我批判看成是高層普遍理性結(jié)構(gòu)的改變。鄔j教授通過信息維度的引入，改變了傳統(tǒng)哲學(xué)和科學(xué)的范式，并提出了“科學(xué)的信息科學(xué)化”的看法。

來自法國國際跨學(xué)科研究中心的布倫納（Joseph E. Brenner）教授在《信息哲學(xué)與信息科學(xué)的融合》一文中，首先對鄔j教授的信息哲學(xué)理論以及鄔j教授所做的努力進行了簡要的介紹，并認為鄔j教授的信息哲學(xué)思想對科學(xué)和哲學(xué)都形成了強有力的沖擊。同時，他也提出了自己對于信息哲學(xué)與信息科學(xué)相互融合的相關(guān)看法，認為信息對科學(xué)的影響不應(yīng)當(dāng)只被認為是影響到了單一的“科學(xué)”學(xué)科，而應(yīng)當(dāng)有更廣范圍的影響。他認為科學(xué)應(yīng)當(dāng)包括兩個方面：第一，在“硬件”和“軟件”的方向上，大約可以分為實驗性的科學(xué)和概念性的科學(xué)；第二，兩種不同科學(xué)學(xué)科的相對獨立性。信息科學(xué)和信息哲學(xué)內(nèi)在的結(jié)合是依據(jù)于它們的信息特性。由于信息的多種二重性（物理性和非物理性，動態(tài)性和系統(tǒng)性），使得信息無論是在科學(xué)上還是哲學(xué)上都難以定義，但是信息的特性是科學(xué)和哲學(xué)都共有的。信息的認識論性質(zhì)體現(xiàn)了它的科學(xué)性，信息作為一種意義的載體體現(xiàn)了它的哲學(xué)性。布倫納教授還指出，跨學(xué)科是一種新的理論，這一理論將不同的學(xué)科思想融合在一起，不同的學(xué)科之間的“交織”有利于更進一步地理解信息和鞏固信息科學(xué)的基礎(chǔ)。并認為，信息哲學(xué)作為科學(xué)和哲學(xué)融合的成果也應(yīng)當(dāng)加入到跨學(xué)科的進程當(dāng)中。

來自日本國際教養(yǎng)大學(xué)的麻生（Marcin J. Schroeder）教授采用新的范疇來定義信息，將信息看作是哲學(xué)和科學(xué)的融合點。麻生教授首先分析了亞里士多德、弗朗西斯?培根等人關(guān)于科學(xué)和哲學(xué)的劃分依據(jù)，認為隨著科技的發(fā)展，亞里士多德和弗朗西斯?培根的學(xué)科劃分方法無法解決現(xiàn)代科學(xué)中的相關(guān)問題。并認為，信息既不能用具體的科學(xué)理論，也不能用具體的哲學(xué)體系對它進行定義，它是超越科學(xué)與哲學(xué)的。麻生教授指出，信息的概念涉及到東方哲學(xué)中的“一”和“多”這一對范疇，這對范疇超越了一般的科學(xué)和哲學(xué)的劃分原則，通過“一”和“多”來定義信息才能彰顯出信息的獨特地位：信息是哲學(xué)和科學(xué)的融合點。麻生教授認為，“多”中選“一”就是信息的選擇表現(xiàn)，生成許多的“一”就是給“多”一個限定結(jié)構(gòu)，是信息的結(jié)構(gòu)表現(xiàn)。選擇的程度能用作信息的數(shù)量特征，結(jié)構(gòu)的程度能被用來描述信息的集成水平，這兩種表現(xiàn)可以共存，是信息不同的載體。

六、信息社會

奧地利貝塔朗菲系統(tǒng)科學(xué)研究中心的沃爾夫?qū)╓olfgang Hofkirchner）教授在《全球可持續(xù)信息社會的信息――大分岔勢在必行》一文中提出，信息科學(xué)將關(guān)乎人類的生存與興旺，并用自己創(chuàng)立的信息理論分析了我們正在經(jīng)歷的全球性挑戰(zhàn)中所形成的危機，且提出了相關(guān)對策。他首先探討了進化的路徑模型，然后指明了全球可持續(xù)信息社會（GSIS）的進化方向，接著分析了全球性、可持續(xù)性、信息化等概念及其對于實現(xiàn)全球可持續(xù)信息社會的作用，并指出信息是影響全球可持續(xù)信息社會實現(xiàn)的重點。沃爾夫?qū)淌诮又柚谧越M織系統(tǒng)給出了信息的3C模型，即：認知（cognition）、溝通（communication）、合作（cooperation），并將這一模型用于分析全球可持續(xù)信息社會的社會特征，同時指明了人類最終會實現(xiàn)世界主義大同社會。

The Summary of the First International Summit of Information Science

and the Second International Conference of Philosophy of Information

WANG Liang

（School of Humanities and Social Sciences， Xi’an Jiaotong University， Xi’an 710049， China）