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篇1

關(guān)鍵詞：美國教育哲學(xué)；發(fā)展脈絡(luò)；學(xué)科建設(shè)

美國教育哲學(xué)是世界教育哲學(xué)中的重要分支，對中國教育哲學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生過非常重要的影響。由于美國教育哲學(xué)歷經(jīng)了一百多年的發(fā)展歷程，已經(jīng)比較成熟，故梳理歸納美國教育哲學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)，有利于推動我國教育哲學(xué)的發(fā)展，使其更加適應(yīng)教育哲學(xué)國際性與民族性相結(jié)合的時代需求。

一、美國教育哲學(xué)的萌芽

對于美國教育哲學(xué)緣起的時間，中國學(xué)界有幾種比較具有代表性的觀點(diǎn)：第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，美國教育哲學(xué)起源于美國高等教育開設(shè)的教育哲學(xué)課程，即以1832年美國紐約州立大學(xué)（現(xiàn)為紐約大學(xué)）開設(shè)“教育哲學(xué)講座”講授教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)為教育哲學(xué)的萌芽。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)將《教育哲學(xué)》（Philosophy of Education）一書的出版視為美國教育哲學(xué)的萌芽?！督逃軐W(xué)》是德國哲學(xué)家洛森克蘭茲（J.K.F.Rosenkcranz）所著的《教育學(xué)的體系》（P？覿dagogik als System）的英譯本，翻譯者是美國教育家布萊克特（A.C. Brackett），譯本首次出現(xiàn)了教育哲學(xué)這一學(xué)科名。布萊克特認(rèn)為該書是對教育學(xué)的哲學(xué)反思，架構(gòu)類似于哲學(xué)經(jīng)典《精神現(xiàn)象學(xué)》（Phenomenology of Sprit），因此完全稱得上是“教育哲學(xué)”。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育哲學(xué)與教育學(xué)沒有本質(zhì)區(qū)別，僅是“教育學(xué)的別名”[1]，實際上就是教育學(xué)或教育原理，“教育哲學(xué)”的存在僅僅是翻譯造成的誤會。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者主要以王坤慶等為代表。他們認(rèn)為教育哲學(xué)真正的萌芽應(yīng)以《教育哲學(xué)教程綱要》的出版為標(biāo)志，因為該書首次探討了教育哲學(xué)的學(xué)科性質(zhì)并從認(rèn)識論角度分析了教育本質(zhì)。此外，還有人將美國教育哲學(xué)學(xué)會（Philosophy of Education Society in United States）的成立作為美國教育哲學(xué)逐步從教育學(xué)中獨(dú)立出來并開始萌芽的標(biāo)志。1941年2月24日，在哥倫比亞師范學(xué)院教育哲學(xué)家勞普（R.B.Raup）的籌備下，世界上第一個全國性和專業(yè)性的教育哲學(xué)學(xué)會在新澤西州的大西洋城成立，該學(xué)會的成立從組織上、制度上保證和促進(jìn)了美國教育哲學(xué)的發(fā)展。

1904年，美國教育家霍恩（H.H.Horne）出版了《教育哲學(xué)》（Philosophy of Education）一書，提倡用實驗科學(xué)的觀點(diǎn)解釋教育。1916年，杜威（J. Dewey）出版了《民主主義與教育》（Democracy and Education），運(yùn)用實用主義哲學(xué)的世界觀和方法論深入分析了教育的本質(zhì)、過程、價值和課程、教學(xué)方法等問題，建立了比較完整的教育哲學(xué)體系。這些先驅(qū)性的探索為教育哲學(xué)的形成和發(fā)展奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。至此，美國教育哲學(xué)有了明確的研究對象和范圍，形成了相對獨(dú)立的概念、范疇和原理，構(gòu)建了自己的學(xué)科體系，并且已將教育哲學(xué)應(yīng)用于指導(dǎo)教育實踐。

二、美國教育哲學(xué)的發(fā)展

20世紀(jì)中期，美國中等教育和師范教育的繁榮極大促進(jìn)了教育哲學(xué)的發(fā)展，并開始逐漸修正學(xué)科形成之初時存在的一些不規(guī)范之處。第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后不久，美國一些地區(qū)開始將教育哲學(xué)定為基礎(chǔ)教育課程，從事教育哲學(xué)學(xué)習(xí)和研究的人數(shù)也大大增加，還催生了教育哲學(xué)學(xué)會的專門學(xué)術(shù)刊物——《教育理論》（Educational Theory），進(jìn)一步提升了教育哲學(xué)在學(xué)術(shù)界的地位。

但是，在進(jìn)入冷戰(zhàn)時期后，“麥卡錫主義”嚴(yán)重打擊了學(xué)術(shù)界的言論自由和學(xué)術(shù)自由，一些教育哲學(xué)家因為政治原因遭到清查。為避免發(fā)生政治錯誤，大批美國教育哲學(xué)研究者紛紛轉(zhuǎn)向?qū)逃~和概念的分析，美國教育哲學(xué)開始進(jìn)入分析教育哲學(xué)時期。這一時期，大量教育哲學(xué)研究都是關(guān)于教育哲學(xué)必要性和哲學(xué)性問題的討論，主要是闡釋教育哲學(xué)的概念以及進(jìn)行語義分析。美國著名教育家謝夫勒（I. Scheffler）就是分析教育哲學(xué)的代表人物之一。他認(rèn)為，“哲學(xué)分析的主要任務(wù)是對基本概念和論證方法的澄清”[2]，也就是將分析哲學(xué)的方法應(yīng)用于教育理論，通過對概念、命題的分析來認(rèn)識教育問題的本質(zhì)并改革教育實踐中陳舊的、不合理的現(xiàn)象。從1960年開始，謝夫勒先后出版了《教育的語言》（The Language of Education）、《知識的條件——教育認(rèn)識論導(dǎo)論》（Condition of Knowledge：An Introduction to Epistemology and Education）、《理性與教學(xué)》（Reason and Teaching）、《走向分析教育哲學(xué)》（Toward an Analytic Philosophy of Education），討論并深入分析了教育學(xué)中一些重要的概念和命題，將形式化的純分析引入教育哲學(xué)，希望通過規(guī)范字、詞、句的意義和使用，指導(dǎo)并精確分析有關(guān)教育政策的辯論。分析教育哲學(xué)的興起解決了傳統(tǒng)教育哲學(xué)由于概念和語言使用的混亂而造成的思維混亂和理論混亂等問題，糾正了傳統(tǒng)教育哲學(xué)脫離實際的不良傾向，將教育哲學(xué)的語言從玄虛的、思辨的哲學(xué)術(shù)語拉回到一般課堂教學(xué)和教育實踐中所使用的語言，促使教育哲學(xué)向科學(xué)化和實踐化前進(jìn)了一大步。

然而，由于分析教育哲學(xué)過分拘泥于語言分析，其逐漸淪為一種形而上學(xué)的語言大雜燴，糾結(jié)于概念、短語的爭論而不以教育哲學(xué)研究為最終目的，忽略了對教育實踐的指導(dǎo)，舍本求末。再加上分析哲學(xué)將日常語言作為辯論充分與否的依據(jù)，這本身就是一種在方法論上的“非理性”，使得分析教育哲學(xué)沒能提供一種普遍適用于不同歷史、文化、語言背景下的判斷程序。將不同話語體系下的日常語言作為衡量正確與否標(biāo)準(zhǔn)，不僅不可能得出統(tǒng)一結(jié)論，平息各個流派之間的爭端，還會導(dǎo)致分析過程中價值和道德因素的缺失。分析教育哲學(xué)的初衷是通過確定概念在日常語言中的共同意義，為教育實踐提供一個共同的基礎(chǔ)，但是概念分析中往往是忽略價值和道德因素的。價值、道德的缺失和教育的道德屬性無疑是一個悖論，分析教育哲學(xué)取消了價值，實際就是取消了教育，這為美國分析教育哲學(xué)后來的衰落埋下了種子。

三、美國教育哲學(xué)的現(xiàn)狀

隨著美國開始大刀闊斧地進(jìn)行教育改革，2000年前后，世界教育哲學(xué)界亦呈現(xiàn)多種流派共同發(fā)展的繁榮景象，除了要素主義、永恒主義、新托馬斯主義等新傳統(tǒng)主義教育哲學(xué)以及結(jié)構(gòu)主義、存在主義和分析教育哲學(xué)等教育哲學(xué)流派外，新興的批判理論的教育哲學(xué)、解構(gòu)主義教育哲學(xué)、人本化教育、公共教育哲學(xué)和后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)亦蓬勃發(fā)展。在當(dāng)代美國教育哲學(xué)界中，各個教育哲學(xué)思潮相互影響、共同繁榮，其中，后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)和公共教育哲學(xué)產(chǎn)生的影響較為廣泛。

后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)代表人物、美國課程理論專家多爾（W.E. Doll）提出了“四R理論”：豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relations）和嚴(yán)密性（Rigor），強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和認(rèn)知過程入手培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力，主張消除學(xué)科之間的界限、進(jìn)行學(xué)科整合，不在課程理論上區(qū)分主題或為學(xué)科設(shè)限，新的教育課程理論應(yīng)該是包容各種人文學(xué)科及人類知識的文化課程。吉諾斯（H.A.Giroux）也認(rèn)為，現(xiàn)代主義形成的知識界限及其觀點(diǎn)在后現(xiàn)代教育中都應(yīng)該被打破，因為只有這樣，才能吸引更多文化工作者、學(xué)者、實踐家來共同實現(xiàn)教育的目的——造就具有批判能力的公民，建設(shè)一個以生態(tài)為本的、民主的教育哲學(xué)，并傳授給學(xué)生個人在社會關(guān)系中的經(jīng)驗，幫助公民參與社會討論，建設(shè)一個與自然環(huán)境和睦相處的社會文化環(huán)境。[3]

同一時期，以索爾蒂斯（J.F.Soltis）為代表人物的公共教育哲學(xué)則更加關(guān)注教育實踐。索爾蒂斯在1982年召開的教育哲學(xué)年會上號召，將非職業(yè)教育哲學(xué)家卻從事教育哲學(xué)工作的教育工作者、學(xué)者納入教育哲學(xué)界，“更廣泛和更綜合”地理解教育哲學(xué)[4]。除了擴(kuò)大教育哲學(xué)知識共同體外，索爾蒂斯還鼓勵教育哲學(xué)家用通俗易懂的公眾語言代替晦澀的哲學(xué)行話，形成“公共的教育哲學(xué)”[5]。他認(rèn)為，公共教育哲學(xué)家有三個任務(wù)：一是要面向公眾，將自己的教育哲學(xué)觀點(diǎn)通過各種媒介推廣到大眾中去，努力傳播教育哲學(xué)理論；二是要為教育政策的制訂提供理論依據(jù)，進(jìn)而實現(xiàn)教育哲學(xué)對教育實踐的指導(dǎo)；三是剔除那些過時、錯誤的教育主張，闡釋教育的價值和目的，形成公眾意識形態(tài)。這些觀點(diǎn)使得教育哲學(xué)的實踐性大大增強(qiáng)，變得更加關(guān)注教育實踐和教育機(jī)構(gòu)的建設(shè)，也為美國教育哲學(xué)走上國際教育哲學(xué)論壇奠定了基礎(chǔ)。

四、美國教育哲學(xué)

對中國教育哲學(xué)發(fā)展和完善的啟示

從美國教育哲學(xué)的發(fā)展歷程中，我們可以得出以下幾點(diǎn)啟示：

首先，要繼續(xù)加強(qiáng)教育哲學(xué)區(qū)域研究，借鑒美國已經(jīng)相對成熟的教育哲學(xué)思想，深入分析和比較現(xiàn)象背后的原因和影響因素，推動我國教育哲學(xué)學(xué)科體系建設(shè)。需要指出的是，借鑒不是簡單的移植，在借鑒的同時，我國教育哲學(xué)研究理念必須不斷更新，不斷擴(kuò)展研究領(lǐng)域，并且根據(jù)我國的經(jīng)濟(jì)、政治、社會和文化現(xiàn)狀，辯證地鑒別、吸收，以實現(xiàn)教育哲學(xué)思想的本土化。

其次，我國教育哲學(xué)的發(fā)展應(yīng)“跳出專業(yè)化”[6]，進(jìn)一步充實和擴(kuò)大教育哲學(xué)知識共同體，搭建教育哲學(xué)和教育實踐之間的橋梁。這一方面需要充分發(fā)揮專業(yè)教育哲學(xué)家在敏銳的觀察力、深刻的洞察力和長遠(yuǎn)的預(yù)見力等方面的優(yōu)勢，在深度和廣度兩個方面反思教育哲學(xué)的發(fā)展；另一方面需要更好調(diào)動學(xué)者、官員、學(xué)生、教師等社會各方教育主體參與和支持的積極性，充分發(fā)揮學(xué)術(shù)團(tuán)體的作用，增強(qiáng)教育哲學(xué)輻射范圍，推動我國教育哲學(xué)向深層次整合與分析的方向健康發(fā)展。

最后，我國教育哲學(xué)界應(yīng)保持開放的心態(tài)，擴(kuò)大國際交流，與國際接軌。這就需要我國教育哲學(xué)家以開闊的胸懷面對多種教育哲學(xué)取向或思潮，樹立整合的、多元的研究視角，直面教育過程中西方文化和價值觀對教育哲學(xué)的影響與沖擊。同時，我們還要敢于競爭，在競爭中挖掘我國教育哲學(xué)的民族性和針對性，推進(jìn)我國教育哲學(xué)學(xué)科自身建設(shè)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]魏玲，趙衛(wèi)平.試論吉羅克斯的后現(xiàn)代教育觀——激進(jìn)教育中的邊界教育學(xué)[J].外國教育研究，2006（5）：12.

[4]索爾蒂斯.論教育哲學(xué)的前景[J].國外社會科學(xué)，1984（3）：6.

篇2

關(guān)鍵詞:成人教育;社會化;應(yīng)對策略

與傳統(tǒng)教育相比較而言，成人教育最大的優(yōu)勢就在于不受時間與空間的限制，可以讓學(xué)習(xí)者隨時隨地學(xué)習(xí)。而其便利性也決定著成人教育的運(yùn)作方式具有其自身的特征，也就是通過社會化的運(yùn)作，實現(xiàn)教育社會化和社會教育化的統(tǒng)一［1］。實現(xiàn)成人教育社會化，不僅是市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的內(nèi)在需要，還是加強(qiáng)我國人力資源能力建設(shè)和構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會的要求。本文對我國成人教育社會化的發(fā)展趨勢進(jìn)行分析，并從教育理念、課程設(shè)置、管理模式等方面，對我國成人教育如何應(yīng)對教育社會化的趨勢提出相關(guān)建議。

一、成人教育社會化的內(nèi)涵

社會化的概念，是德國社會學(xué)家在1895年第一次提出的，其核心觀點(diǎn)就是社會化意味著群體的形成。而根據(jù)美國教育家杜威的觀點(diǎn)，Education是可以與生活畫上等號的，School則可以與社會畫上等號［2］。從這個層面分析，教育社會化就有三個意思:第一，教育社會化意味著已經(jīng)有一個完善的教育系統(tǒng);第二，教育是整個社會的教育;第三，教育必須建立在實際生活的基礎(chǔ)上?；诖?，研究將成人教育社會化定義為“在多元化的理念價值的基礎(chǔ)上，建立一個政府主導(dǎo)的，以其他多方力量參與管理的社會化運(yùn)行機(jī)制，實現(xiàn)教學(xué)方式靈活、學(xué)習(xí)內(nèi)容多元化的過程”。

二、成人教育社會化發(fā)展趨勢分析

(一)為成人學(xué)習(xí)服務(wù)的趨勢

當(dāng)下，我國成人教育大多還是對基礎(chǔ)教育的一種補(bǔ)償性學(xué)習(xí)。這種成人教育還是停留在“學(xué)歷教育”的層面，難以在增強(qiáng)學(xué)生的實際工作能力、綜合素質(zhì)方面有所突破。這種模式的成人教育，不僅是對教育資源的一種浪費(fèi)，還使得我國成人教育與其教育的初衷和目的南轅北轍。我國成人教育的重點(diǎn)主要集中在崗位培訓(xùn)與繼續(xù)教育兩個方面，然而“學(xué)歷教育”傾向?qū)⒊扇私逃肫缤?。雖然每個企業(yè)都會根據(jù)自身的實際情況，對企業(yè)的員工進(jìn)行培訓(xùn)，然而尚沒有建立一個規(guī)?；透挥刑厣慕逃w系，更不用說將崗位培訓(xùn)納入企業(yè)日常管理中。另外，雖然有函授、夜大及自學(xué)考試，但是在“學(xué)歷教育”備受推崇的背景下，其開放性、社會性也逐漸喪失，完全無法展現(xiàn)出成人高等學(xué)歷教育的特征。要實現(xiàn)“人力”向“資本”的轉(zhuǎn)換，不能只看學(xué)生有多高的文憑，而是要看學(xué)生能否將學(xué)到的知識用到自己的生活與工作中。雖然WTO并不否認(rèn)學(xué)歷的重要性，但需要注意的是，如果學(xué)歷無法創(chuàng)造實際效益，那么再高的學(xué)歷也不過是擺設(shè)。在科技日益發(fā)達(dá)的背景下，成人所面臨的職業(yè)結(jié)構(gòu)、生活環(huán)境都發(fā)生翻天覆地的變化，與此同時，也導(dǎo)致個體對教育的需求也越來越呈現(xiàn)多樣化的趨勢。在現(xiàn)代化社會，很多人在工作中已經(jīng)積累了豐富的工作經(jīng)驗，而且對社會上的很多問題也有了深入的認(rèn)知，對自身的再教育也有了更加理性的思考。目前，我國接受再教育的群體，大多是因為工作的壓力，或者是為了將來能夠有更好的發(fā)展。而成人教育作為高等教育，可以幫助他們擴(kuò)展思維，增長見識。另外，還有一部分接受再教育的群體，其目的已經(jīng)不再局限于獲得生存的基本知識，而是上升到對自我價值的實現(xiàn)，他們學(xué)習(xí)的內(nèi)容已經(jīng)突破工作技能與知識的領(lǐng)域，而是延伸到對文化、藝術(shù)的需求。這種終身學(xué)習(xí)的理念，對目前我國成人教育來說，既是一個挑戰(zhàn)，但與此同時也是一個發(fā)展的新拐點(diǎn)。那么將來我國成人教育，就需要積極開發(fā)新的成人教育領(lǐng)域，為成人教育的發(fā)展尋求新拐點(diǎn)，促使我國盡快走出成人教育止步不前的困境。不可否認(rèn)，我國成人教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在一些領(lǐng)域確實要面臨退出的命運(yùn)，然而也需要根據(jù)我國的實際情況，在確實需要退出的領(lǐng)域毫不猶豫地退出，若發(fā)現(xiàn)了適合自身的領(lǐng)域，則要加大開發(fā)探索的力度。在未來成人教育社會發(fā)展過程中，就需要以“為成人學(xué)習(xí)服務(wù)”為主要宗旨，對自身的服務(wù)特性有一個更加清晰的認(rèn)知，在成人服務(wù)領(lǐng)域多加探索。唯其如此，我國的成人教育才能切實達(dá)到教育目標(biāo)。

(二)管理社會化的趨勢

在21世紀(jì)的成人教育管理中，管理社會化是一個主流趨勢［3］，可以從以下三點(diǎn)看待這個問題［4］:首先，我國市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。自從確立市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展方向以來，我國的社會主義市場經(jīng)濟(jì)已經(jīng)完成三個階段的轉(zhuǎn)變:計劃經(jīng)濟(jì)體制—有市場的計劃經(jīng)濟(jì)體制—有計劃的市場經(jīng)濟(jì)體制。而在這三個階段之后，將來我國必會形成一個完善的中國特色市場經(jīng)濟(jì)體制。市場經(jīng)濟(jì)強(qiáng)調(diào)的是企業(yè)的發(fā)展不再直接受制于政府的控制，而是形成一種“政府引導(dǎo)市場，而企業(yè)的發(fā)展則要順應(yīng)市場的潮流”的市場模式。雖然不能將成人教育與純粹的經(jīng)濟(jì)活動相提并論，但也不得不承認(rèn)，成人教育作為一個新興產(chǎn)業(yè)，不可避免地會牽扯到人、財、物等資源的供給配置問題。而當(dāng)下過于集中的成人教育管理體制，已經(jīng)無法與市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展協(xié)調(diào)一致，那么政府也應(yīng)該在成人教育管理體制中，與時俱進(jìn)地導(dǎo)入市場競爭機(jī)制，逐步實現(xiàn)成人教育管理體制市場化。其次，全面教育思潮的要求。21世紀(jì)是一個強(qiáng)調(diào)全民學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會。越來越多的人對畢業(yè)后的教育給予高度的重視，尤其是上班族，紛紛加入在職受訓(xùn)的大軍。但是過于集中的成人教育管理體制，卻很難滿足成人多樣化的學(xué)習(xí)需求。最后，終身教育體系建立的需求。在科技不斷進(jìn)步的背景下，我國的生產(chǎn)方式也在不斷改變，這就增加了勞動力在各個行業(yè)、工種的流動性。想要換行業(yè)、工種發(fā)展，就需要具備相應(yīng)的知識與技術(shù)，顯然完全依賴在學(xué)校學(xué)的知識去應(yīng)對工作，已經(jīng)難以滿足經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展對人才的需求。那么伴之而生的，就是終身教育思潮。現(xiàn)代化社會生產(chǎn)，迫切需要綜合能力、專業(yè)技術(shù)能力都很強(qiáng)的高素質(zhì)人才，而這樣的人才不是僅憑在校學(xué)習(xí)的幾年就可以培養(yǎng)出來，需要通過不斷的在職學(xué)習(xí)。當(dāng)下我國的成人教育管理體制卻顯得非常呆板，而且過于精細(xì)化的管理，也無法與成人教育活動的特點(diǎn)和規(guī)律相契合。綜上分析，在未來，我國成人教育社會化、管理社會化是一個大趨勢。在人們的固有觀念中，成人教育與普通高校教育無異，都是象牙塔式的教育，成人參加教育的主要目的，是為了拿到“文憑”。但是實際情況是，在社會化機(jī)制下，成人教育已經(jīng)不僅局限于“學(xué)?！眱?nèi)部，還可以存在于各社區(qū)、各地方，成人教育也不會再受地域與時間的限制。另外，成人教育的課程的設(shè)置、開發(fā)也都是以社會需求為導(dǎo)向的，需要接受社會的檢驗，在不斷調(diào)整與優(yōu)化過程中，更好地適應(yīng)社會的發(fā)展和挑戰(zhàn)，最終形成政府引導(dǎo)、全社會參與管理的教育模式。

三、應(yīng)對成人教育社會化的策略

(一)更新教育理念，實現(xiàn)價值定位社會化

成人教育社會化革新的基礎(chǔ)，就在于對教育理念的更新。我國成人教育社會化的程度與成人教育社會化發(fā)展的終極目標(biāo)之間，還有不小的差距。其主要原因就在于我國還沒有形成一個成人教育社會化的深刻理念與模式框架，理念不更新，就難以實現(xiàn)用理念指導(dǎo)實際行動。這一點(diǎn)，我國的成人教育可以參考北歐成人教育的發(fā)展。北歐成人教育是典型的為了踐行社會教育理念而存在的一種特殊形態(tài)的教育形式。只要人們想要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，成人教育就會盡量開發(fā)這方面的課程，也會根據(jù)學(xué)生的時間安排課程時間。不難看出，在北歐，社會化在成人教育的發(fā)展中起著重要的指導(dǎo)作用，主要體現(xiàn)在成人教育和社會已經(jīng)互相融合，而且成人教育已經(jīng)實現(xiàn)了向全體社會居民開放。從上述分可以看出，北歐成人教育的價值已經(jīng)不僅局限在實現(xiàn)其教育功能，而是通過其自身的魅力在社會領(lǐng)域中展現(xiàn)獨(dú)有的風(fēng)采。北歐成人教育功能已經(jīng)上升至可以調(diào)和緩沖社會矛盾，而且也彰顯著成人教育為國民所帶來的社會福祉。因此，我國可以借鑒北歐成人教育的發(fā)展理念，使成人教育社會化逐步演變?yōu)槲覈扇私逃幕纠砟?，并且將其作為一種自覺的社會意識。只有實現(xiàn)成人教育理念的徹底革新，我國的成人教育才能凸顯出其特有的屬性，發(fā)揮相應(yīng)的職能。只有通過前述的理念，對成人教育重新進(jìn)行價值定位，成人教育的價值、功能才能切實發(fā)揮出來，從而產(chǎn)生更深遠(yuǎn)的影響。

(二)優(yōu)化課程設(shè)置，實現(xiàn)課程配置社會化

在終身教育理念日益普及的背景下，人們對成人教育的認(rèn)知度、認(rèn)可度也越來越高。與其他教育有明顯的差異，成人教育本身有多序列、多層次、多元需求的特性。那么就需要合理的課程設(shè)置，滿足人們對成人教育的基本功能的訴求。由于我國的成人教育，受普通教育的影響較深，在課程設(shè)置方面主要考慮的是課程是否專業(yè)完整，而課程是否獨(dú)具特色卻沒有引起充分的重視。在這一點(diǎn)上，也可以借鑒北歐成人教育工作。北歐成人教育課程涵蓋面很廣，不僅局限于工作技能的提升，還包含生活、學(xué)習(xí)等方面知識的傳授。在課程內(nèi)容設(shè)置的過程中，教育服務(wù)部門會充分考慮該課程內(nèi)容是否能與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、興趣、意愿相契合。正因為有豐富的課程內(nèi)容設(shè)置，所以很好地保障了受教育群體的廣泛性。有調(diào)查顯示，北歐50%－60%的成年人至少參與過一項社區(qū)教育活動。另外，北歐成人教育也會根據(jù)大眾的生活狀態(tài)、習(xí)慣與從業(yè)情況的不同，有針對性地采用不同的教學(xué)方式，比如，通過民眾學(xué)院、學(xué)習(xí)圈和民眾大學(xué)等形式進(jìn)行教學(xué)，還有與之配套的多種多樣的課程類型。北歐成人教育的成功之處就在于，課程組織能夠順應(yīng)成人教育發(fā)展的客觀規(guī)律，一切教學(xué)活動都以培養(yǎng)發(fā)展人為目標(biāo)，注重的是所開發(fā)的課程能夠達(dá)到服務(wù)民眾的目的。在這個思路下，北歐成人教育的課程設(shè)置，也呈現(xiàn)出內(nèi)容覆蓋面廣泛、課程類型多樣、實用的特點(diǎn)。那么借鑒北歐成人教育成功的經(jīng)驗，我國成人教育也需要對成人教育的課程進(jìn)行進(jìn)一步的優(yōu)化，打造一個中國特色社會化、全民教育式的課程組織模式。在成人教育工作開展的過程中，摒棄以經(jīng)濟(jì)利益為重點(diǎn)的價值取向，而是以實現(xiàn)社會與個人的協(xié)同發(fā)展為教育目標(biāo)。需要注意的是，成人教育只是一個總體的概念，在具體實施中也需要根據(jù)不同的教育對象進(jìn)行細(xì)分，進(jìn)而確定不同的教育內(nèi)容。所以在我國成人教育的課程內(nèi)容設(shè)置上，需要開發(fā)出市場化、社會化的內(nèi)容，在保證實用的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探索多樣化的教學(xué)內(nèi)容，這樣才能更好地適應(yīng)社會生活和生產(chǎn)的需求。

(三)改造教育機(jī)構(gòu)，實現(xiàn)成人教育主體社會化

結(jié)合我國的實際情況，終身教育體系的完善需要建立在完善的成人教育體系基礎(chǔ)上。在我國成人教育中，教育機(jī)構(gòu)擔(dān)負(fù)著組織中心的職能。教育機(jī)構(gòu)不僅要對成人教育學(xué)習(xí)的資源進(jìn)行整合與組織協(xié)調(diào)，對日常行政事務(wù)進(jìn)行管理，還需要給每一個有意愿接受成人教育的學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)機(jī)會。教育機(jī)構(gòu)也意識到自身在組織成人教育工作中存在的不足，因此，這幾年也不斷進(jìn)行改革，然而效果并不理想。眾所周知，在傳統(tǒng)的教育中，“教”占據(jù)著主導(dǎo)位置，基本所有的學(xué)習(xí)活動的重心都是“教”，學(xué)生要做的就是學(xué)好教師所教的內(nèi)容。而在成人教育社會化的驅(qū)使下，必須確立“學(xué)”在成人教育中的主導(dǎo)作用，“教”的行為必須以學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、所期望的學(xué)習(xí)方式為基礎(chǔ)，實現(xiàn)目的化教學(xué)。而且教育要改變以往機(jī)械化的僵硬教學(xué)模式，實現(xiàn)彈性化教學(xué)，根據(jù)每個學(xué)生的實際情況、學(xué)習(xí)目的，制定出相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)方法。成人教育機(jī)構(gòu)需要對自身有一個明確的定位，將自己擺在成人教育事業(yè)主體的位置，發(fā)揮自己的主觀能動性，不斷根據(jù)成人教育社會化的需求，對教學(xué)內(nèi)容、模式、方法進(jìn)行調(diào)整，以更好地適應(yīng)社會的發(fā)展。

(四)革新傳統(tǒng)管理模式，實現(xiàn)成人教育管理社會化

由于成人教育管理的對象是人，為了順應(yīng)成人教育社會化的趨勢，也應(yīng)對其考評管理體系進(jìn)行一系列的革新，不僅使其擁有教育的一般屬性，還要凸顯出其成人特性。成人教育管理的社會化，主要表現(xiàn)為政府的宏觀調(diào)控與民間自主管理的有機(jī)結(jié)合。成人能夠通過參加成人教育學(xué)習(xí)，將所學(xué)的知識用于解決工作與學(xué)習(xí)中的問題，對傳統(tǒng)的管理模式進(jìn)行變革，建立社會化管理模式。北歐國家達(dá)成國家、社會、成人教育機(jī)構(gòu)的協(xié)同合作，并沒有對公私的界限進(jìn)行明確的界定，更加注重的是國家與成人教育組織之間的合作，并且非常注重社會的參與。在北歐，已經(jīng)形成一種向社會開放、服務(wù)于社會，但成人教育又對社會有很強(qiáng)的依賴性的教育模式，很好地彰顯了成人教育管理的社會性與開放性。目前，北歐成人教育管理格局是“政府統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)，地方議會主管，基金會配合，社團(tuán)積極支持，成人教育組織自主活動，民眾廣泛參與”。我國也需要形成由國家教育部門主辦、社會其他機(jī)構(gòu)共同參與的教育模式。我國傳統(tǒng)成人教育的主辦方都是普通高校，尚未形成以行政部門、企業(yè)、民辦等主體為主辦方的辦學(xué)模式。比較之下，美國成人教育主辦方則更加多元化，有兩年制社區(qū)學(xué)院、普通學(xué)校、職業(yè)技術(shù)學(xué)院、商業(yè)與貿(mào)易學(xué)校、社會私人機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校、各級政府機(jī)構(gòu)、專業(yè)協(xié)會與勞工組織、私人教師、社會私立機(jī)構(gòu)等。從辦學(xué)主體的角度來看，我們可以看出美國成人教育社會化程度之高。其辦學(xué)主體充分調(diào)動了社會的力量，而且也可以最大限度地保障培養(yǎng)出來的人才可以學(xué)為所用。所以，我國需要在以學(xué)校為辦學(xué)主體的基礎(chǔ)上，逐步推廣試行成人教育民辦機(jī)制。鼓勵學(xué)校與企事業(yè)單位協(xié)同合作，共同開辦成人教育，并且為了規(guī)范各方的行為，需要通過法律法規(guī)對相關(guān)辦學(xué)主體的義務(wù)做一個明確的規(guī)定。這是一個有效提高我國成人教育辦學(xué)主體社會化的途徑。

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