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篇1

【關(guān)鍵詞】3～6歲兒童；空間測量；學(xué)習(xí)路徑；教學(xué)啟示

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）07/08-0029-04

空間智力對個體的發(fā)展有重要作用，Heckman指出，學(xué)前階段的教育最能促進(jìn)兒童今后空間能力的發(fā)展?！?〕皮亞杰曾提出，量和數(shù)具有同構(gòu)性，兒童對量的認(rèn)識要晚于數(shù)，隨著空間能力的發(fā)展，他們開始認(rèn)識圖形、理解圖形的分和，并開始探索空間測量?？臻g測量能力是兒童空間思維和數(shù)理邏輯思維進(jìn)一步發(fā)展的表現(xiàn)，這一能力的發(fā)展要到8～11歲才能完成。空間測量能力對于兒童邏輯思維的發(fā)展和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，以及更好地適應(yīng)社會生活都至關(guān)重要。

物體的很多屬性都是可以測量的，比如長度、體積、重量、密度、溫度等。測量屬性不同，所使用的測量工具也不同。正確使用測量工具進(jìn)行測量，能夠幫助我們更準(zhǔn)確地描述和比較物體?？臻g測量包括一維測量、二維測量、三維測量，皮亞杰提出，“空間測量就是對整體進(jìn)行分割和部分易位的綜合活動”。根據(jù)兒童的思維發(fā)展特點和空間測量的心理路徑，兒童在學(xué)前期能初步掌握長度的測量，并開始嘗試二維空間的非標(biāo)準(zhǔn)測量。因此，本研究將重點分析兒童一維測量學(xué)習(xí)的特點和路徑，以及教師可提供的教學(xué)支持性策略，并對二維測量進(jìn)行簡要論述。

一、3～6歲兒童對空間測量概念的理解

測量是對物體的屬性進(jìn)行賦值的過程，受直覺行動思維的影響，幼兒通常能理解在物體上疊加一些物體之后得到的會比原先更多的道理，但很難判斷出分開堆的兩堆物體哪個多、哪個少，對于連續(xù)量和離散量還不能很好地加以區(qū)分，這使得幼兒很難進(jìn)行較為精確的空間測量。理解空間測量的基本概念是發(fā)展空間測量能力的前提，兒童對某個空間概念的理解同時又能促進(jìn)其對其他空間概念的理解。Lehrer（2003）提出，空間測量中的關(guān)鍵概念主要包括單位、單位迭代、比例、標(biāo)準(zhǔn)單位、測量單位大小與數(shù)量的反函數(shù)關(guān)系、可加性和始y點等。本研究主要結(jié)合學(xué)前兒童特點和實際教學(xué)案例，對兒童的單位及單位迭代、始測點等概念的理解進(jìn)行探討。

兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)離不開生活，離不開對事物的直觀感知。兒童對生活中數(shù)學(xué)現(xiàn)象的感知會經(jīng)歷一個從籠統(tǒng)到分化再到整合，從盲目觀察到有順序、有目的、多角度的觀察，從不穩(wěn)定到逐漸穩(wěn)定的變化過程。兒童不會孤立地理解空間測量概念，他們在掌握空間測量概念的過程中喜歡看一看、比一比。觀察和動手能夠為兒童提供更多的空間信息加工經(jīng)驗，進(jìn)而促進(jìn)幼兒對空間測量概念的理解。此外，兒童早期的測量并非使用標(biāo)準(zhǔn)測量工具進(jìn)行測量，更多的是采用目測、利用自然物進(jìn)行并列或重疊比較，或使用簡單的測量工具進(jìn)行測量等，且很難正確地使用測量工具。

單位是聯(lián)系空間和數(shù)的橋梁。兒童掌握空間測量，需要首先理解“等量化分”這一概念，也就是說，兒童要認(rèn)識到物體可以被分隔成一樣大小的單位量。測量就是將要測定的量和標(biāo)準(zhǔn)單位量進(jìn)行比較的過程?！?〕理解單位是兒童學(xué)習(xí)正確使用測量工具的基礎(chǔ)，兒童開始逐漸實現(xiàn)從對離散量的表征到對連續(xù)量的表征的轉(zhuǎn)換。但兒童起初并不能正確理解單位量。例如，有些幼兒認(rèn)為刻度尺上面的數(shù)字5就是一個標(biāo)記，而不是一個可以等分為5段的長度。理解空間測量的另一個關(guān)鍵點是單位迭代，即把空間量看做是連續(xù)而無重復(fù)的單位量的疊加，而幼兒在理解等分這一概念和使用統(tǒng)一單位的問題上常常遇到困難。

兒童最早開始理解的是一維空間的測量，在能理解端點這一概念之前，他們比較物體長短時常常只看一端，而掌握了端點的概念則意味著兒童已經(jīng)知道比較時應(yīng)該把兩個物體并列，并且一端要對齊。但是，如果兒童不能把連續(xù)空間和離散量有效區(qū)分開來，仍不能正確比較物體的長短。在皮亞杰的實驗中，有兩排長度相同的火柴棒，而兩排火柴棒本身的長短并不同，數(shù)量也不同，結(jié)果兒童認(rèn)為，數(shù)量多的那排更長一些。借助中介物比較兩個物體的長度，這是3～6歲兒童空間測量的一個核心能力。在使用測量工具（刻度尺）時，理解始測點的意義十分關(guān)鍵。二維空間測量的學(xué)習(xí)是建立在一維空間測量基礎(chǔ)之上的，即能把面積理解為二位列陣，長和寬便是列陣的兩個邊，但幼兒起初容易混淆面積和周長的概念。對于三維空間的測量，3～6歲兒童因尚不能進(jìn)行概念性表征，多停留在具象物體上，比如容器空間大小的比較，因此，理解是相對困難的，國內(nèi)有研究者認(rèn)為，相當(dāng)一部分3～6歲兒童認(rèn)識的二維和三維空間實質(zhì)上都是一維的?！?〕

二、3～6歲兒童空間測量的學(xué)習(xí)路徑

皮亞杰認(rèn)為，嬰兒就已經(jīng)開始建構(gòu)空間知覺，但是他們真正理解空間概念的能力卻是之后幾年內(nèi)逐漸發(fā)展起來的?？偟膩碇v，幼兒在3歲以前已經(jīng)可以對物體進(jìn)行直覺的比較，認(rèn)識到物體的一些屬性，比如長度、重量是可以測量的，并能發(fā)現(xiàn)兩個物體相同或是不同，判斷多和少等。3歲以后，幼兒可以根據(jù)物體可測量的屬性（如長度、重量）來解決相關(guān)問題，可以進(jìn)行直接比較，并逐漸引入中介物進(jìn)行間接比較。

Clements 和 Sarama 對兒童一維測量進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，2歲兒童不能理解物體的長度屬性，并認(rèn)為曲折的物體沒有長度，即把“直”等同于長度；到了3歲，兒童開始理解物體的長度屬性，但不能正確比較不同物體的長短；4歲兒童可以通過操作（如并排擺放、重疊等）對兩個物體的長度進(jìn)行直接比較，并開始引入第三個物體來進(jìn)行比較，但對始測點的認(rèn)識仍然有困難；5、6歲的兒童開始理解單位長度。國內(nèi)也有學(xué)者對兒童空間測量中的邏輯關(guān)系進(jìn)行了研究，結(jié)果表明：（1）4～6歲兒童對空間測量中邏輯關(guān)系的理解有顯著的年齡差異，4歲半以后，兒童對空間測量中邏輯關(guān)系的理解發(fā)展非常迅速。（2）超過50%的4～6歲兒童具有傳遞推理能力，但尚不能靈活地在不同測量情境中加以應(yīng)用。（3）43%的4～6歲兒童能夠理解測量單位大小與數(shù)量之間的反函數(shù)關(guān)系， 但大部分不能理解測量活動中使用相同大小測量單位的必要性?！?〕兒童早期空間能力的發(fā)展存在顯著的個體差異和性別差異。

二維空間的測量主要是測量封閉圖形的面積大小，學(xué)前兒童已經(jīng)能夠辨認(rèn)閉合圖形、直線邊和折線邊，而測量二維圖形大小實際是測量由一維圖形首尾相接圍成的閉合圖形的面積大小。兒童首先需要理解一維圖形和二維圖形之間的位置和大小關(guān)系，才能進(jìn)一步理解面積測量。Clements 和Sarama在研究中發(fā)現(xiàn)，3歲以前的兒童幾乎不能理解面積的概念，在比較面積大小的任務(wù)中，他們會通過畫圈填補的方式進(jìn)行比較；4歲兒童能夠進(jìn)行簡單圖形的面積比較，但多是通過直覺，并沒有真正理解長和寬的意義；5、6歲的兒童能夠較為準(zhǔn)確地使用填補或覆蓋的方法比較面積大小，但并不能理解長方體的面積就是長和寬的乘積。

皮亞杰通過實驗表明，不論是一維還是二維空間的測量，兒童空間知覺的恒常性和測量能力是平行發(fā)展的，而知覺的恒常性受到物體附加組成部分、空間位置的變化和排列等因素的影響。兒童在6歲左右出現(xiàn)一維空間的知覺恒常意識，在8歲左右能夠建立起二維空間恒常知覺，而對于三維空間的恒常性要在形式運算階段（11歲之后）才能發(fā)展起來。

三、3～6歲兒童空間測量學(xué)習(xí)路徑對教學(xué)活動組織的啟示

（一）觀察和操作是兒童學(xué)習(xí)空間測量的基本途徑

對于3～6歲兒童來說，空間知覺的恒常性十分重要，這是幫助他們正確理解物體長度、面積等空間量意義的關(guān)鍵，而兒童對空間量知覺的恒常性多是在經(jīng)驗積累過程中逐漸發(fā)展起來的。恒?？臻g知覺的發(fā)展與空間測量能力的發(fā)展相互促進(jìn)，知覺恒常要建立在兒童對物體有正確的認(rèn)識，并知道物體部分易位的意義，具備一定的心理旋轉(zhuǎn)能力的基礎(chǔ)上，而這些只有通過充分的觀察才能獲得。但這是不是意味著兒童空間測量的學(xué)習(xí)不需要成人的引導(dǎo)呢？Hiele指出，兒童空間思維的發(fā)展更依賴于有效的指導(dǎo)，而不只是依賴于年齡的增長和自然的成熟，如果提供的是不當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，反而會阻礙兒童空間能力的發(fā)展。也有學(xué)者提出，兒童學(xué)習(xí)空間測量應(yīng)該先從三維空間開始，因為我們?nèi)粘Ｉ钪锌吹降氖澜缍际侨S，而非二維或者一維的，三維空間對于兒童來說可見可觸，更加具象。但也有研究表明，三維空間是通過二維圖形連結(jié)圍成的，而二維圖形同樣又是由一維圖形連接而成的，所以，一維空間的學(xué)習(xí)是最基礎(chǔ)，也是最重要的，因此，兒童學(xué)習(xí)空間測量仍應(yīng)該從長度測量開始。

如上所述，3～6歲兒童思維多處于感知運動階段和前運算階段，其思維的發(fā)展依賴于具體的行動和具象的表征。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)活動中，要為其提供豐富多元的刺激，例如，不同形狀、大小的圖形，日常生活中的實物（年齡越小，應(yīng)該越多提供生活中的實物），簡單的測量工具（如刻度尺、卷尺等），要盡可能多地調(diào)動兒童的多種感官參與觀察，讓幼兒在真實的情境中解決問題。要讓兒童通過反復(fù)觀察、多角度觀察、動手操作、解決問題和相互探討來不斷積累空間感知經(jīng)驗，畝促進(jìn)空間思維的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)空間測量能力的發(fā)展。在教學(xué)過程中，教師要更多地利用生活中的物品，借助兒童的生活經(jīng)驗，通過最為直觀的方法引導(dǎo)兒童從探索自己周圍的實物開始，逐步轉(zhuǎn)向具象的圖形和抽象的概念。

（二）適當(dāng)使用空間語言以促進(jìn)兒童空間測量概念的發(fā)展

皮亞杰指出，數(shù)學(xué)教育中忽視操作行為，只強調(diào)語言層面的概念解釋是完全錯誤的。Hiele與皮亞杰的觀點一致，認(rèn)為與兒童發(fā)展水平相一致的教學(xué)才是適宜的。有教師在開展數(shù)學(xué)教育活動時，總是從空間量的概念著手，認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)概念就是命名、下定義、記公式，并且在教學(xué)中采用推論、證明等復(fù)雜方法，這樣的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織形式是不符合兒童的思維發(fā)展特點的。一味教授抽象概念，讓兒童通過單純的重復(fù)學(xué)習(xí)或機(jī)械識記或許也能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但他們并沒有真正理解概念，也不能明確地描述任務(wù)，因而不是真正的空間能力發(fā)展。

在幼兒的空間測量學(xué)習(xí)過程中，空間語言的運用也是不容忽視的。根據(jù)Hiele的兒童空間學(xué)習(xí)階段理論，兒童需要經(jīng)歷收集信息階段（認(rèn)識、描述物體）、任務(wù)定向階段（完成特定作業(yè)，發(fā)現(xiàn)物體本質(zhì)屬性）、說明階段（使用語言闡述物體之間的關(guān)系）、自由定向階段（在開放性活動中探索物體的復(fù)雜特征）以及整合階段（反思、綜合和總結(jié)）。因此，教師應(yīng)充分利用兒童的生活經(jīng)驗，激發(fā)兒童的好奇心和探索欲，為兒童提供充足的時間和空間以及適宜的材料，引導(dǎo)兒童尋找方法嘗試解決問題，鼓勵兒童討論，在兒童遇到困難時間接地給予指導(dǎo)，同時引導(dǎo)兒童使用語言對空間量、測量過程進(jìn)行描述。空間語言主要是在兒童探索、發(fā)現(xiàn)空間量的本質(zhì)屬性、復(fù)雜特征的過程中使用的。例如，兒童在比較兩根木棍的長度時常會說 “這個比那個大”，這時就需要教師加以引導(dǎo)，讓幼兒明白此處的“大”其實是“長”。而在比較兩個長方體積木高矮的時候，幼兒若表述為“這塊長方體比那塊更長”，教師則可適時介入，向兒童傳授“高”的概念，因為“高”比“長”的描述更精確，也能夠借此幫助兒童理解長度不僅僅可以是水平方向的，也可以是豎直方向的，這種圖形的變式能夠加深兒童對于空間概念的理解。

（三）用游戲等方式替代用標(biāo)準(zhǔn)測量工具輔助教學(xué)的方式引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)測量

幼兒學(xué)習(xí)空間測量需要依據(jù)其思維發(fā)展水平進(jìn)行，即以學(xué)定教，幼兒園教師在組織數(shù)學(xué)活動時不能急于求成，幼兒園的數(shù)學(xué)教育不能成為技能的重復(fù)訓(xùn)練。游戲作為幼兒的基本活動，也應(yīng)該被應(yīng)用到數(shù)學(xué)教學(xué)活動中。使用測量工具，如刻度尺、卷尺，以及運用計算公式得到的測量結(jié)果是精確的，但兒童理解起來甚是不易，而使用多種圖形變式（如變換位置、角度等），使用填充法、覆蓋法等方法可以讓兒童獲得關(guān)于面積、體積等的直觀感知。

教師可以創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，幫助兒童尋找策略來解決問題，比如測量活動室外走廊的長度，教師可為幼兒提供多種輔助測量的自然物（如桌子、板凳、積木塊等）及測量工具，鼓勵兒童自主選擇工具測量，也可引導(dǎo)幼兒通過步長來進(jìn)行測量。

充分利用區(qū)角活動，為兒童提供足夠多的空間建構(gòu)材料，也有利于幫助兒童理解空間概念。比如，在建構(gòu)區(qū)，兒童可通過積木搭建逐漸認(rèn)識不同的圖形，理解不同物體的大小、形狀、重量等。教師可定期為兒童補充有層次性的材料，包括成品材料、半成品材料以及原生態(tài)材料。

閱讀也可成為兒童理解空間測量的途徑之一。幼兒園圖書區(qū)有種類繁多的圖畫書，圖畫書的畫面在空間構(gòu)圖上多是三維的，關(guān)注這些畫面也有助于發(fā)展兒童的空間理解能力。比如，兒童通過觀察畫面發(fā)現(xiàn)同樣的物體因位置不同而形成了近大遠(yuǎn)小的視覺效果，這有助于兒童理解物體屬性的空間恒常性，為以后的空間測量能力發(fā)展奠定基礎(chǔ)。對于年齡較小的幼兒，教師在與兒童共讀圖畫書時可以有意識地引導(dǎo)兒童對畫面的空間構(gòu)圖進(jìn)行觀察和思考。

好奇心是兒童進(jìn)行反思的基礎(chǔ)。杜威在《我們怎樣思維》一書中提到，兒童有親自尋求在與人、事接觸過程中產(chǎn)生的種種問題答案的興趣。因此，在引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)空間測量的過程中，教師要盡可能多地提供多元化、多層次的材料，促使兒童多觀察、多操作，充分滿足其好奇心和探索欲，從而促進(jìn)其空間測量概念的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕HECKMAN J J.Skill formation and the economics of investing in disadiantaged children〔J〕.Science，2006，312.

〔2〕張慧和，張俊.幼兒園數(shù)學(xué)教育〔M〕.北京：人民教育出版社，2005.

篇2

1、鞏固和加深課堂所學(xué)理論知識，培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實際的能力、動手能力、實事求是的科學(xué)態(tài)度、刻苦耐勞的工作作風(fēng)和互相協(xié)作的團(tuán)隊精神;

2、熟練掌握常用測量儀器(水準(zhǔn)儀、經(jīng)緯儀、鋼尺)和工具的操作和使用方法;

3、掌握導(dǎo)線測量、三角高程測量和三、四等水準(zhǔn)測量的觀測與計算方法，掌握地形測量的測、算、繪技能;

4、培養(yǎng)一絲不茍的測繪技術(shù)工作態(tài)度、培養(yǎng)吃苦耐勞、團(tuán)結(jié)友愛、集體協(xié)作的精神。

二.實習(xí)要求

要求掌握測量儀器的使用，了解其檢驗和校正的方法;掌握測繪的基本技術(shù)和基本方法，提高學(xué)生的實際作業(yè)能力;學(xué)習(xí)和掌握大比例尺數(shù)字測圖的基本概念和技術(shù)。

三.實習(xí)任務(wù)

1.小組上交成果及資料：

1)導(dǎo)線點及水準(zhǔn)路線示意圖及野外記錄;

2)水準(zhǔn)測量及導(dǎo)線測量的外業(yè)觀測原始記錄本;

3)內(nèi)業(yè)計算及精度評定說明書;

4)指定實習(xí)范圍的一幅標(biāo)準(zhǔn)圖幅的1：500地形圖。

注意：外業(yè)觀測原始記錄及地形圖繪制一定要使用2h及以上鉛筆

2.個人上交成果：實習(xí)報告一份

四.實習(xí)時間

20xx-8-31至20xx-9-11

第一章 測區(qū)概況

一.測區(qū)地理位置：山東省青島市黃島區(qū)山東科技大學(xué)測圖實習(xí)基地之場地三。位于山東科技大學(xué)校園內(nèi)，東以j6-5教學(xué)樓東側(cè)的南北路的東邊界，東大約至j3樓西邊的南北路，北大約到j(luò)1教學(xué)樓南側(cè)的墨水河

二.測區(qū)氣候特點：青島屬于海洋性季風(fēng)氣候年平均氣溫12.3℃降雨量年平均值680.5mm，全年雨量集中在7、8兩個月，終年多東南和西北兩個風(fēng)向。年平均風(fēng)速4.9m/s,各月平均風(fēng)速以3月最強為5.6m/s,9月最弱為4.1m/s。

第二章 選點

一.選點要求

安全性。便于安置儀器，考慮地面濕滑、來往車輛等對人身和儀器安全的影響。

實用性。點位間通視良好、便于測角量距。

便利性。導(dǎo)線點選好后須做好標(biāo)記，便于尋找。

二.導(dǎo)線布設(shè)

以已知點i116點為1號點，導(dǎo)線邊在80~150米范圍內(nèi)，均勻分布各區(qū)，便于控制整個測區(qū)。并使相鄰邊長之比小于3：1

導(dǎo)線點的標(biāo)志是畫紅油漆于固定點處，在點旁邊注明點號，1號點為d2-4-1表示地質(zhì)工程專業(yè)2班4組1號點，依次點為d2-4-2，d2-4-3……。根據(jù)要求我們一共選了10個控制點。

三導(dǎo)線布設(shè)示意圖

第二章 平面控制測量

第一節(jié) 儀器工具

dj6經(jīng)緯儀一臺，腳架1個，花桿1根，測釬1副，鋼尺1把，皮尺1把

第二節(jié) 水平角測量

1. 經(jīng)緯儀的安置

經(jīng)緯儀的安置，包括對中和整平兩個內(nèi)容

安置方法：

① 用三角架架腿對中

使架頭大致水平，架頭中心大致對準(zhǔn)測站標(biāo)志，先在適當(dāng)位置踩實一條架腿，兩手分別握另外兩條架腿，在移動架腿的同時，從光學(xué)對中器的目鏡中觀察，使對中器的十字絲中心對準(zhǔn)測站標(biāo)志為止。

② 用三角架腿粗平

伸縮三角架的架腿，在移動架腿的同時，使基座圓水準(zhǔn)泡居中，使照準(zhǔn)部大致水平。

③ 腳螺旋精平，平移基座精確對中

④ 照準(zhǔn)部大體水平后，可旋動腳螺旋使照準(zhǔn)部水準(zhǔn)管氣泡居中，使照準(zhǔn)部精確水平，，檢查儀器是否對中，如不對中，則平移基座，精確對中，在調(diào)腳螺旋進(jìn)行照準(zhǔn)部精平，如此反復(fù)直到精確對中和照準(zhǔn)部精確水平為止。

2.測回法測水平角

①經(jīng)緯儀安置好后，先將經(jīng)緯儀豎盤放在盤左位置，松開水平制動扳扭，轉(zhuǎn)動照準(zhǔn)部，使望遠(yuǎn)鏡大致瞄準(zhǔn)a點上的標(biāo)桿，然后，擰緊水平制動扳扭，用微動螺旋使望遠(yuǎn)鏡精確的瞄準(zhǔn)a點(一般瞄準(zhǔn)標(biāo)桿的底部)讀取水平讀盤讀書a1，記入水平角觀測記錄手簿內(nèi)

②松開水平制動扳扭，按順時針方向轉(zhuǎn)動照準(zhǔn)部，用上述方法精確瞄準(zhǔn)b點，讀取水平度盤讀數(shù)b1，記錄，即完成半個測回。

③倒轉(zhuǎn)望遠(yuǎn)鏡，使豎盤位于盤右位置，這次用望遠(yuǎn)鏡先精確瞄準(zhǔn)b點，讀取水平度盤讀數(shù)b2，記錄

④ 松開水平制動扳扭，逆時針方向轉(zhuǎn)動照準(zhǔn)部。用望遠(yuǎn)鏡精確瞄準(zhǔn)a點，讀取水平度盤讀數(shù)a2，記錄。完成一個測回。

⑤ 進(jìn)行第二個測回，盤左，用望遠(yuǎn)鏡瞄準(zhǔn)a點后，轉(zhuǎn)動水平度盤使讀數(shù)比原來讀數(shù)增加90度，再按上述方法再測一個測回。這樣可以減小由于水平度盤不平整所造成的誤差。

3.水平角作業(yè)要求

測回數(shù)兩個，半側(cè)回歸零差18′，同一方向值各測回較差24′，盤左盤右較差不能超過40′導(dǎo)線方位角閉合差40 (n為測站數(shù))，導(dǎo)線全長相對閉合差1/3000.測水平角的測角中誤差不能超過40′，若不能滿足精度要求則需重測.

4.評價：在進(jìn)行水平角測量時，每個測站保證每個車站的精度，做到步步有檢核，這是我們順利一次測完達(dá)到要求的法寶。

第三節(jié) 距離測量

1.儀器：鋼尺

2.直線定線：當(dāng)兩點間的距離大于鋼尺長度時，需分段丈量，故量距時和水平角測量同時進(jìn)行。

3.量距：丈量工作由三人完成，兩人拉鋼尺一人記錄。往返丈量各兩次，其相對誤差1/XX，互差3mm。

第四節(jié) 內(nèi)業(yè)計算

一，導(dǎo)線點坐標(biāo)計算

注意事項：在內(nèi)業(yè)計算前，先進(jìn)行角度閉合差檢驗，根據(jù)各測回成果計算的閉合導(dǎo)線角度閉合差不得超過40 ′

1. 閉合導(dǎo)線角度閉合差：

2. 計算角度改正數(shù)：

3. 計算改正后的角度：

4. 推算方位角：

5. 計算坐標(biāo)增量：

6. 計算坐標(biāo)增量閉合差：

7. 計算全長閉合差及其相對誤差：

8. 精度滿足后，計算坐標(biāo)增量改正數(shù)：

9. 計算改正后的坐標(biāo)增量

10.計算導(dǎo)線點的坐標(biāo)

二.評價

在進(jìn)行內(nèi)業(yè)計算時，角度的改正數(shù)往往不能整除，所以改正數(shù)就不能平均分配，我們遵守的原則是大角度配大改正數(shù)，小角度配小改正數(shù)。

內(nèi)業(yè)計算一定要認(rèn)真，我們在計算時就由于抄錯一個數(shù)導(dǎo)致后面描圖出現(xiàn)大的誤差，檢查了很久才檢查出來，是前面一個數(shù)據(jù)錯了，并導(dǎo)致后面全錯了，浪費了很多時間，所以內(nèi)業(yè)計算一定要認(rèn)真，仔細(xì)。

第三章 高程控制測量

一.儀器：ds3水準(zhǔn)儀

二.方法：雙面尺法以四等水準(zhǔn)測量要求施測

三.水準(zhǔn)測量原理

利用水準(zhǔn)儀提供的一條水平視線，借助水準(zhǔn)尺來測定地面兩點之間的高差，從而由已知點的高程和測得的高差，求出待測點的高程。

四.水準(zhǔn)儀的使用

步驟

1. 安置水準(zhǔn)儀

在定點1和定點2之間安放水準(zhǔn)儀，使儀器至電1和點2之間的距離之差不超過5米

2.粗略整平

先用雙手同時內(nèi)(外)轉(zhuǎn)動一對腳螺旋，使氣泡未居中而位于腳螺旋之間，再轉(zhuǎn)動另一只腳螺旋使氣泡居中。

3.瞄準(zhǔn)水準(zhǔn)尺

① 在瞄準(zhǔn)水準(zhǔn)尺之前，先進(jìn)行目鏡對光，使十字絲成像清晰

② 松開制動螺旋，轉(zhuǎn)動望遠(yuǎn)鏡，利用望遠(yuǎn)鏡筒上的缺口和準(zhǔn)星，瞄準(zhǔn)水準(zhǔn)尺，然后再擰緊制動螺旋

③ 轉(zhuǎn)動物鏡對光螺旋進(jìn)行對光，使尺子的影像看的十分清晰，并轉(zhuǎn)動微動螺旋，使尺子的像靠近十字絲豎絲的一側(cè)，以便于讀數(shù)

④ 消除視差 為了檢驗對光質(zhì)量，可用眼睛在目鏡后上下微微晃動，若發(fā)現(xiàn)十字絲與目標(biāo)影像有相對移動，則須重新進(jìn)行對光，直到眼睛上下移動而水準(zhǔn)尺上讀數(shù)不變?yōu)橹?/p>

4.精確整平

5.讀數(shù)

讀數(shù)按照后黑——前黑——前紅——后紅的順序讀數(shù)

四.水準(zhǔn)測量的檢核

同一同一水準(zhǔn)尺的紅面與黑面讀數(shù)(加尺常數(shù)后)之差不超過4mm，黑紅面高差之差(在紅面所測高差上減或加100mm又不超過5mm，取其平均值作為該站的觀測高差。

五.水準(zhǔn)測量的內(nèi)業(yè)

1.水準(zhǔn)路線閉合差的計算

2.高差閉合差的允許值

3.水準(zhǔn)路線閉合差的分配

4.水準(zhǔn)高程點的計算

第四章 地形圖測繪

一.儀器

經(jīng)緯儀、小平板儀、半圓儀、皮尺等

二.方法

極坐標(biāo)定點法施測碎部點

三.步驟

1.測圖前先準(zhǔn)備好圖紙，將聚酯薄膜圖紙用夾子固定在圖板上，按本圖幅西南角坐標(biāo)值在圖上標(biāo)出各坐標(biāo)格網(wǎng)線的坐標(biāo)，并展繪控制點。

2.在測站(假定測站的高程)安置經(jīng)緯儀，量取儀器高。選擇起始方向(零方向)，并將水平度盤配置為0°00′00′;

3.在圖紙上找出測站位置，確定方向線，用小針將半圓儀圓孔中心釘在該測站點。標(biāo)尺員按一定路線選擇地形特征點并豎立視距尺，觀測員瞄準(zhǔn)標(biāo)尺讀出視距、中絲讀數(shù)、水平度盤讀數(shù)和豎盤讀數(shù)。距離測量時，比較近的距離直接用皮尺量取水平距離。記錄員算出水平距離、高程并報告給繪圖員。繪圖員根據(jù)數(shù)據(jù)繪出碎部點位置。

地貌點的測定要求：點與點之間的間距約10米。

4.及時將所測碎部點，連接繪成地物，勾繪等高線。對照實地進(jìn)行檢查。

5.按地形圖圖式的要求，描繪地物和地貌，并進(jìn)行圖面整飾、清潔。

第五章 實習(xí)感想

為期10天的測量學(xué)實習(xí)已經(jīng)結(jié)束?；仡欉@兩周的實習(xí)生活，雖然不得不接受黑色膚色的自己，不得不感受精疲力竭的真諦，可是我們在收獲一種技能的同時，也收獲了一段值得回味的經(jīng)歷。

由于測量學(xué)是一門實踐性很強的學(xué)科，而測量實習(xí)對培養(yǎng)學(xué)生思維和動手能力、掌握具體工作程序和內(nèi)容起著相當(dāng)重要的作用。雖然我們在學(xué)校有過類似的測量，但是難度根本無法與野外相比，我們的目的在于在測量實習(xí)中鞏固課本中所學(xué)的知識，解決遺留的問題，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的不足，彌補遺漏掉的知識點。

每天早晨，我們抗拒疲勞，披星戴月，踩著朝露，扛著儀器，大刀闊斧的走向我們的實習(xí)基地;烈日下，我們挑戰(zhàn)極限，在酷暑中，我們揮灑我們的汗水，展示我們的風(fēng)采;晚上，我們整理內(nèi)業(yè)，相互交流。我們的不怕苦、不怕累，團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神，來自與我們對知識的渴望，來自與我們對建設(shè)祖國的強烈愿望。

通過這次實習(xí)我充分理解理論聯(lián)系實際的重要性，理解理論并不代表能充分使用，在實際操作過程中我們遇到了很多問題，但經(jīng)過我們的摸索，很多都克服了，不能獨自克服的，我們也通過尋求其他同學(xué)和老師的幫助克服了?？梢哉f這次實習(xí)不僅鍛煉了實際的動手能力鞏固了所學(xué)的理論知識，還充分加強了同學(xué)與同學(xué)、同學(xué)與老師之間的感情。我相信這一次實習(xí)一定會成為我們大家在大學(xué)生活中難以忘懷的美好記憶!

參考文獻(xiàn)

《測量學(xué)》教材 中國礦業(yè)大學(xué)出版社

《城市測量規(guī)范》cjj8-99

篇3

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)；興趣；學(xué)習(xí)興趣；學(xué)習(xí)動機(jī)

中圖分類號：G442

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2013）01-0052-07

收稿日期：2012-09-18

基金項目：湖南大學(xué)引進(jìn)人才科研啟動項目“學(xué)習(xí)興趣研究”（HNU2010031）；教育部直屬高校專項資金資助項目“學(xué)習(xí)興趣發(fā)展研究”（5311404823）。

作者簡介：涂陽軍（1980-），男，湖南岳陽人，心理學(xué)博士，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院講師，主要從事學(xué)習(xí)動機(jī)與人格心理研究。

對興趣的興趣有著很長的歷史，但卻只有非常短暫的研究史。自杜威開其端，后經(jīng)漫長的行為主義停滯期，直至二十世紀(jì)九十年代才見系統(tǒng)研究的出現(xiàn)。其中得到廣泛認(rèn)可和實際應(yīng)用的是個體興趣與情境興趣的劃分[1]。作為一種心理傾向，個體興趣指的是隨著時間的遷移而不斷發(fā)展的、一種相對穩(wěn)定持久且與某一特定主題或領(lǐng)域有關(guān)的動機(jī)取向、個人傾向或個人偏好，它與知識、價值觀及積極情感相聯(lián)[2]。而情境興趣則發(fā)生在環(huán)境中的某些條件、刺激或特征具有吸引力并為個體所認(rèn)識的那一刻，它包括激發(fā)與維持兩個層面[3]。兩者在穩(wěn)定性、持久性、情感反應(yīng)與關(guān)注點等方面均有所不同，但又彼此影響、相互轉(zhuǎn)化且不可分割[4]。實際研究中，研究者常使用主題興趣（topic interest）一詞。它既可指代情境興趣，又可指代個體興趣[5] 。

作為一名一線教師，可能會有這樣的感受：有時一堂課下來趣意叢生而感時間飛逝，有時一堂課卻令人困意叢生而感時間煎熬。這其中的奧妙，就在于能否激發(fā)出教與學(xué)的興趣。研究表明：興趣對學(xué)生的推理成績、注意分配、加工水平、閱讀理解和努力程度等都產(chǎn)生了積極的正向作用[6]。但任何立足于興趣作用機(jī)制和影響的實證研究，都不可能不對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行測量。近二十年來，中西方有關(guān)學(xué)習(xí)興趣的測量研究已經(jīng)取得了長足的進(jìn)展，圍繞著個體興趣等興趣類型發(fā)展出了許多不同內(nèi)容、不同形式和不同風(fēng)格的測量工具，對這些測量工具的分析、歸納與總結(jié)，將為編制適合中國教育教學(xué)背景的興趣測量工具提供理論基礎(chǔ)和實踐參考，并為推進(jìn)興趣研究的步伐及拓展興趣研究的領(lǐng)域起到拋磚引玉的作用。

一、國內(nèi)外學(xué)習(xí)興趣測量的研究現(xiàn)狀

1. 國內(nèi)學(xué)習(xí)興趣測量的研究現(xiàn)狀

國內(nèi)有關(guān)學(xué)習(xí)興趣的測量主要針對學(xué)科展開，歷經(jīng)了學(xué)習(xí)興趣簡單調(diào)查、學(xué)科學(xué)習(xí)興趣集中測量、學(xué)習(xí)興趣動因分析三個階段（見表1）。整體而言，國內(nèi)對學(xué)習(xí)興趣的測量仍處于初步探索的階段，具體表現(xiàn)在：極少數(shù)具有良好信效度的學(xué)習(xí)興趣測量工具，幾乎全都是對西方學(xué)習(xí)興趣測量工具的翻譯與引進(jìn)；對學(xué)科學(xué)習(xí)興趣的過分重視導(dǎo)致對學(xué)習(xí)興趣動因的忽略；對學(xué)科學(xué)習(xí)興趣的測量以單一題項、單一維度的簡單調(diào)查居多；盡管對學(xué)科學(xué)習(xí)興趣測量的興趣在20世紀(jì)90年代末到21世紀(jì)初達(dá)到了一個小，之后則陷入了停滯。

2. 國外學(xué)習(xí)興趣測量的研究現(xiàn)狀

國外學(xué)習(xí)興趣測量主要針對個體興趣、情境興趣、主題興趣三大類型，還包括少數(shù)并不常見的、針對其它學(xué)習(xí)興趣類型的測量工具，如感知興趣等。因同一興趣類型下內(nèi)容相同或相似的測量工具較多，此處僅報告了少數(shù)具有一定代表性和權(quán)威性的測量工具，每一類型中多個測量工具按時間先后順序排列。情境興趣測量中既有對整體的測量，也有對成分的測量。結(jié)果見表2。

總的看來，學(xué)習(xí)興趣的測量幾乎全部采用了自評的方式，測量工具的項目數(shù)從1到40不等，但以5、6道題居多，計分方式有4、5、6、7、9點計分，但以5點和7點計分最多。量表以單一維度居多，有子維度的量表，一般都會計算子維度均分（子維度總分/題項數(shù)），當(dāng)僅有一個維度時，只計算總均分（總分/題項數(shù)）。學(xué)習(xí)興趣測量的對象大體可劃分為四類：初高中各學(xué)科（包括科學(xué)、音樂、地理等）、課堂教學(xué)情境（數(shù)學(xué)等）、學(xué)習(xí)材料（文章、段落等）、其它主題（運動、電影等）。這些內(nèi)容大體涵蓋了初高中學(xué)生可以接觸到的、微觀教與學(xué)環(huán)境中的所有情境因素，而且還包括部分成人生活主題。就學(xué)習(xí)興趣測量的內(nèi)容來看，個體興趣與主題興趣主要圍繞著情感或感情、價值（重要性）和知識三成分展開。其通行的測量模式是：就某學(xué)科、某文本、某主題和某活動，按重要性、喜歡或情感體驗及先前背景知識三個方面進(jìn)行自評，或者按維度計均分，或者按題項數(shù)目計總均分。而情境興趣的測量則主要集中在課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)材料兩個方面。兩個方面的測量均包括激發(fā)與維持兩個層面，其測量內(nèi)容基本涵蓋了可以激發(fā)和維持學(xué)生情境興趣的所有重要的外部教育因素。從測量工具的主題來看，主要還是針對三種得到廣泛認(rèn)可的興趣類型，但也有少數(shù)研究對其它類型的興趣進(jìn)行了測量，如情感與認(rèn)知興趣[7]、自發(fā)性興趣（spontaneous interest）與目標(biāo)導(dǎo)向的興趣[8]、任務(wù)興趣[9]和感知興趣（perceived interest）[10]。

二、國內(nèi)外學(xué)習(xí)興趣測量的問題

近十年見證了學(xué)習(xí)興趣測量的飛速發(fā)展，許多更復(fù)雜且更可靠的工具陸續(xù)誕生。從二十世紀(jì)八十年代到現(xiàn)在，興趣測量由單一維度一道題項、慢慢發(fā)展到了現(xiàn)今的多個維度多道題項，信效度指標(biāo)也越來越全面。無論是個體興趣還是主題興趣，以價值、情感和知識為成分的測量工具，均得到了最廣泛的使用。它們也是所有興趣測量工具中唯一有興趣理論（個體興趣成分理論）支撐的測量工具。但學(xué)習(xí)興趣的測量仍存在以下一些問題：

1.主題興趣與個體興趣的測量內(nèi)容有重疊。同樣以學(xué)科、文本、學(xué)習(xí)活動為測量對象的研究，有些使用的是主題興趣，有些使用的卻是個體興趣。實際測量中，就學(xué)生對某學(xué)科的興趣而言，盡管主張主題興趣與個體興趣大體相同也不為錯，但也不應(yīng)忽略兩者的重要區(qū)別。研究發(fā)現(xiàn)：個體興趣對主題興趣具有顯著預(yù)測作用[11]，對符合學(xué)生個體興趣且學(xué)習(xí)材料本身具有極強情境興趣的知識內(nèi)容，學(xué)生們表現(xiàn)出了更高的主題興趣[12]。由此看來，個體興趣是主題興趣的影響因素，與主題興趣相比，個體興趣更具穩(wěn)定性和廣泛性；與個體興趣相比，主題興趣較不穩(wěn)定，只針對具體的知識主題、活動和文本段落，但如果僅針對具體的文本片斷，主題興趣又將與情境興趣無異。因此，如果僅針對具體學(xué)科或某個子領(lǐng)域（如動物飼養(yǎng)），最好使用主題興趣一詞；如果是針對更廣泛的學(xué)科領(lǐng)域（如動物學(xué)或生物學(xué)），則最好使用個體興趣一詞。有學(xué)者根據(jù)知識領(lǐng)域廣泛性程度的差異，將個體興趣區(qū)分為領(lǐng)域興趣與主題興趣[13]，這一劃分是非常值得借鑒和有價值的。

2.情境興趣測量中忽略了教師的作用。盡管情境興趣的測量涵蓋了課堂教學(xué)中的許多外部因素，如課堂教學(xué)情境及學(xué)習(xí)材料的特征等，但明顯忽視了教師在激發(fā)學(xué)生情境興趣中的作用，這使得所有測量情境興趣的工具獨缺了教師一角。研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對知識精通、溝通良好、關(guān)心自己并對自己感興趣的教師會產(chǎn)生明顯偏好，在具有這樣特征的教師的課堂上，學(xué)生們不但有著無比高漲的學(xué)習(xí)興趣，還體驗到了更加強烈的快樂感和愉悅感[14]。

3.學(xué)習(xí)興趣測量工具的信效度檢驗單薄。大多數(shù)研究僅報告了內(nèi)部一致性系數(shù)而未對量表的結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行進(jìn)一步的驗證，盡管有些研究進(jìn)行了探索性因素分析，但卻未進(jìn)行驗證性因素分析。薄弱的信效度研究，極有可能增大研究的誤差，掩蓋研究結(jié)果的統(tǒng)計顯著性，進(jìn)而導(dǎo)致許多研究結(jié)果間的不一致。更為嚴(yán)重的是，幾乎沒有什么研究考查測量工具的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度，如果我們不對量表的區(qū)分與聚合效度進(jìn)行細(xì)致而深入的考查，又怎么能確知所有測量工具是否真的測量到了興趣呢？這一情形終將危及到所有興趣測量工具的效度，進(jìn)而可能導(dǎo)致研究者對興趣這一概念產(chǎn)生質(zhì)疑。

4.自我評定的測量方式降低了量表的效度。自我評定的方式會導(dǎo)致系統(tǒng)性的實質(zhì)偏差，進(jìn)而影響到研究的結(jié)果[15]。針對此問題，少數(shù)研究者開始嘗試使用其它方式來測量興趣，如出聲報告法[16]。相信在不久的將來，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域的腦電、腦磁及眼動技術(shù)，也將會逐漸應(yīng)用到興趣研究中[17]。

三、學(xué)習(xí)興趣測量的研究建議

在對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣加以測量時，建議研究者或教師選擇最新編制的、使用范圍最廣且有理論支持的測量工具。譬如，情感、價值和知識三成分的主題興趣與個體興趣量表，以及情境興趣測量中專門針對學(xué)習(xí)材料或課堂教學(xué)的相關(guān)量表。對這些源自西方的量表，建議至少應(yīng)在中國學(xué)生樣本中重新進(jìn)行信效度檢驗，但最好還是重新編制。尤其是情境興趣量表，因為教學(xué)情境中能夠激發(fā)學(xué)生興趣的因素實在太多了，而且這些因素大多都染上了中國教育和中國傳統(tǒng)文化的獨有色調(diào)。最近網(wǎng)絡(luò)上瘋傳的武漢“五道桿少年”對國家政治的強烈興趣，就是中國傳統(tǒng)文化價值觀對激發(fā)與培養(yǎng)中國學(xué)生學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生深刻影響的鮮活例子。具體而言，就如何對學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行測量提出如下幾點建議：

1.建構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)興趣理論。從國外有關(guān)學(xué)習(xí)興趣測量工具的研究來看，無扎實理論基礎(chǔ)支撐的測量工具，顯現(xiàn)出了許多固有的不足，具體表現(xiàn)在：應(yīng)用范圍窄、使用頻率低、系統(tǒng)信效度檢驗缺失、研究結(jié)果無法比對。鑒于此，未來對學(xué)習(xí)興趣的測量就必須首先建構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)興趣理論。從國外研究來看，系統(tǒng)的學(xué)習(xí)興趣理論主要有四階段發(fā)展論、領(lǐng)域?qū)W習(xí)模型論及人與目標(biāo)交互論。未來可以在進(jìn)一步拓展與完善上述理論的基礎(chǔ)上，通過開放與封閉式深度訪談建構(gòu)可用于指導(dǎo)學(xué)習(xí)興趣測量的扎根理論。不但如此，還應(yīng)借鑒國外有關(guān)學(xué)習(xí)動機(jī)的相關(guān)理論，尤其是杜威和赫爾巴特等對學(xué)習(xí)興趣理論的論述[18]，最終將學(xué)習(xí)興趣的測量建立在堅實的理論基礎(chǔ)之上。

2.進(jìn)行系統(tǒng)且細(xì)致的信效度檢驗。科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)興趣測量工具，必須具有詳細(xì)的信效度檢驗報告，不但如此，還必須在應(yīng)用研究中不斷完善其信效度指標(biāo)，建立一個比較系統(tǒng)的有關(guān)該測量工具的信效度指標(biāo)體系。國外許多測量學(xué)習(xí)興趣的工具不但未建立起詳盡的信效度指標(biāo)體系，在針對情境興趣、個體興趣與主題興趣測量中，混淆了這三者間的實質(zhì)差異。未來研究中，對學(xué)習(xí)興趣的測量必須首先保證工具具有高的區(qū)分效度，也即在測量這三類學(xué)習(xí)興趣中，如果三份工具具有高的區(qū)分效度，就必須保證在測量個體興趣中，被試在個體興趣測量工具上的得分最高，而在情境興趣測量工具的得分較低；反之，被試在情境興趣測量工具上的得分最高，在個體興趣測量工具上的得分最低。

3.關(guān)注中西教育中的文化差異。任何在某一文化中誕生的事物，注定都會被深深地打上該文化的烙印，形成于西文文化中的許多有關(guān)學(xué)習(xí)興趣的測量工具，無疑也是如此。中國文化具有人、事、物均社會化的特征，這從西方學(xué)者對中國人人格的集體我與個體我等的對比中可以窺見一斑。因此，在對中國學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行測量時，需要考慮中國學(xué)生的社會性傾向，也即社會性興趣取向。在形成相關(guān)測量工具的過程中，中國學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的目標(biāo)與對象、發(fā)展與轉(zhuǎn)化、內(nèi)容與意義都會顯現(xiàn)出與西方學(xué)生不同的特征，而且學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生的過程也會具有鮮明的文化特色。譬如，西方學(xué)生對科學(xué)的熱愛，可能更少受家庭教育的影響，而中國學(xué)生對某類職業(yè)和專業(yè)的偏好，可能很大程度上受到了親朋和家庭的決定性影響。

4.考察學(xué)習(xí)興趣中的生物性腦機(jī)制。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生所有學(xué)習(xí)動力中至為重要和活躍的部分。所有有關(guān)學(xué)習(xí)的研究均表明，有興趣的學(xué)習(xí)與無興趣的學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別，兩者在加工深度等方面大不相同。新近的研究還發(fā)現(xiàn)，興趣可能與大腦的某些表征先天生物性的區(qū)域相關(guān)聯(lián)，這就為學(xué)習(xí)興趣的研究開啟了另一個嶄新且充滿好奇的領(lǐng)域。

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[17] HIDI S. Interest： a unique motivational variable [J]. Educational Research Review，2006， 1（2）：69-82.

[18] 何旭明. 從學(xué)習(xí)興趣看赫爾巴特與杜威教育思想的相通性[J]. 大學(xué)教育科學(xué)，2007（2）：27-32.

Comments on Students’ Learning Interest Measurement Research

TU Yang-jun HE Xu-ming

篇4

一次測量實訓(xùn)要完整的做完，單單靠一個人的力量和構(gòu)思是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有小組成員間團(tuán)結(jié)一致相互配合才能讓實習(xí)快速而高效的完成。測量實訓(xùn)中，每個組員都必須親自實踐，工作經(jīng)常交換來做，讓每個人都盡可能熟悉具體操作。在測量的過程中，所得數(shù)據(jù)不可能完全沒有錯誤，我們應(yīng)該不氣餒，堅持重測、重新計算，一次次地練習(xí)，一次次得提高測量水平，不斷在教訓(xùn)中獲得寶貴經(jīng)驗。在這里要感謝老師的指導(dǎo)，實訓(xùn)之初，我們遇到了各種各樣的困難，多虧的老師的耐心講解，才使我們解決了不少測量中的難題。

通過實際的測量實訓(xùn)，讓我學(xué)到了很多實實在在的東西，主要是熟悉了水準(zhǔn)儀、光學(xué)經(jīng)緯儀和全站儀的用途及其使用方法，掌握了儀器的檢驗和校正方法等。最重要的是在很大程度上提高了對儀器的實際操作能力，鞏固了理論教學(xué)知識的同時，也拓展了與同學(xué)之間的交際合作的能力

首先，通過實際操作，我基本掌握了課堂所學(xué)的測量學(xué)知識，知道如何正確使用水準(zhǔn)儀、經(jīng)緯儀、全站儀測量距離、角度、高差等。既然是要測量就離不開實踐。實踐是對測量學(xué)知識的最好檢驗，只憑在課堂上的聽課，我并沒有掌握很多具體知識，尤其是對儀器的使用更是一塌糊涂。當(dāng)?shù)谝惶扉_始測量的時候，我的心里還一陣發(fā)愁，當(dāng)真正接觸的時候，發(fā)現(xiàn)其實并沒有想象中難，聽別人一說或者翻閱一下課本，然后自己動手操作一遍，就基本掌握了方法。但要想提高效率和測量精度，則需要經(jīng)過不斷地操作練習(xí)了。

其次，我懂得了做任何事情都要認(rèn)真細(xì)致，不能有絲毫的馬虎，特別是在使用水準(zhǔn)儀，經(jīng)緯儀這樣精密的儀器時，更要做到精益求精。因為稍有差錯就可能導(dǎo)致數(shù)據(jù)的偏差很大，更會導(dǎo)致以后其它點的測量出錯，最終導(dǎo)致數(shù)據(jù)計算的錯誤，比如我們剛開始測量角度時，一個基準(zhǔn)點沒有瞄準(zhǔn)，導(dǎo)致一個角度偏小，然后角度的閉合差也不符合要求，經(jīng)過校驗，才發(fā)現(xiàn)問題出在哪兒。

以下是本人從測量實訓(xùn)中的一些經(jīng)驗教訓(xùn)：

(1)實驗儀器的整平對實驗數(shù)據(jù)的誤差有很大的影響;

(2)水準(zhǔn)測量和水平角測量均需檢查閉合差，超過差限則一定要重新測;

(3)要注意計算問題，計算最好由兩個人完成，一個初步的計算，一個檢驗，不過，在此過程當(dāng)中，也還是出現(xiàn)了計算錯誤的問題，我們在不斷的重復(fù)檢驗之中算出了正確的數(shù)值，盡量讓誤差減少到了最少。

通過這次實訓(xùn)，讓我體會到了團(tuán)隊精神的重要性，，也認(rèn)識到測量學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性，無論是少了中間的哪一環(huán)都無法完成任務(wù)，任何一個步驟、環(huán)節(jié)，都少不了，也出不得錯，一步錯步步錯，因此，測量學(xué)才有“從整體到局部、先控制后碎部”的工作原則，并要求做到“步步有檢核”。當(dāng)然，搞好測量既離不開團(tuán)隊的合作，也離不開我們每個人的努力。

篇5

測量學(xué)是測繪工程、土木工程、建筑工程等專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，實踐教學(xué)是測量學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學(xué)生實際操作能力和解決問題能力的有效途徑，起著理論聯(lián)系實際、鞏固理論教學(xué)、深化實驗教學(xué)的重要作用[1]。然而，目前許多高校的測量儀器實驗室仍采用傳統(tǒng)的紙質(zhì)記錄方法對儀器的借用進(jìn)行管理，該方法比較落后，無法對各種儀器設(shè)備的型號、功能、使用狀態(tài)等信息進(jìn)行及時、全面的收集與整理，不能對儀器設(shè)備進(jìn)行動態(tài)管理[2]；此外，傳統(tǒng)的手工測量數(shù)據(jù)處理速度慢，指導(dǎo)教師不能及時檢查測量數(shù)據(jù)計算結(jié)果是否正確。為了幫助儀器管理人員更加快捷、高效地對測量儀器進(jìn)行管理，提高對學(xué)生測量成果評定的效率，利用Visual Basic編程語言開發(fā)了“測量實踐教學(xué)管理系統(tǒng)”。該系統(tǒng)以高校測量實驗室所擔(dān)負(fù)的測量實習(xí)任務(wù)為出發(fā)點，結(jié)合儀器管理、數(shù)據(jù)處理、學(xué)生教學(xué)成績評定等多方面的需求，對系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計與實現(xiàn)。該系統(tǒng)既可以減少儀器管理人員的工作量，降低運行成本，又能幫助指導(dǎo)教師快速檢驗和管理學(xué)生實習(xí)成果。

1 系統(tǒng)的功能設(shè)計

Visual Basic是一種由微軟公司開發(fā)的結(jié)構(gòu)化的、模塊化的、面向?qū)ο蟮摹瑓f(xié)助開發(fā)環(huán)境的事件驅(qū)動為機(jī)制的可視化程序設(shè)計語言。綜合VB的上述特點，開發(fā)的系統(tǒng)以面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計為原則，結(jié)構(gòu)化的編程思想強調(diào)過程的模塊化，每個模塊完成一個特定的子功能，所有的模塊按某種方法組裝起來，成為一個整體，完成整個系統(tǒng)所要求的功能。模塊化使整個架構(gòu)更加清晰，容易理解，提高可維護(hù)性。測量實踐教學(xué)管理系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)如圖1所示，整個系統(tǒng)分為測量儀器室模塊、測量數(shù)據(jù)處理模塊和學(xué)生成績模塊。

1.1 測量儀器管理模塊

該模塊從數(shù)據(jù)庫設(shè)計與創(chuàng)建入手，共包含三項功能：儀器管理、查看指導(dǎo)手冊、調(diào)用實習(xí)表格。通過此模塊，可以有效地將測量儀器的基本信息在窗體上展示出來，供學(xué)生們進(jìn)行儀器的選擇，并進(jìn)行記錄工作，實現(xiàn)儀器借出功能；學(xué)生實習(xí)結(jié)束后歸還儀器和實驗室新購入儀器，原有的文檔增加相應(yīng)的記錄，以后再借出儀器時窗體上會自動顯示添加的內(nèi)容，實現(xiàn)歸還和添加功能[3]。同時本模塊也帶有儀器使用說明書和外業(yè)測量表格，可供學(xué)生進(jìn)行查閱，減少學(xué)生自己查找實習(xí)資料的麻煩。

1.2 數(shù)據(jù)處理模塊

（1）水準(zhǔn)及水準(zhǔn)網(wǎng)測量平差模塊。

水準(zhǔn)測量平差模塊著眼于水準(zhǔn)測量數(shù)據(jù)平差處理，利用最小二乘法解算觀測數(shù)據(jù)改正數(shù)，根據(jù)相應(yīng)的近似值求和法則計算新的近似值，理論嚴(yán)密且結(jié)果精度較高。

（2）角度測量計算模塊。

角度測量分為水平角測量和豎直角測量，一個完整的角度測量過程又分上半測回和下半測回觀測兩部分，角度測量計算程序綜合各種算法，先分別計算上下半測回的角度，即盤左和盤右觀測值，取盤左盤右所得角值的平均值即為一測回的角值。

（3）導(dǎo)線測量平差模塊。

導(dǎo)線按照布設(shè)形式分為附和導(dǎo)線、閉合導(dǎo)線和支導(dǎo)線，不同的導(dǎo)線計算原理相同，但是所列?`差方程式和法方程式不同?？傮w說來，導(dǎo)線觀測數(shù)據(jù)可分為轉(zhuǎn)折角、導(dǎo)線邊以及導(dǎo)線點的坐標(biāo)，因此，文本文檔也采用此種分類方式進(jìn)行記錄。導(dǎo)線測量平差系統(tǒng)自動判別觀測數(shù)據(jù)類型然后針對不同的導(dǎo)線形式列出相應(yīng)的誤差方程式進(jìn)而求出改正數(shù)、觀測量的平差值以及測站點的坐標(biāo)平差值。

1.3 學(xué)生成績管理模塊

學(xué)生成績評定也是必不可少的工作之一，任課教師可以使用該模塊讀入學(xué)生信息、錄入實習(xí)成績，還可以打印成績單以及再次查閱、修改學(xué)生成績。

2 系統(tǒng)的實現(xiàn)

2.1 測量儀器管理模塊

測量實習(xí)經(jīng)常用到的儀器主要包括水準(zhǔn)儀、經(jīng)緯儀、全站儀等類型，同種類型的儀器根據(jù)其規(guī)格、觀測精度等特征又可以分為不同的型號，因此，如何根據(jù)儀器的不同特點來進(jìn)行有效地分類管理是尤為重要的。在實驗室搜尋指定儀器時，可按照儀器名稱儀器型號儀器編號逐級過濾的方式進(jìn)行[4-5]。對于此軟件來說，單擊下拉式組合框“儀器名稱”可以查看儀器室現(xiàn)有儀器的種類，點擊下拉式組合框“儀器型號”能夠選擇待借的儀器型號，在窗體上相應(yīng)文本框中可以看到總數(shù)、借出數(shù)量等信息[6]。

借用記錄文件所記載的儀器使用情況包含下述信息：儀器名稱、儀器型號、姓名、學(xué)號、聯(lián)系方式、時間、借用/歸還數(shù)量。借出與歸還儀器之前要先輸入借用者的個人信息，然后單擊“借出儀器”/“歸還儀器”按鈕或者點擊菜單欄相應(yīng)的下拉菜單，輸入數(shù)量后再輸入要保存的文件名稱。該軟件為實現(xiàn)系統(tǒng)的建立利用文件的方式記錄以上信息并將文件集中存儲于指定的路徑。在每次啟動管理系統(tǒng)時首先讀取記錄文件，在關(guān)閉系統(tǒng)時以最新的記錄保存于記錄文件之中。隨著使用次數(shù)的逐漸增多，以該儀器名稱命名的文件中相應(yīng)的記錄也會增多，并以最新的記錄日期顯示[7]。

除了儀器借出與歸還，查閱測量實習(xí)資料也是本模塊的一個重要功能。測量實驗室管理模塊有很多與實習(xí)相關(guān)的資料，例如儀器使用說明書等，學(xué)生在實習(xí)過程中遇到問題時，可以及時進(jìn)行資料的查閱，從而解決實際問題，保證實習(xí)的順利進(jìn)行；點擊菜單欄“測量實習(xí)表格”還可以查看測量常用的一些記錄表格，通過該模塊直接調(diào)用測量記錄用表，見圖2。

2.2 數(shù)據(jù)處理模塊

各測量平差模塊與儀器室管理模塊有所不同，其大致分為3個部分，分別是觀測數(shù)據(jù)的采集輸入部分、數(shù)據(jù)處理部分和結(jié)果輸出部分，其中每一部分都根據(jù)實際需要進(jìn)行設(shè)計。對于傳統(tǒng)的平差方法來說，列立誤差方程和條件方程是解題的關(guān)鍵，編制軟件也不例外。首先根據(jù)誤差方程：

導(dǎo)線測量平差權(quán)陣的列立會在下文中進(jìn)行詳細(xì)論述，接下來對每一模塊的具體情況進(jìn)行闡述。

2.3 水準(zhǔn)測量平差模塊

在水準(zhǔn)平差實際計算中，存在兩種條件形式：（1）附和水準(zhǔn)條件；（2）閉合水準(zhǔn)條件。根據(jù)最小二乘法，編寫了條件平差和間接平差兩種數(shù)據(jù)處理方法。由上文提到的測量平差模塊的三個步驟可知，數(shù)據(jù)處理的第一步是讀入觀測數(shù)據(jù)。點擊菜單欄“條件平差法”或者“間接平差法”選擇下拉菜單“讀入觀測數(shù)據(jù)”，在彈出的窗口中選擇要處理的數(shù)據(jù)文件。這時系統(tǒng)可以自動判別數(shù)據(jù)類型即附和水準(zhǔn)或者閉合水準(zhǔn)，并將已知點信息、觀測量分別顯示在窗體上相應(yīng)的文本框中。然后根據(jù)平差方法列立法方程，分別點擊兩個菜單欄下的“組建法方程”能夠組建法方程式，再單擊“平差計算”，窗體上相應(yīng)的文本框內(nèi)可以顯示改正數(shù)和平差值。觀察圖3相應(yīng)文本框內(nèi)不同平差方法解算的結(jié)果，不難發(fā)現(xiàn)，對同一平差問題，利用不同的平差方法進(jìn)行處理，其結(jié)果是完全一樣的。該系統(tǒng)還設(shè)有成果導(dǎo)出功能，可以將平差計算后的結(jié)果導(dǎo)出到記事本直接用于工程施工。

2.4 水準(zhǔn)網(wǎng)測量平差模塊

水準(zhǔn)網(wǎng)是由若干條單一水準(zhǔn)路線相互連接構(gòu)成節(jié)點或網(wǎng)狀形式，因此水準(zhǔn)網(wǎng)測量平差與水準(zhǔn)測量平差類似，只是誤差方程系數(shù)陣和權(quán)陣的階數(shù)更多。平差計算前同樣是先讀入觀測數(shù)據(jù)，系統(tǒng)會自動判別已知數(shù)據(jù)和觀測數(shù)據(jù)并將其分別顯示在窗體上。單擊菜單欄“水準(zhǔn)網(wǎng)平差”下“組建法方程”為平差計算做好數(shù)據(jù)準(zhǔn)備。然后單擊“平差計算”，系統(tǒng)計算觀測高差的改正數(shù)并根據(jù)相應(yīng)的近似值求和原則計算高差和所選參數(shù)的新的近似值[11]，水準(zhǔn)網(wǎng)平差算例如表1～表4所示。

2.5 角度測量計算模塊

角度測量計算模塊針對不同的角度測量類型編制了對應(yīng)的計算程序，分別是豎直角計算、水平角計算和三角高程測量計算。這里的計算方法比較簡單，是根據(jù)常規(guī)的角度計算公式編寫而成。先計算半測回的角值，再利用

（6）

計算一測回的角度數(shù)值。在窗體上對應(yīng)的文本框中輸入觀測所得的數(shù)據(jù)后，點擊菜單欄下相應(yīng)的“計算結(jié)果”按鈕，各類計算數(shù)值就可以很快輸出在窗體上，彌補傳統(tǒng)手工算法的不足，避免小數(shù)點后取位等因素造成的精度較低問題，見表5。

2.6 導(dǎo)線測量平差模塊

導(dǎo)線測量就是依次測定導(dǎo)線邊的長度和各轉(zhuǎn)折角，根據(jù)已知坐標(biāo)方位角和已知坐標(biāo)算出各導(dǎo)線點的坐標(biāo)。利用全站儀雖然可以直接測得導(dǎo)線點的坐標(biāo)，但由于多種因素影響，觀測數(shù)據(jù)必然會含有誤差，不能滿足施工作業(yè)的要求，因此，通常將測量數(shù)據(jù)做平差處理后再投入生產(chǎn)使用。

導(dǎo)線測量平差是整個系統(tǒng)中最為復(fù)雜的一部分，觀測數(shù)據(jù)包含的角度和導(dǎo)線長度都需要分別列立誤差方程來進(jìn)行分析，同時導(dǎo)線平差代碼也必須根據(jù)觀測數(shù)據(jù)類型分類編寫。

誤差方程系數(shù)陣各行列值可以根據(jù)觀測類型分為角度和導(dǎo)線長度兩類，角度按照測站點坐標(biāo)是否已知又可分為控制點、與控制點臨近點和其他中間點三類，控制點角度對應(yīng)的行列值為：

組建誤差方程的語句編寫成功后，其他工作就可以仿照前幾種平差類型編制了。待所有環(huán)節(jié)結(jié)束后，同樣是先導(dǎo)入待處理文件，然后解算觀測量平差值和所選參數(shù)點的坐標(biāo)，運行情況如圖4所示。

2.7 學(xué)生成績管理模塊

學(xué)生成績評定是實習(xí)工作的最后一個環(huán)節(jié)，也可以說是學(xué)生們最為關(guān)心的部分。單擊菜單欄“學(xué)生成績管理”選項下的下拉菜單“學(xué)生信息查詢”，選擇要讀入信息的班級。在“學(xué)生信息”文本框內(nèi)會看到學(xué)生的基本信息，老師可以在成績一列輸入各個學(xué)生的成績。成績輸入之后打印成績單，保存本班學(xué)生成績。

錄入成績后，老師還可以再次打開成績單以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況或者檢查是否輸錯。單擊菜單欄的“學(xué)生成績管理”選項，點擊 “查詢學(xué)生成績”，在彈出的輸入對話框中選擇要查看信息的班級。

篇6

這項研究開發(fā)和驗證了《教學(xué)反饋量表》，而且創(chuàng)建了關(guān)于小學(xué)生對學(xué)習(xí)反饋的態(tài)度的新知識，有利于將來設(shè)計教學(xué)反饋干預(yù)策略和研究。

關(guān)鍵詞：教學(xué)反饋量表；效度；小學(xué)生；Rasch模式

中圖分類號：B841.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-5184（2012）05-0387-10

1 引言

本研究是一個數(shù)學(xué)成就的大型研究的一部分。研究的重點只限于分析基線數(shù)據(jù)，旨在開發(fā)《教學(xué)反饋量表》，并以Rasch模型評定量表和驗證其效度。

Kluger和DeNisi（1996，p.255），以及后來的Hattie和Timperley（2007，p.81），將反饋定義為“一個外人（agent）向個體提供任務(wù)績效方面的信息”。Morley（2003，p.746）采用Sadler（1989）的觀點，為這一定義增加了若干要素，包括：這些信息應(yīng)該是關(guān)于：（1）學(xué)習(xí)者任務(wù)表現(xiàn)的實際水平；（2）任務(wù)表現(xiàn)的參照標(biāo)準(zhǔn)；（3）可用于比較實際水平和參照標(biāo)準(zhǔn)之間差距的機(jī)制。在本研究中，“外人（agent）”是教師，反饋接收者為小學(xué)生。

越來越多的研究表明，反饋是影響學(xué)習(xí)和成就的一個強有力的因素（Black & Wiliam，1998；Hattie & Timperley，2007；Labuhn，Zimmerman，& Hasselhorn，2010；Mory，2003；Narciss & Huth，2006；Paris & Paris，2001；Sadler，1989；Shute，2008）。然而，相對于近期反饋研究的普遍性，只有為數(shù)不多的研究致力于發(fā)展對反饋的測量，針對小學(xué)教學(xué)的反饋量表的研究則更是少見。事實上，我們沒有發(fā)現(xiàn)用于小學(xué)生教學(xué)反饋的任何測量工具。這一文獻(xiàn)上的不足使得研究者因為缺乏有效可靠的測量工具，而不能準(zhǔn)確定位反饋的性質(zhì)、過程、反饋在教與學(xué)的過程中的作用，以及衡量那些以優(yōu)化反饋效果為目的的干預(yù)方案的有效性。

為了開發(fā)和驗證《教學(xué)反饋量表》，以協(xié)助測量小學(xué)生對來自對他重要的人（如教師、家長、同伴）的反饋，以及自我反饋的感知，本研究介紹了評估反饋量表的發(fā)展過程，以及使用Rasch測量方法（Bond & Fox，2007）驗證新量表的效度和信度。

1.1 反饋的效能

關(guān)于教學(xué)反饋的有效性的研究結(jié)論往往模棱兩可。反饋的影響既可以是積極正面的，也可以是消極負(fù)面的（Black & Wiliam，1998b；Hattie & Temperley，2007；King，Schrodt，& Weisel，2009；Kluger & DeNisi，1998）。一方面，評估反饋為學(xué)生提供關(guān)于他們學(xué)習(xí)的信息，以及目前的成就水平和預(yù)期目標(biāo)之間的差距。學(xué)生可以利用這些信息調(diào)整學(xué)習(xí)策略或為后續(xù)學(xué)習(xí)進(jìn)一步完善目標(biāo)（Paris & Paris，2001）。一些重要的綜述報告指出，反饋的效果量顯著（Black & Wiliams，1998；Hattie，2009；Hattie & Timperley，2007；Shute，2009）。Hattie和Timperley（2007；Hattie，2009）對來自12個元分析的196個研究的6972個效果量進(jìn)行了核查，發(fā)現(xiàn)反饋的平均效果量為0.79，幾乎是學(xué)校教育平均效果（0.4）的兩倍。Black和Wiliam（1998b）的研究也得出類似的結(jié)論。

另一方面，反饋并不總是有利于學(xué)習(xí)。相反地，Kluger和DeNisi（1998）發(fā)現(xiàn)，反饋就像一把“雙刃劍”，可以同時起到促進(jìn)和阻礙的效果。在他們回顧的600個效果量里，雖然總體上顯示出反饋對學(xué)習(xí)有積極的作用（d=0.41），但有38%的反饋在實際上降低了學(xué)生的表現(xiàn)水平。

1.2 反饋的功能

現(xiàn)有的文獻(xiàn)，報告了反饋所具有的一系列功能，其中包括驗證答案正確與否（Shute，2008），促進(jìn)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)（Black & Wiliam，1998；Hyland & Hyland，2001；James，McCormick，Black，Carmichael，Drummond，F(xiàn)ox，et al.，2007；Shute，2008）、對學(xué)習(xí)者作出指導(dǎo)（Black & Wiliam，1998；Nelson & Schunn，2009；Shute，2008）、表揚（Hyland & Hyland，2001），批評（Hyland & Hyland，2001）、調(diào)整評分（Carless，2006），以及作為教學(xué)互動的常用手段（Carless，2006）等等。

近期為學(xué)習(xí)而評估的研究凸顯了反饋的促進(jìn)功能（Black & Wiliam，1998；Hyland & Hyland，2001；James，McCormick，Black，Carmichael，Drummond，F(xiàn)ox，et al.，2007；Shute，2008）。例如，Shute（2008，p.154）將反饋定義為“信息傳達(dá)給學(xué)習(xí)者，旨在調(diào)整其想法和行為以改善其學(xué)習(xí)”。反饋為學(xué)習(xí)者提供信息和指導(dǎo)，告訴他們?nèi)绾我约霸鯓痈淖円垣@得更好的成績（Black & Wiliam，1998；Nelson & Schunn，2009；Shute，2008；Yorke，2003），可以說，反饋的指導(dǎo)功能進(jìn)一步實現(xiàn)了它的促進(jìn)功能。

除了總結(jié)、基于任務(wù)，解決方案和本地獨特性的處理、解釋、反饋的范圍等認(rèn)知因素外，文獻(xiàn)還明確指出動機(jī)因素，諸如表揚、批評（Nelson & Schunn，2009）、懲罰（Nelson & Schunn，2009）、行使教師權(quán)威（Carless，2006）等因素。

然而，學(xué)生要是不理解反饋的目的和意圖，他們就可能不會采取行動（Adcroft，2010；Carless，2006；Hattie & Timperley，2007；Mutch，2003）。教師所給的反饋只有被學(xué)生理解和遵從，其功能才能得以實現(xiàn)（Sadler，1989）。反饋接收者對反饋意圖的感知會直接影響其對反饋的接受程度（Steelman，Levy，& Snell，2004）。事實上，一些研究發(fā)現(xiàn)對反饋的理解是反饋發(fā)生作用的唯一中介（Nelson & Schunn，2009）。

1.3 有效反饋的特征

Thurlings，Vermeulen，Kreijns，Bastiaens和Stijnen（2012）指出有效反饋七個方面的重要特征：（1）反饋指向?qū)W習(xí)任務(wù)或目標(biāo)，而不是針對學(xué)習(xí)者（Black & Wiliam，1998a；Hattie & Timperley，2007）；（2）具體的，而非一般性的反饋（Mory，2003）；（3）精確的，而不是模糊的反饋（Scheeler，Ruhl，& McAfee，2004）；（4）能起到指正的作用（Scheeler，Ruhl，& McAfee，2004）；（5）有研究者認(rèn)為正面的反饋更為有利（Schelfhout，Dochy，& Janssens，2004），另一些人認(rèn)為反面的反饋有利于激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)（Schelfhout，Dochy，& Janssens，2004），也有人稱平衡的反饋是最好的（Weaver，2006）；（6）即時的，而非延遲的反饋（Bruno & Santos，2010；Hattie & Timperley，2007；Mory，2003）；（7）反饋要適合學(xué)習(xí)者的理解水平，不應(yīng)使用艱澀難懂的術(shù)語和專業(yè)詞匯（Bruno & Santos，2010）?！?1.4 反饋的基礎(chǔ)

當(dāng)前任務(wù)的表現(xiàn)水平構(gòu)成了反饋的基礎(chǔ)。為了獲得有效的形成性評估，應(yīng)更強調(diào)學(xué)習(xí)和反饋之間的聯(lián)系（Orsmond，Merry，& Reiling，2000）。Clark（2012）提出了關(guān)于反饋的三個重要問題：（1）反饋之前（Feed-up）：與學(xué)生一起建立清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，或者像Hattie和Temperley（2007）所問的那樣：“我們要去哪里？”（2）反饋：監(jiān)控和評價學(xué)習(xí)的過程，或者：“我們要怎么做？”（3）反饋之后（Feed forward）：使用反饋信息指導(dǎo)下一階段的學(xué)習(xí)，或者：“下一步到哪里？”（Hattie & Temperley，2007）

1.5 反饋傳遞的內(nèi)容

反饋可以指向任務(wù)任務(wù)執(zhí)行的過程、自我調(diào)節(jié)，以及個體（Hattie & Timperley，2007）。研究顯示，任務(wù)指向的反饋或過程指向的反饋，要比指向人的反饋更為有效（Hattie & Temperley，2007）。

指向個體的反饋可以是正面的，也可以是負(fù)面的。在積極反饋中，表揚是最常見的反饋形式。Hyland和Hyland（2001）指出教師的反饋大約有一半都是表揚。然而，研究發(fā)現(xiàn)表揚（連同獎勵或懲罰）的效果量非常低（Hattie & Temperley，2007）。

不管反饋是指向任務(wù)、過程，還是個人，如果沒有學(xué)習(xí)者的積極參與，對反饋進(jìn)行解釋，用它來衡量當(dāng)前學(xué)習(xí)與預(yù)期成就之間的差距，思考下一階段的學(xué)習(xí)，反饋就只能停留在靜態(tài)層面上，只是教師對正確與否的判斷，以及如何改進(jìn)的建議。Carless（2006）發(fā)現(xiàn)一些大學(xué)生無法把他們從當(dāng)前工作中獲得的反饋應(yīng)用于新的任務(wù)中，因此在本質(zhì)上，學(xué)習(xí)并沒有發(fā)生。

本研究測查了學(xué)生對三種類型的反饋內(nèi)容的期望：（1）指向個體的反饋，包括一般性的表揚，獎勵和批評；（2）指向任務(wù)的反饋，包括針對特定任務(wù)的具體的表揚、批評，以及學(xué)生技能的展示；（3）反饋之后（feeding forward）：教師與學(xué)生一起探索新知識。

1.6 反饋的來源

教學(xué)反饋最常見的來源是教師。最近，同伴反饋也日益受到重視。然而，從自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的角度看，形成性反饋的最終目的是發(fā)展學(xué)生自我評估和自我反饋的能力（Earl，2003；Nicol & Macfarlane-Dick，2006；Sadler，1989）?！白鳛閷W(xué)習(xí)的評估（assessment as learning）”這一術(shù)語的創(chuàng)造者Earl（2003）強調(diào)學(xué)習(xí)者是連接評估和學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。她寫道：

“學(xué)生是聯(lián)結(jié)者。學(xué)生作為積極的、投入的、關(guān)鍵的評估人，他們感知信息的含義，將之與先前的知識相聯(lián)系，并掌握相關(guān)的技能。這是元認(rèn)知中的監(jiān)控過程。當(dāng)學(xué)生親身監(jiān)控他們的學(xué)習(xí)，使用這種監(jiān)測得出的反饋對自身的理解進(jìn)行調(diào)整和適應(yīng)，甚至做出重大的改變。作為學(xué)習(xí)的評估是終極目標(biāo)，學(xué)生則是他們自己的最佳評估人（Earl，2003，p.47）?！?/p>

為了解學(xué)生對來自不同來源的反饋的喜愛程度，把家長/監(jiān)護(hù)人、教師、學(xué)生及其本人，都當(dāng)作為反饋的可能來源。此外，無生命的物體，如教科書、電視和互聯(lián)網(wǎng)，也被納入研究的反饋來源，以測查學(xué)生對這些來源的喜好。

2 研究方法

本研究是一個大型研究的一部分。 該大型研究旨在研究反饋和自主學(xué)習(xí)對香港小學(xué)生數(shù)學(xué)成績的影響，是一個為期26個月的縱向準(zhǔn)實驗設(shè)計，每6個月收集數(shù)據(jù)一次。 本研究只用了實驗進(jìn)行前所收集的基線數(shù)據(jù)。 數(shù)據(jù)于上課時間收集，學(xué)生在老師的監(jiān)管下填寫自陳式問卷。 研究程序依照香港教育學(xué)院的倫理準(zhǔn)則進(jìn)行。

2.1 樣本

樣本包括香港26家小學(xué)小三至小五165個班級的4507名學(xué)生（2124名男學(xué)生和2383名女學(xué)生）。學(xué)校和學(xué)生均為自愿參與。樣本詳情見表1：

2.2 工具

反饋是一個多維概念（Geddes & Linnehan，1996）?！督虒W(xué)反饋量表》有6個態(tài)度分量表，共44道李克特式題項，體現(xiàn)了反饋的多維度。每一個分量表都包含了7至9道題項，為李克特4級評分。這6個分量表是：

（1）反饋效能感（簡稱：效能感）

學(xué)生認(rèn)為，反饋對支持學(xué)習(xí)有多大效用。量表有7道題項，都是李克特4級評分制的：“完全沒用”、“不太有用”、“頗有用”和“非常有用”。每條題項都有共同的題干：“以下的回饋形式對支持你的學(xué)習(xí)有多大效用？”例如，其中一項就是“同學(xué)的口頭贊美”。

（2）反饋功能（簡稱：功能）

學(xué)生對反饋的目的和意圖的看法。量表有7道題項，都是李克特4級評分制的：“非常不同意”、“少許不同意”、“頗同意”和“非常同意”。每條題項都有共同的題干：“回饋對我的作用在于……”。例如，其中一項就是“告知我正確的答案”。

（3）優(yōu)質(zhì)反饋（簡稱：優(yōu)質(zhì)）

學(xué)生認(rèn)為反饋在質(zhì)量和效果方面的特征。量表有7道題項，都是李克特4級評分制的：“非常不同意”、“少許不同意”、“頗同意”和“非常同意”。每條題項都有共同的題干：“優(yōu)質(zhì)的回饋應(yīng)該……”。例如，其中一項就是“是及時的”。

（4）反饋基礎(chǔ)（簡稱：基礎(chǔ)）

學(xué)生對老師作反饋時所持根據(jù)的期望。量表有7道題項，都是李克特4級評分制的：“非常不同意”、“少許不同意”、“頗同意”和“非常同意”。每條題項都有共同的題干：“當(dāng)老師為我提供回饋時，我希望他/她是針對……”。例如，其中一項就是“最近取得的測驗成績”

（5）反饋的實質(zhì)（簡稱：內(nèi)容）

學(xué)生期望從老師身上得到的反饋的實質(zhì)內(nèi)容。量表有7道題項，都是李克特4級評分制的：“非常不同意”、“少許不同意”、“頗同意”和“非常同意”。每條題項都有共同的題干：“我期望從老師那里得到以下類型的回饋”。例如，其中一項就是“指出具體的錯誤（如說：“你忘記約分，所以最后答案還是錯了?！保?。

（6）反饋來源（簡稱：來源）

學(xué)生喜歡從哪里獲取反饋。量表有7道題項，都是李克特4級評分制的：“非常不同意”、“少許不同意”、“比較同意”和“非常同意”。每條題項都有共同的題干：“你喜歡從哪里得到回饋？”例如，其中一項就是“任教老師”。

2.3 分析

分析在Rasch模型作框架下進(jìn)行。首先，每個分量表的單維性都由主成份分析的首對比殘差來決定，也即Rasch評等量表模型（Wright & Masters，1982）所說的觀測反應(yīng)和期望值的差別（Rache，2005；Linacre，2011）。主成份分析首對比殘差的特征值少于2.0，則可作為一個標(biāo)準(zhǔn)，表示數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)是以單一變量為基礎(chǔ)。

其次，每個分量表的心理測量特性都是用Rasch評等量表模型（Wright & Masters，1982）和Winsteps計算機(jī)軟件（3.72.3版）（Linacre，2011）驗證的。

3 結(jié)果

結(jié)果顯示：（1）所有分量表的單維度都得到數(shù)據(jù)支持；（2）所有題項的適合度都介乎0.5和1.5之間；（3）Rasch模型的人和題項信度都很高；（4）題項難度和學(xué)生能力的對應(yīng)良好；（5）題項無顯著性別DIF。下列各部分將進(jìn)一步討論這些結(jié)果。

3.1 單維性

六個分量表中，每一個都用了Winsteps軟件（3.72.3版）（Linacre，2011），對Rasch殘差進(jìn)行了主成份分析。分析發(fā)現(xiàn)首對比殘差的特征值介乎于1.5和1.7之間（表2），在Rache（2005）所指的隨機(jī)噪音（random noise）的可接受范圍（即1.4至2.1之間），更不超過顯示單維度的門坎指數(shù)2.0（Linacre，2011）。另外，數(shù)據(jù)中有36.2%至44%的變量，能被Rasch模型解釋。這些結(jié)果顯示了量表的單維性。

3.2 題項和人的測量信度

根據(jù)Rasch分析方法（Wright & Master，1982），題項和人的信度通過題項和人的分離可靠性指標(biāo)來體現(xiàn)。由表3可見，所有項目的分離指數(shù)都很高，范圍從6.72至22.33，高于標(biāo)準(zhǔn)值6（Wright & Masters，1982）。題項信度在0.98和1.00之間。不過，人的分離可靠性指數(shù)要低很多，范圍從1.31至1.63，相應(yīng)的人的信度在0.63至0.73之間。造成這一結(jié)果的原因，應(yīng)該是樣本量很大（4500多人），而題項數(shù)相對較少（每個分量表僅有7至9題）的緣故。Cronbach’s Alphas值在0.79至0.83之間，表明量表有良好的內(nèi)在一致性。

3.3 題項反應(yīng)的選項功能

表4列出了題項的選項的統(tǒng)計值。根據(jù)Linacre（2002）關(guān)于最優(yōu)化作答選項的準(zhǔn)則，Rasch評等量表分析顯示，《教學(xué)反饋量表》有良好的作答選項功能。首先，表4的第二列顯示，每個選項都有超過10個案例，這意味著有足夠數(shù)量的案例估計對每個選項進(jìn)行校準(zhǔn)（準(zhǔn)則第一條：Linacre，2002）。第二，各個選項的案例頻數(shù)有著實質(zhì)意義的分布（準(zhǔn)則第二條：Linacre，2002），這可以從表4的第三列數(shù)據(jù)中看到，分量表的分布呈負(fù)偏態(tài)，這意味著大多數(shù)題項得到學(xué)生的贊同。

第三，選項測量符合評等量表選項的單一推進(jìn)設(shè)計（表4第三列），表明各分量表的作答反應(yīng)選項與所測量的潛在變量相符合（準(zhǔn)則第三條：Linacre，2002）。

此外，表4顯示了Rasch各項擬合指數(shù)，外合適度（第5列）和內(nèi)合適度（第4列），每個選項的MNSQ均小于2.0。這些結(jié)果表明，數(shù)據(jù)和Rasch評等量表模型的擬合度良好（準(zhǔn)則第四條：Linacre，2002）。

此外，在圖1和表4的第六列顯示出各選項校準(zhǔn)的圖形和數(shù)據(jù)（準(zhǔn)則第五條：Linacre，2002）。在使用評等量表收集數(shù)據(jù)時，潛在特征的測量是通過對作答反應(yīng)選項的獨立評定而得來的。“M?Wingdings`C@ C 一致性”一列（表4第七列）指出 “預(yù)計會出現(xiàn)在某個選項里的評定，在實際測量中真的在該選項里出現(xiàn)的百分比（M?Wingdings`C@ C）”（Linacre，2002），“C?Wingdings`C@ M 一致性” 一列（表4第八列）則顯示出相反情況下的數(shù)值。表4顯示每個分量表的M?Wingdings`C@ C一致性都很高，所有分量表的一致性（第七列）都在41%以上（準(zhǔn)則第六條：Linacre，2002），除了“來源”分量表的第二個選項。另一方面，C?Wingdings`C@ M一致性顯得稍低，所有分量表的第一個選項（第八列），以及“效能感”與“來源”分量表的最后一個選項，其一致性僅在12% 和35%之間。

Linacre（2002）建議（準(zhǔn)則第七條），三級評定（即三個選項）的量表，等級難度應(yīng)該在1.4個logit以上，如果是五級評定，那么每級的難度差至少要有1個logit。這一準(zhǔn)則并不是必需的，但對以后樣本的推算很有幫助（Linacre，2002）。根據(jù)插值法，我們選擇1.2個logit作為我們選項功能的標(biāo)準(zhǔn)。從表4第四列可見，有三個分量表，“效能感”、“優(yōu)質(zhì)性”和“基礎(chǔ)”，每級的難度都在1.2個logit以上。但是“功能”分量表的第二到第三個等級的難度只有1.06個logit，“內(nèi)容”和“來源”分量表的等級難度則小于1個logit。

Linacre（2002）進(jìn)一步建議，本選項與隨后的選項難度相差最大不能超過5個logit（準(zhǔn)則8）?！督虒W(xué)反饋量表》滿足這一準(zhǔn)則要求（第6列）。每個選項難度差都沒有超過2個logit。

圖1顯示了六個量表的選項概率曲線。如圖所示，每個選項的被選概率均非零，而反應(yīng)選項的發(fā)展（例如：從非常不同意至非常同意）亦與所測的潛在變量相一致。

3.4 試題功能偏差

試題功能偏差（DIF）分析（Wang，2008）發(fā)現(xiàn)，所有的項目性別DIF都非常?。ㄐ∮?.5）。這些結(jié)果表明，量表的試題沒有顯著的性別DIF（見表5）。

3.5 題項統(tǒng)計

題項的合適度（Infit和Outfit）顯示所有題項均符合Rasch評等量表模型（Rating Scale Model）。除了一道題項外，其它所有題項的內(nèi)合適度和外合適度均在0.5至1.5的可接受范圍內(nèi)，表明測量切合Rasch模型（Linacre，2011）。超標(biāo)的是功能分量表的第一個題項：“反饋的目的是告知我正確的答案”，在功能分量表里，它的內(nèi)合適度為1.58，外合適度為1.67（表6），與可接受標(biāo)準(zhǔn)相距不大，與其它題項并沒有實質(zhì)性差異。

此外，從表6可見，所有題項相關(guān)度的測量值圴為正值并大于0.4，表示在相同的分量表中，每個題項和其它題項有著合理的聯(lián)系。

由表可見，雖然題項對大多數(shù)學(xué)生來說都是容易的，題項和學(xué)生的分布大致上還是對等的。題項的平均值略低，但仍在學(xué)生平均值的一個標(biāo)準(zhǔn)偏差之內(nèi)。

3.6 小學(xué)生對反饋的態(tài)度

表6顯示了小學(xué)生對反饋中六個范疇的不同態(tài)度。從表中可見，對小學(xué)生來說，最有效的反饋依次是老師的書面評語、老師的獎勵、與老師的交談、自我反省，及老師的口頭表揚。最無效的反饋則是同學(xué)的口頭贊賞，以及同學(xué)之間的小組討論。這些結(jié)果表明在小學(xué)生看來，老師的評語較同學(xué)的意見對學(xué)習(xí)更有幫助。

從表6可見，對小學(xué)生來說最有用的反饋功能，依次為：（反饋）“幫助我分析并澄清錯誤（最容易被認(rèn)同為有用的）”，“指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法和策略”，“鼓勵我，激發(fā)我的學(xué)習(xí)動機(jī)”，“提高我的反思和元認(rèn)知能力”，“提供我欠缺的信息或解題思路”，“給我表揚和獎勵”和“告知我正確的答案（最難被認(rèn)同）”。這些結(jié)果表明，小學(xué)生傾向于認(rèn)同反饋中的掌握功能和元認(rèn)知功能多過績效功能。

表6顯示，小學(xué)生認(rèn)為優(yōu)質(zhì)反饋的特征是：“能指正我的錯誤”（最容易得到同意），“能促進(jìn)我的進(jìn)步”，“能激發(fā)我的學(xué)習(xí)動機(jī)”，“能反映我的當(dāng)前狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)之間的差距”，“與我的學(xué)習(xí)目標(biāo)一致”，“是及時的”和“是單對單的（最難得到同意）”。這些結(jié)果表明，小學(xué)生認(rèn)為在這些反饋特征中，能讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的特征要比掌握管理的特征更為重要。

表6顯示，小學(xué)生希望老師根據(jù)以下內(nèi)容作為反饋的基礎(chǔ)：“我的內(nèi)在潛力”（最容易得到同意），“我目前的功課情況”，“我在課堂上的反應(yīng)”，“課堂練習(xí)的情況”，“他/她對我未來考試表現(xiàn)的預(yù)測”，“我最近取得的測驗成績”和“與我的交談，或傾聽我和同學(xué)之間的交談”（最難得到同意）。這些結(jié)果顯示，相比總結(jié)性的測驗成績或諸如同學(xué)間的對話等不甚相關(guān)的行為，學(xué)生認(rèn)為他們的內(nèi)在潛能與他們在課堂和功課上的表現(xiàn)，是更重要的反饋基礎(chǔ)。

表6顯示了最受小學(xué)生歡迎的反饋內(nèi)容，依次為：“言語及非言語的贊許（如微笑，或說：“做得很好！”）”（最容易得到同意），“獎勵（如給我貼紙或小禮物）”，“老師和我一起發(fā)掘新知識”，“給予具體的好評（如說：“四則運算你掌握得很好，所以這些題目做得又快又準(zhǔn)！”）”，“老師幫助我展示我的學(xué)習(xí)成就”，“指出具體的錯誤（如說：“你忘記約分，所以最后答案還是錯了?！保保把哉Z及非言語的批評（如皺眉，或說：“你本來可以做得更好！”）”（最難得到同意）。這些結(jié)果表明肯定性的反饋（普遍的贊許、獎勵、具體的好評、展示成果）和探索新知識受到學(xué)生的歡迎，而負(fù)面的（具體的錯誤，批評）反饋則不受歡迎。

根據(jù)表6，小學(xué)生喜歡的回饋來自（依次為）：“監(jiān)護(hù)人/父母”（最容易得到同意），“任教老師”，“我自身的感知和經(jīng)驗”，“同學(xué)和朋友，“書本及學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)”，“相對于其它同學(xué)的測驗成績”，“教育電視”，“互聯(lián)網(wǎng)”，“補習(xí)社的功課成績”（最難得到同意）。這些結(jié)果表明，對小學(xué)生而言，對他重要的人（監(jiān)護(hù)人/父母，老師，同學(xué)/朋友）和自我，相比無生命的物體（書本、測驗/功課成績、教育電視、互聯(lián)網(wǎng)），是更為合意的反饋來源。

4 總結(jié)

本研究旨在了解小學(xué)生對教學(xué)反饋過程的態(tài)度，拓寬這方面的研究視野，最終目標(biāo)是為學(xué)生的學(xué)習(xí)作出貢獻(xiàn)。要從小學(xué)生的角度更好地了解反饋的過程，必須具備測量學(xué)生態(tài)度的工具。研究根據(jù)文獻(xiàn)確定了教學(xué)反饋過程中六個關(guān)鍵性的范疇。它們分別為：反饋效能感、反饋的功能和目的，良好的反饋的特征，反饋的基礎(chǔ)、反饋內(nèi)容和反饋來源。在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，研究發(fā)展出一個包含六個范疇的《教學(xué)反饋量表》，共含44道題項。通過對這一量表的驗證，研究從4507名就讀小學(xué)3、4和5年級的學(xué)生身上，得出一些關(guān)于小學(xué)生對反饋的認(rèn)知和態(tài)度的重要發(fā)現(xiàn)。研究結(jié)果顯示，該量表切合Rasch評等量表模型的各項標(biāo)準(zhǔn)，如合適度、分類功能及題目選項。研究結(jié)果顯示這一針對小學(xué)生而設(shè)的教學(xué)反饋量表是有效和可信的。研究中沒有發(fā)現(xiàn)題項的性別偏差（DIF）。

研究結(jié)果顯示，小學(xué)生更希望得到來自老師多于來自同儕的反饋。學(xué)生偏愛針對掌握學(xué)習(xí)的反饋多于針對學(xué)習(xí)表現(xiàn)的反饋，并將具掌握學(xué)習(xí)功能特點，而非管理功能特點的反饋，認(rèn)定為優(yōu)質(zhì)的反饋。最后的調(diào)查結(jié)果并未印證文獻(xiàn)中著重及時反饋的建議（Black & Wiliam，1998a；Bruno & Santos，2010；Hattie & Timperley，2007；Mory，2003）。此外，小學(xué)生期望老師把反饋的重點放在自己的潛能和最近的學(xué)習(xí)情況，而不是根據(jù)測驗成績進(jìn)行反饋。盡管文獻(xiàn)并無指出贊賞和獎勵對學(xué)習(xí)有重大貢獻(xiàn)，研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)生們喜歡被稱贊和被獎勵予小禮物，作為對他們的表現(xiàn)的認(rèn)可（Hattie & Timperley，2007；Hyland & Hyland，2001）。學(xué)生不喜歡被批評。此外，來自人的反饋比來自物的反饋更受歡迎。最后這項發(fā)現(xiàn)與文獻(xiàn)中的建議相吻合，建議指出應(yīng)重視師生間對話形式開展的互動反饋，而不是僅僅提供書面反饋（Bruno & Santos，2010；Sadler，1989）。

總的來說，本研究發(fā)展和驗證了《教學(xué)反饋量表》，這一量表可用以收集小學(xué)生反饋過程中涉及的復(fù)雜數(shù)據(jù)。而且，研究對小學(xué)生如何看待反饋的態(tài)度得出了新的認(rèn)知，可以作為干預(yù)方案的基礎(chǔ)，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)習(xí)的反饋。

致謝：本研究項目獲香港特別行政區(qū)政府轄下大學(xué)教育資助委員會研究資助局《優(yōu)配研究金》資助（研究項目編號844011）。

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Psychometric Properties of the Instructional Feedback Scale for Primary Students using the Rasch Measurement Model

Magdalena Mo ching MOK1，2，Michael Ying Wah WONG1，Jingjing YAO1，3，Scott George PARIS4，Gordon STANLEY5，Jim TOGNOLINI6

（1.Assessment Research Centre，The Hong Kong Institute of Education，Hong Kong；2.Department of Psychology Studies，The Hong Kong Institute of Education，Hong Kong；3.Department of Psychology，College of Teacher Education，Zhejiang Normal University，Zhejiang 321004；4.Educational Testing Service，USA NJ 08541；5.University of Sydney，Australia NSW 2006；6.Oxford University，UK OX2 6PY）

篇7

實習(xí)課題一：水準(zhǔn)儀i角的檢核

實習(xí)時間：11月2日

實習(xí)地點：東校區(qū)操場

實習(xí)目的：在管水準(zhǔn)氣泡居中時，水準(zhǔn)軸和視準(zhǔn)軸都應(yīng)是水平的。當(dāng)二者不平行時，存在一個很小的夾角i，顯然，管水準(zhǔn)器整平視，視準(zhǔn)軸并未水平，而與水平線有一個很小的夾角i。所以由于i角的存在，所以在水準(zhǔn)測量中會存在一定的誤差，從而影響測量的精度。需要我們對水準(zhǔn)儀的i角進(jìn)行檢核，掌握水準(zhǔn)儀的安置、瞄準(zhǔn)、精平、讀數(shù)、記錄和計算高差的方法。

實習(xí)任務(wù)：完成水準(zhǔn)儀的常規(guī)檢核項目

實習(xí)過程：1.選擇場地架儀器。2.粗整平，先用雙手按相對(或相反)方向旋轉(zhuǎn)一對螺旋，觀察圓水準(zhǔn)氣泡移動方向與左手拇指運動方向之間運行規(guī)律，再用左手旋轉(zhuǎn)第三個腳螺旋，經(jīng)過反復(fù)調(diào)整使圓水準(zhǔn)氣泡居中。3.瞄準(zhǔn)，先將望遠(yuǎn)鏡對準(zhǔn)明亮背景，旋轉(zhuǎn)目鏡調(diào)焦螺旋，使十字絲清晰;再用望遠(yuǎn)鏡瞄準(zhǔn)器照準(zhǔn)豎立于測點的水準(zhǔn)尺，旋轉(zhuǎn)對光螺旋進(jìn)行對光;最后旋轉(zhuǎn)微動螺旋，使十字絲豎絲位于水準(zhǔn)尺中線位置上或尺邊線上，完成對光。4.精平，旋轉(zhuǎn)微傾螺旋，從符合式氣泡觀察氣泡的移動，使兩端氣泡吻合。5.讀數(shù)，用十字絲中絲讀取米、分米、厘米、估讀出毫米位數(shù)字，并用鉛筆記錄。8計算，讀取立于兩個或更多測點上的水準(zhǔn)尺讀數(shù)，并計算不同的高差。

實習(xí)課題二：閉合導(dǎo)線的測量

實習(xí)時間：11月3日

實習(xí)地點：東校區(qū)

實習(xí)目的：

1.根據(jù)測區(qū)情況和控制點狀況進(jìn)行合理的選點與導(dǎo)線布設(shè)。

2.掌握外業(yè)測量的方法資料的檢查方法及過程。

3.掌握內(nèi)業(yè)的成果的計算步驟和方法。

4.熟悉測量成果的質(zhì)量分析喝和處理方法。

實習(xí)任務(wù)：完成外業(yè)觀測并檢查觀測成果繪制計算草圖，抄錄控制點的已知數(shù)據(jù)，分別計算各導(dǎo)線邊往、返測平距、閉合導(dǎo)線或附合導(dǎo)線方位角、坐標(biāo)增量的閉合差的計算方法及概算。平差計算。

實習(xí)過程：找到控制點，任取一點作為起始點按同一方向進(jìn)行，根據(jù)測去的范圍及測圖要求確定布網(wǎng)方案，點位選好之后，應(yīng)立即做好點的標(biāo)記，若在水泥等較硬的地面上可用油漆“十字”標(biāo)記。在點位旁邊的固定地物上用油漆標(biāo)明導(dǎo)線點的位置并編寫點好。導(dǎo)線轉(zhuǎn)折角的測量，導(dǎo)線轉(zhuǎn)折角是由相鄰邊構(gòu)成的水平角。一般測定導(dǎo)線推算方向的左角，閉合導(dǎo)線大多測內(nèi)角。對中誤差應(yīng)不超過3毫米，水平角上下半側(cè)回角值之差應(yīng)不超過30〞，否則，應(yīng)予以重新測量。導(dǎo)線角度閉合差應(yīng)不超過±24〞 .。

篇8

測量學(xué)實習(xí)是測量學(xué)教學(xué)的重要組成部分，其目的使學(xué)生鞏固、擴(kuò)大和加深從課堂學(xué)到的理論知識，獲得實際測量工作的初步經(jīng)驗和基本技能，進(jìn)一步掌握測量儀器的操作方法，提高計算和繪圖能力，對測繪小區(qū)域大比例尺地形圖的全過程有一個全面和系統(tǒng)的認(rèn)識，會認(rèn)識地形圖，能夠根據(jù)給定的地形圖在實際中尋找到圖上所示的點，并在實習(xí)的過程中增強其獨立工作與團(tuán)隊協(xié)作意識，為今后解決實際工作中的有關(guān)測量問題打下堅實的基礎(chǔ)。

學(xué)生通過本次實習(xí)應(yīng)達(dá)到如下要求：

1.掌握經(jīng)緯儀、視距尺等測量儀器的操作方法；

2.掌握地形測圖的基本方法，能夠具有初步測繪小區(qū)域大比例尺地形圖的工作能力；

3.能夠根據(jù)給定的地形圖在實際中尋找到圖上所示的點；

4.各小組分工明確、通過合作完成測量任務(wù)，增強獨立工作能力與團(tuán)隊協(xié)作意識。

二、實習(xí)任務(wù)及內(nèi)容：

(一)小區(qū)域大比例尺地形圖的測繪：

1.測區(qū)：湖北省武漢市江夏區(qū)龍泉山地球科學(xué)學(xué)院011081班測繪區(qū)域

2.任務(wù)：通過3天的地形圖測繪實習(xí)，每小組要取得200個左右的測點數(shù)據(jù)，并根據(jù)得到的數(shù)據(jù)完成一幅比例尺1：1000，等高距2m的20cm*20cm的地形圖。

3.內(nèi)容：

(1)校正儀器(經(jīng)緯儀)，工具及用品的準(zhǔn)備(包括測量記錄計算手簿、2H繪圖鉛筆、三棱尺、半圓儀、圖板、膠帶等基本物品)；

(2)按照使測繪更加方便、有效、快捷的原則，根據(jù)測區(qū)位置，在圖板上布設(shè)控制點；

(3)過程：

為期3天的測繪實習(xí)是在江夏區(qū)的龍泉山進(jìn)行。這里的山算不得山，站在這山測那山，高差不過幾米，地形圖居然可以用等高距為2米的等高線來描繪。山上的植物只有三種枯草、高矮不同的樹和最難纏的荊棘。對于我們的測繪而言，草是極具積極作用的，它們可以為我們的休息提供軟墊。而樹具有極強的阻擋視線的作用，需要強調(diào)的是，這里的手機(jī)信號也受到樹兒們的強烈阻擋，以致于山間回蕩著彼此聲嘶力竭的呼喊。至于萬人的荊棘，它不僅刮壞了弟兄們的衣服褲子，劃傷了同志們的手，還嚴(yán)重阻擋我們前進(jìn)的道路。

控制點是已知高程(海拔)的點，我們需要在這些控制點上架設(shè)經(jīng)緯儀，以它們?yōu)榛鶞?zhǔn)來測它與其他位置點的高差，進(jìn)而推算位置點的高程(海拔)。因為控制點的個數(shù)有限，尤其是位置好的控制點更是稀少，所以我們必須要有搶占有利控制點的意識與沖動。只有如此，我們的測繪才會更加高效。實習(xí)的前一天，所有人都在搶占有利控制點上做了充分準(zhǔn)備。

第一天，大家都沒有一點經(jīng)驗。到達(dá)指定區(qū)域后，各組殺向各方，去尋找前一日展在圖上的控制點。不論是基地班、地質(zhì)一班還是地質(zhì)二班，絕大部分的人都在基地班的位置尋找控制點，而基地班的點對于我們是沒有意義的。我延著似乎有人走過的小路獨自前行。在路邊發(fā)現(xiàn)了“地大I17”，短暫的興奮后，我繼續(xù)前行，I17并不是我們要找的點。走了大約80米，“地大I15”的樁子又一次吸引了我，但它同樣不是我的目標(biāo)。旁邊的山上似乎有片草叢，那里或許有控制點吧?？戳丝粗苓?，還沒有人跟上我，略加思索，我決定上山。拿著圖板，穿過了一片荊棘，累得滿頭大汗，終于到了山頂。這里果然有點，“地大I05”，這不是我們的點。又一次抬頭時，我已經(jīng)看不到地大的人了，判斷了一下方向，下山?？墒俏艺也坏缴仙綍r的路了。沒路了怎么辦，開路唄。戴好手套后，我用20分鐘開了一條路下了山，到了主路?！暗卮驣40”也是這樣找到的，它在I15對面的山坡上。估計這座山上還會有控制點，我就爬了上去。這時的我已有些疲憊。站在山腰上休息了一下。突然，下面的一片草叢里的一塊大石頭吸引了我。經(jīng)過一番與荊棘的斗爭，我到了那個地方。這里果然有控制點，“地大I13”，它依然不是我們6組展在圖上的點。

每一件事情都不是很容易就能做成的，就連召集全組的同志都是如此的困難。在幾乎喊啞了大家的嗓子后，我們7個人總算湊齊了。對前一段的尋點做了短暫總結(jié)，我們決定在控制點旁邊架設(shè)支點，代替控制點。實際證明，這是多么英名而偉大的決定啊!這次會議成為了6組測繪全程的轉(zhuǎn)折。一切就緒后，已經(jīng)10點多了，離當(dāng)日結(jié)束測繪時間還有2個半小時。經(jīng)過我組同志的全力奮戰(zhàn)，我們后來居上，當(dāng)日測得50個點，為后兩日測繪的成功奠定了堅實的基礎(chǔ)。

篇9

關(guān)鍵詞：金礦；金量；化學(xué)分析；測量

加強對金礦的化學(xué)分析方法和金量測量的研究，對于有效利用金礦資源、加強對金類生產(chǎn)企業(yè)的治理，以及規(guī)范金類經(jīng)營市場推動金類工業(yè)的進(jìn)步和發(fā)展都將發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。我國雖然是金礦儲量大國，也是金礦產(chǎn)量大國，但是我國人口基數(shù)大，經(jīng)濟(jì)規(guī)模大，金礦的開采利用達(dá)不到我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。而且，由于一直以來我國在金礦開采中是采用粗放的開采方法，科技投入力度不足，造成大量金礦資源的浪費。根據(jù)金礦的化學(xué)特點對其進(jìn)行科學(xué)分析，并采用先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)對金量進(jìn)行合理的測量，有助于我國金礦開采水平和利用效率的大大提升。

1.火試金法金量測定

火試金法是利用冶金學(xué)理論和技藝對貴金屬分析的普遍使用手段，是國內(nèi)外金屬冶煉廠公認(rèn)的最可靠的分析方法?；鹪嚱鸱ㄈ恿看螅瑴y定范圍廣、適應(yīng)性強，可以把取樣的誤差降低到最小，而且精確度相當(dāng)高。

1.1 火試金法的操作方法

將少量樣品與固體試劑混合在坩堝中，利用1000℃的高溫進(jìn)行熔融，加入的氧化鉛還原為單質(zhì)鉛，在熔融狀態(tài)下與金銀形成鉛合金。鉛合金比重較大沉到下部，而雜質(zhì)比重較小浮在上面，因此同時完成了分解樣品和富集貴金屬的兩個任務(wù)。但是在鉛扣中還會存在少量的雜質(zhì)金屬和鉛，利用灰皿，在850～900℃的環(huán)境中進(jìn)行灰吹除鉛即可獲得形成金銀合粒。

1.2 火試金法的影響因素

在進(jìn)行火試金法的金量定量時，需要注意減少實驗過程中其他因素對實驗結(jié)果的影響。在選用灰皿時，應(yīng)選用鎂砂灰皿，而不應(yīng)用鎂砂-水泥灰皿。鎂砂-水泥灰皿中含較多的硅酸鹽，在灰吹時器皿表面會出現(xiàn)坑洞造成貴金屬的損失。在實驗操作過程中溫度也是十分重要的影響因素，溫度太低會造成冷凝現(xiàn)象，而溫度太高容易致使金銀氧化，造成測量結(jié)果不準(zhǔn)確。灰吹要在850～900℃的溫度下進(jìn)行。

1.3 氧化劑和助熔劑的選取

火試金法氧化劑的選取和助熔劑的選取對金量測量也有一定的影響。在選取氧化劑時，要注意不應(yīng)選用還原能力過剩的氧化劑，可以通過適當(dāng)添加硝酸鉀氧化硫來降低試樣的還原能力。助熔劑配比時要控制硼酸鈉的量。硼酸鈉有降低熔點的作用，硼酸鈉與金屬形成的硼酸鹽比同樣的硅酸鹽熔點要低很多，能夠提高實驗測量的精度。

2.原子吸收光譜法金量測定

原子吸收光譜法是基于現(xiàn)代科學(xué)的另一種測定金量的方法。其中對于少量金通常采用火焰原子吸收光譜法，火焰原子吸收光譜法可以直接分解試樣，試樣不需焙燒，造成板結(jié)，對分析手續(xù)進(jìn)行了簡化。而且火焰原子吸收光譜法利用硫脲解脫金不污染環(huán)境，環(huán)保優(yōu)勢明顯。

2.1 火焰原子吸收光譜法的步驟

利用火焰原子吸收光譜法進(jìn)行金量測定， 需要使用原子吸收光譜儀、100g/L的氯酸鉀溶液 10g，100ml王水，15g/L的硫脲溶液、聚氨酯型泡沫塑料等。取樣置于三角瓶中，用水潤濕后加入氯酸鉀硝酸溶液20ml，使低溫電熱板升溫至試樣黑色消失后，加入60ml王水，在電熱板上加熱1小時左右，然后稍稍冷卻，加水稀釋至70ml左右，并加入飽和溴水6滴，搖勻，在三角瓶中加入塑料泡沫0.5g，振蕩半個小時后取出泡沫塑料，洗去殘渣、去除水分。將得到的產(chǎn)物放進(jìn)帶有10ml的硫脲溶液比色管中，沸水浴半個小時后將泡沫塑料進(jìn)行吸光度檢測。

2.2 注意事項

在利用火焰原子吸收光譜法進(jìn)行金量測定時，對于硫脲用量的選擇、泡沫塑料用量的選擇很重要。硫脲濃度在5～30g?L-1 范圍，金的靈敏度最高、最穩(wěn)定，吸光度為固定值，所以在選取硫脲濃度時應(yīng)控制在相應(yīng)范圍內(nèi)。在金量在0～400μg范圍內(nèi)，0.5g泡沫塑料，附曲線為一直線，吸附率為96.56%。對于含金在 0.005%之下的礦石，使用0.5g聚氨酯型泡沫塑料便已經(jīng)夠用。與此同時，溫度和時間對于利用硫脲脫金也會產(chǎn)生相應(yīng)的影響。實驗中，必須保證沸水浴的時間在 30分鐘到40分鐘之間。

3.滴定法金量測定

滴定法也是金含量測定的一個常規(guī)辦法。在滴定法中，碘量法和氫醌法的使用最為廣泛。滴定法反應(yīng)快，最終的變化明顯，容易觀察，但測定金選擇性差，需要摻入掩蔽劑而且富集分離的活性炭要進(jìn)行預(yù)處理，而且實驗需要的硫代硫酸鈉很不穩(wěn)定，需要及時配制；而氫醌法選擇性好，容易進(jìn)行實驗，而且實驗用的氫醌滴定標(biāo)準(zhǔn)溶液很穩(wěn)定，可以保證長時間不變質(zhì)，但在滴定過程中容易產(chǎn)生回頭現(xiàn)象，需要較多的時間來進(jìn)行實驗。

3.1滴定法金量測定的步驟

經(jīng)過長時間的研究表明，最佳的碘量法測定金的實驗環(huán)境是：試樣加工到-200目最合適；灰化在較低溫度下進(jìn)行，灼燒活性炭黑時選擇700℃；活性炭吸附金時，保持溫度處在 15℃～35℃的范圍內(nèi)，并用灰化灼燒除去少量的砷、銻、用NH4HF2和EDTA掩蔽少量的銅、鉛、鐵等雜質(zhì)；在水浴蒸干含氯化金離子的液體時，不要過干，否則氯化金離子分解后氧化，難以溶解，導(dǎo)致結(jié)果偏低；取用碘化鉀時，控制在0.2～0.4g最佳，碘化鉀溶液注意使用棕色瓶保存；加入碘化鉀時按照每1mgAu 加入4滴10%碘化鉀溶液的比例即可。

3.2 注意事項

金標(biāo)準(zhǔn)溶液100μg/ml穩(wěn)定期為1年，而淀粉指示劑現(xiàn)用現(xiàn)配。吸附金的王水所用的溶液體積分?jǐn)?shù)為15%～20% ，酸度過小會導(dǎo)致吸附率偏低。碘化鉀添加的量在100～500mg 范圍內(nèi)為宜，不然可能會出現(xiàn)一定的結(jié)果偏差。在過濾前在試液中加入凝聚劑或者在溶解試樣時加入F-不單能夠解決抽濾吸附難以過濾的問題，而且可極大地提高結(jié)果的準(zhǔn)確度。還可以選用活性炭纖維濾布這種新型過濾材料作為吸附劑來代替活性炭抽濾吸附富集分離金，采取這種方法可以有較高的準(zhǔn)確度，而且成本低，操作便捷。

4.化學(xué)光譜法金量測定

隨著我國金礦開采事業(yè)的發(fā)展和相關(guān)技術(shù)的成熟進(jìn)步，目前，在國內(nèi)黃金化探找礦工作中逐步開始廣泛應(yīng)用的一種金量測定方法是化學(xué)光譜法。這種測量方法是由我國自主研制成功的。化學(xué)光譜法吸附柱富集金采用的是新型的活性炭，灰分分散劑由石墨制成，利用快速曝光法，能在光柵光譜儀上得到測量金絕對靈敏度為1ng。這種方法的優(yōu)勢在于靈敏度高、簡單快捷，而且技術(shù)操作比較好掌握，在當(dāng)前我國的金礦勘探測量過程中，化學(xué)光譜法金量測定常被應(yīng)用于大批量化探樣品中超痕量金的測定中。

結(jié)語

針對預(yù)估金量的多少、金礦的種類，分析選擇適當(dāng)?shù)慕鹆繙y量方法，對于確保金量測定的準(zhǔn)確度、金量測定的快捷性適用性都有很大的提高。上述集中分析測量方法是當(dāng)前的金礦開測測定中比較常見的幾種，隨著科技的發(fā)展和工業(yè)水平的提高，更多先進(jìn)工藝的出現(xiàn)和進(jìn)步會大大提高我國金礦開采勘測事業(yè)的發(fā)展和金礦資源的利用水平。

參考文獻(xiàn)

篇10

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂教學(xué)；策略

課堂是開展小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要場所，而課堂教學(xué)的質(zhì)量在很大程度上決定著小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的好壞。然而，隨著新課程改革地不斷推進(jìn)，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)面臨著極大的困境，為了更好地解決這樣的困境，教師務(wù)必采取合理的教學(xué)策略，來提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量。本文中筆者針對如何提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量，提出了如下幾種有效的策略。

一、創(chuàng)設(shè)有效情境，提升學(xué)習(xí)興趣

興趣是人們主動進(jìn)行某項活動的心理傾向，是推進(jìn)人們認(rèn)識世界的真正動力。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)積極創(chuàng)設(shè)相關(guān)的、有趣的教學(xué)情境，這樣才能有效地促使學(xué)生積極、主動地參與到小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動中來。要想創(chuàng)設(shè)合理科學(xué)的教學(xué)情境，教師可以采取如下措施。

（一）以故事為主體的問題創(chuàng)設(shè)

學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性一定程度上影響著課堂教學(xué)效率，因此，教師可以通過將有趣的課外內(nèi)容與課堂教學(xué)結(jié)合起來，以此來激發(fā)學(xué)生的好奇心，這樣能有效地提升學(xué)生的創(chuàng)造能力。例如，教師在進(jìn)行分?jǐn)?shù)的教學(xué)時，可以以學(xué)生熟悉的東西作為依托，如《喜洋洋與灰太狼》，“有一天，羊村開會進(jìn)行食物的分配，有一個餅，懶洋洋跟美羊羊都想要那個餅，但是怎么分才能使得兩個人都有同樣多的餅?zāi)?？”學(xué)生回答“一人一半”，此時，教師讓學(xué)生用數(shù)來表示一半，學(xué)生愣住了，不知如何是好，此時學(xué)生的興趣被有效地激發(fā)出來了，產(chǎn)生了強烈的求知欲望。而教師正可以有效地利用學(xué)生強烈的求知欲望來進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)實踐，從而有效地增強小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。

（二）創(chuàng)設(shè)課堂實驗，調(diào)動學(xué)習(xí)興趣

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)小學(xué)生自身的特點進(jìn)行教育教學(xué)實踐。例如，教師可以組織相關(guān)的以學(xué)生為主體的教學(xué)活動，根據(jù)課本中的一部分具體的數(shù)學(xué)問題讓學(xué)生親手進(jìn)行制作實驗，從而讓學(xué)生從親自動手中體會到成功的，這樣不僅能鞏固學(xué)生所學(xué)的知識，還能有效地提升學(xué)生的動手操作能力，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

（三）營造競爭情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

教師在進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的過程中，應(yīng)當(dāng)根據(jù)小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的特點以及小學(xué)生自身的特點來進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計。教師可以在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中營造競爭的情境，以此來激發(fā)學(xué)生的好勝心理，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，教師在日常的教育教學(xué)中可以適當(dāng)?shù)赝ㄟ^開展一系列的游戲、比賽來營造競爭情境，如知識競答、算術(shù)比賽之類的游戲，并將新知識融入到游戲競賽中，通過游戲競賽來激發(fā)學(xué)生的求知欲望，吸引學(xué)生的注意力，從而為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)提供更多、更大的動力和更廣闊的空間。除此之外，教師在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中還應(yīng)當(dāng)注意多多鼓勵學(xué)生，用競爭情境的創(chuàng)設(shè)來為學(xué)生創(chuàng)造更多的展示自我能力的平臺，從而消除傳統(tǒng)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的枯燥乏味的缺點，有效地激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

二、密切聯(lián)系生活實際，實現(xiàn)教學(xué)價值

小學(xué)數(shù)學(xué)是一門相對較難學(xué)的學(xué)科，其除了具有高度的抽象性以及嚴(yán)密的邏輯性以外，還具有實際運用性的特點。在我們的日常生活中，數(shù)學(xué)是隨處可見的，但是在現(xiàn)實教學(xué)中，教師往往忽略了數(shù)學(xué)教學(xué)的實際運用性。因此，教師應(yīng)當(dāng)盡可能地拉近小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)和學(xué)生生活之間的距離，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中找到更多的樂趣，從而有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在小學(xué)數(shù)學(xué)的日常教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)將數(shù)學(xué)理論同生活實際密切聯(lián)系起來，讓數(shù)學(xué)在學(xué)生眼中更加具體化，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從抽象的符號中解脫出來，從而突顯出小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的真正價值。

三、小組合作學(xué)習(xí)，調(diào)動學(xué)習(xí)熱情

小學(xué)數(shù)學(xué)新課程改革要求學(xué)生改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式，而小組合作學(xué)習(xí)正是新課程改革提倡的有效學(xué)習(xí)方法之一，通過采用小組合作學(xué)習(xí)能有效地實現(xiàn)學(xué)生之間的優(yōu)勢互補，并讓學(xué)生在相互交流合作中形成良好的人生觀以及世界觀，從而促進(jìn)學(xué)生的高效優(yōu)質(zhì)的發(fā)展，提升小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。例如，教師在講解加減法時，可以安排學(xué)生以小組為單位進(jìn)行教學(xué)活動，讓學(xué)生自行安排工作任務(wù)，并對該知識點進(jìn)行共同探究。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師采用小組合作學(xué)習(xí)能有效地促使優(yōu)生更優(yōu)，差生變優(yōu)，這樣不僅能讓學(xué)生獲得知識，還能幫助學(xué)生形成良好的競爭品質(zhì)。課堂是進(jìn)行教育教學(xué)的主陣地，是進(jìn)行師生交流、學(xué)生間互動的重要場合。教師若能在課堂教學(xué)中采用小組合作學(xué)習(xí)的方式，可以促使學(xué)生積極主動地進(jìn)行教學(xué)思考，從而使得不同的學(xué)生得到不同程度的發(fā)展進(jìn)步，同時也可以增強學(xué)生的學(xué)習(xí)意識，進(jìn)而有效地提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量。

四、注重教學(xué)反思，提升教學(xué)質(zhì)量

反思是提升教學(xué)質(zhì)量的重要途徑，因此，在任何一堂課后，教師連同學(xué)生都應(yīng)當(dāng)進(jìn)行充分的教學(xué)反思。教師通過教學(xué)反思可以掌握教育教學(xué)的進(jìn)度以及學(xué)生的掌握程度。而學(xué)生在不斷地反思中進(jìn)行學(xué)習(xí)，能有效地促進(jìn)自身養(yǎng)成良好的課堂反思習(xí)慣。因此，教師應(yīng)當(dāng)不斷地引導(dǎo)學(xué)生對相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和課堂教學(xué)形式進(jìn)行反思，以此來獲得最佳的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效果。例如，教師在課堂教學(xué)后可以安排學(xué)生進(jìn)行課堂反思，然后在下節(jié)課上課時進(jìn)行總結(jié)交流，并注意在之后的課堂教學(xué)中進(jìn)行改善，以此提升教育教學(xué)質(zhì)量，并促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

參考文獻(xiàn)：

1.葉仁波.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)實性研究[D].湖南師范大學(xué)，2012.