導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇藤野先生教學(xué)設(shè)計(jì)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：多文本閱讀 語(yǔ)文教學(xué)

首先，多文本閱讀教學(xué)的目的何在？多文本閱讀的益處是什么？閱讀教學(xué)的發(fā)展方向是什么？

普通的語(yǔ)文課閱讀教學(xué)一直都在進(jìn)行，學(xué)生的課外閱讀也在跟進(jìn)。無(wú)論是單文本閱讀，還是多文本閱讀，閱讀有幾個(gè)鮮明的作用：提高修養(yǎng)，獲取知識(shí)，傳承文化。那么我們?yōu)槭裁锤鼰嶂杂诙辔谋鹃喿x教學(xué)這種形式呢？因?yàn)槎辔谋鹃喿x不同于單文本閱讀的地方是：課堂容量大了，更多的時(shí)間可以放在學(xué)生的閱讀上，老師的講則必須是精講，學(xué)生在課堂上的收獲是同時(shí)閱讀幾篇文章，讓學(xué)生更多地體會(huì)到了閱讀的樂(lè)趣，這種閱讀形式更貼近“閱讀”的本真意義，或者說(shuō)更貼近“閱讀”的本色；同時(shí)對(duì)于老師而言，相比于單文本的深挖掘，多文本閱讀也給了老師更多的自由，在教學(xué)設(shè)計(jì)上可謂是”仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”，語(yǔ)文教學(xué)上則更多地體現(xiàn)了老師的個(gè)性與特色，語(yǔ)文課進(jìn)而也異彩紛呈，百花齊放。

其次，多文本閱讀教學(xué)如何提升有效性？多文本閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)有怎樣的關(guān)鍵意義？

目前出現(xiàn)的問(wèn)題是如何提升多文本閱讀教學(xué)的有效性。很多老師花費(fèi)不少精力來(lái)進(jìn)行校本教材的研究，尋找了很多課外的相關(guān)文章，進(jìn)行多文本閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)。但是，這種做法也有值得商榷的地方。例如，我們的教材在編纂時(shí)，已經(jīng)是按照相同的主題進(jìn)行了單元的編排，同一單元的文章為什么不能作為多文本閱讀的素材呢？再如，人教版八年級(jí)上冊(cè)第22課的《短文兩篇》，在同一課之內(nèi)的兩篇文章《陋室銘》和《愛(ài)蓮說(shuō)》已經(jīng)能夠很好的讓學(xué)生體會(huì)“托物言志”這種表現(xiàn)手法，又為什么要尋找那么多課外的生僻古文來(lái)學(xué)習(xí)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)呢？這種做法是否有一些舍近求遠(yuǎn)呢？所以，我認(rèn)為，如何提升多文本閱讀教學(xué)的有效性是一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。

而要解決這個(gè)問(wèn)題，我認(rèn)為，教師的多文本閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)有著非常關(guān)鍵的意義。

在進(jìn)行多文本教學(xué)設(shè)計(jì)之初，教師必須明確的就是“我為什么要設(shè)計(jì)這樣一個(gè)多文本閱讀課，我的教學(xué)目的是什么？”如果是為了從課內(nèi)衍伸到課外，只是同一主題的深化，老師要做的基本就是篩選相關(guān)的素材，推薦給學(xué)生，稍作點(diǎn)撥總結(jié)即可。閱讀的本質(zhì)是什么，是讀者與文本的對(duì)話，是讀者的精神洗滌的過(guò)程，是讀者思考的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程是任何一位教師不能代替學(xué)生去做的。而教師的意義更多的應(yīng)該體現(xiàn)在給學(xué)生方法和啟迪，“教是為了不教”，如果學(xué)生畢業(yè)多年，他依然手不釋卷，依然熱愛(ài)閱讀，專(zhuān)注于閱讀，能從閱讀中找到樂(lè)趣，甚至能從閱讀中有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造，那么我們的閱讀教學(xué)就是成功的。從這個(gè)層面，我認(rèn)為多文本閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)可以有兩個(gè)基本的思路。

再次，多文本閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)有哪些基本的思路？多文本閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)思路的理論依據(jù)是什么？

我認(rèn)為多文本閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)可以有兩個(gè)基本的思路――“同中求異”和“異中求同”。

所謂“同中求異”即在主題與寫(xiě)法相同或相近的文本中發(fā)現(xiàn)不同之處。例如，人教版八年級(jí)下冊(cè)魯迅的《藤野先生》和的《我的母親》以及的《我的童年》，它們有一個(gè)共同的主題“人間的關(guān)愛(ài)與溫情”，可以就這個(gè)主題進(jìn)行深入挖掘，開(kāi)展多文本閱讀。但是如果進(jìn)行“同中求異”的思考，就可以從寫(xiě)人敘事的方法進(jìn)行多文本閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)。例如三篇文章都有一個(gè)共性即通過(guò)典型的事件突出人物的性格，這是“同”，那么在寫(xiě)人敘事的過(guò)程中是否還有個(gè)性化的“異”呢？通過(guò)這種方式的深入思考，還可以發(fā)現(xiàn)《藤野先生》在塑造藤野先生這個(gè)人物形象是，運(yùn)用了“正襯”和“反襯”這種表現(xiàn)手法，仙臺(tái)人民是“正襯”，日本學(xué)生是“反襯”，而在《我的母親》這一課，母親的形象塑造過(guò)程中大嫂和二嫂也起到了“反襯”的作用，但文中沒(méi)有”正襯”。在《我的童年》中，襯托這種筆法就不明顯。這種“同中求異”的思維方式可以讓我們的語(yǔ)文課有更為深入的探索和發(fā)現(xiàn)。

所謂“異中求同”即在主題與寫(xiě)法不相同或不相近的文本中發(fā)現(xiàn)相同之處。例如人教版八年級(jí)下冊(cè)魯迅的《雪》與王安石的《登飛來(lái)峰》以及文天祥的《過(guò)零丁洋》這三個(gè)文本，看似風(fēng)馬牛不相及，但放在一起進(jìn)行閱讀的時(shí)候，是否可以發(fā)現(xiàn)其中隱約存在的共性呢？我認(rèn)為，它們有共性，即三個(gè)文本背后都有一個(gè)勇敢不屈的斗士形象，都有一片拳拳愛(ài)國(guó)心。這種“異中求同”的思S方式可以更好地培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，同時(shí)也讓我們的語(yǔ)文課堂煥發(fā)出新的生機(jī)和活力。

綜上所述，多文本閱讀教學(xué)是今后語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一個(gè)重要方向，而教師的教學(xué)設(shè)計(jì)起到了至關(guān)重要的作用。從“同中求異”和“異中求同”兩個(gè)思路進(jìn)行多文本閱讀的設(shè)計(jì)，將非常有利于學(xué)生思維的發(fā)展。在這個(gè)過(guò)程中，教師需要不斷提升自身素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

篇2

問(wèn)題設(shè)計(jì)一：

主問(wèn)題：文中“精神虐殺的這一幕” 具體指什么？

根據(jù)這一主問(wèn)題，又設(shè)計(jì)了三個(gè)相關(guān)的小問(wèn)題：

1.結(jié)合文中具體語(yǔ)句，說(shuō)說(shuō)文中的弟弟是一個(gè)怎樣的孩子。

2.根據(jù)課文內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)文中的“我”是一個(gè)怎樣的人。（教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“弟弟”與“我”進(jìn)行不同角度、不同側(cè)面的理解）

3.在課文教學(xué)的深化階段，教師進(jìn)一步追問(wèn)：文中的“我”真是一個(gè)無(wú)情人嗎？課文中的“情”表現(xiàn)在哪里？

問(wèn)題設(shè)計(jì)二：

1.課文圍繞風(fēng)箏寫(xiě)了一件什么事？（做風(fēng)箏，毀風(fēng)箏。）追問(wèn)：誰(shuí)做風(fēng)箏？誰(shuí)毀風(fēng)箏，怎么做的？“我”怎么毀的？

2.“我”毀壞的僅僅是風(fēng)箏嗎？追問(wèn)：“我”為什么毀壞？（明確認(rèn)為沒(méi)出息。）真的沒(méi)出息嗎？（不是，因?yàn)椤拔摇焙髞?lái)知道“我”錯(cuò)了，知道游戲是兒童天性，這是精神虐殺。）

3.“我”毀壞風(fēng)箏做得對(duì)嗎？（明確，不對(duì)，這是精神的虐殺。）追問(wèn)虐殺了什么？誰(shuí)是虐殺者？誰(shuí)是被虐殺者？

4.知道不該毀壞風(fēng)箏后，“我”已經(jīng)很自責(zé)了，并想到要補(bǔ)救，為什么還要感到悲哀？“我”悲哀什么？

5.追問(wèn)“我”為什么要補(bǔ)救？補(bǔ)救有機(jī)會(huì)嗎？被虐殺的人怎么看待補(bǔ)救，從中你感受到了什么？（明確被虐殺者麻木，虐殺者清醒，人生的悲涼。）

兩種不同的問(wèn)題設(shè)計(jì)，帶來(lái)了截然不同的效果。前者問(wèn)題細(xì)碎泛濫，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中仿佛被老師牽牛鼻子般地“引君入甕”，學(xué)得被動(dòng)無(wú)力，教學(xué)效果可想而知；而后者則采用由一個(gè)主問(wèn)題引發(fā)三個(gè)層層遞進(jìn)的小問(wèn)題的方案，每個(gè)問(wèn)題又都能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究文本，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。我被深深觸動(dòng)了，我知道要想讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，教師必須將課堂提問(wèn)當(dāng)作藝術(shù)去經(jīng)營(yíng)，讓藝術(shù)性的課堂提問(wèn)叩響教改之窗。以下是我的一點(diǎn)粗淺的認(rèn)識(shí)與嘗試。

一、立足文本，設(shè)置牽一發(fā)而動(dòng)全身的主問(wèn)題

莊子散文《庖丁解牛》中面對(duì)一頭全牛，“依乎天理，批大郤，導(dǎo)大窾”，“恢恢乎其于游刃必有余地矣”。教學(xué)與之同理，抓住著眼于全篇的主問(wèn)題，必能起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的功效。正如余映潮老師所講，“主問(wèn)題是閱讀教學(xué)中立意高遠(yuǎn)的有質(zhì)量的課堂教學(xué)問(wèn)題，是深層次課堂活動(dòng)的引爆點(diǎn)、牽引機(jī)和黏合劑，在教學(xué)中顯現(xiàn)著以一當(dāng)十的力量”。那么，怎樣設(shè)計(jì)主問(wèn)題，設(shè)計(jì)怎樣的主問(wèn)題呢？

1.設(shè)置探索性主問(wèn)題，有效引導(dǎo)學(xué)生解讀文本

主要問(wèn)題的設(shè)計(jì)必須緊扣本課的教學(xué)目標(biāo)，即把教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題化，巧妙設(shè)計(jì)出探索性大問(wèn)題。通過(guò)一兩個(gè)探索性大問(wèn)題來(lái)牽動(dòng)課文與學(xué)生，學(xué)生思維才能被課文內(nèi)容緊緊吸引。例如教授《藤野先生》一文，為了達(dá)成探究人物，把握明（藤野先生的性格品質(zhì)）、暗（魯迅的愛(ài)國(guó)情感）兩條線索的教學(xué)目標(biāo)，我設(shè)計(jì)了以下兩個(gè)主問(wèn)題：（1）藤野先生是位怎樣的老師？（2）藤野先生為什么能如此關(guān)懷愛(ài)護(hù)一位“弱國(guó)”留學(xué)生？這兩個(gè)問(wèn)題由易而難、由表及里地牽動(dòng)學(xué)生深入挖掘文本。尤其是第二個(gè)問(wèn)題，學(xué)生在深入思考后才會(huì)認(rèn)識(shí)到是魯迅的愛(ài)國(guó)情感吸引、感動(dòng)了這位日本老師，之后更是會(huì)饒有興趣地去探尋魯迅愛(ài)國(guó)情感的具體體現(xiàn)，終究豁然開(kāi)朗，原來(lái)這種情感體驗(yàn)在字字句句，不僅是看電影事件、匿名信事件、賞櫻花事件，就連兩處地名“日暮里”“水滬”也暗含此意，學(xué)生不禁贊嘆魯迅文章的高妙。教授《范進(jìn)中舉》一文，為了達(dá)成探究人物形象、把握主題的教學(xué)目標(biāo)，我設(shè)計(jì)了層進(jìn)式的三個(gè)主問(wèn)題，即：（1）范進(jìn)中舉后誰(shuí)變了？（2）他們發(fā)生了怎樣的變化？（3）為什么會(huì)發(fā)生這些變化？這些貌似平常的問(wèn)題設(shè)置，正因是經(jīng)過(guò)了教師的去粗取精、去偽存真，所以勢(shì)必會(huì)起到一石激起千層浪的效果。再如教授《我的母親》，為了達(dá)成把握人物形象的教學(xué)目標(biāo)，我讓學(xué)生找出能揭示母親多重身份的語(yǔ)句，由此展開(kāi)分析。學(xué)生們歡快順利地通過(guò)分析文本得出結(jié)論：母親是位嚴(yán)愛(ài)相濟(jì)的母親；母親又是位寬容隱忍、仁慈溫和的后母；母親更是很有剛氣，不受一點(diǎn)人格上的侮辱的寡婦。

課堂教學(xué)中，若想有效地引導(dǎo)學(xué)生深入感悟文本，讓學(xué)生的思維得到充分拓展，需要教師根據(jù)教材特點(diǎn)，通盤(pán)考慮本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)，巧妙設(shè)計(jì)出一節(jié)語(yǔ)文課的探索性問(wèn)題。

2.設(shè)置品味性主問(wèn)題，有效引導(dǎo)學(xué)生感悟語(yǔ)言

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語(yǔ)文課程應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字的感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字，要“感受作品中生動(dòng)的形象”“品味作品中富有魅力的語(yǔ)言”等。要達(dá)成這一目標(biāo)，核心就是“品味語(yǔ)言”。語(yǔ)文教學(xué)就是咬文嚼字、絞盡腦汁設(shè)計(jì)出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生去挖掘品味課文中典范而精妙的語(yǔ)句，從語(yǔ)言細(xì)節(jié)去理解、分析、推敲、比較，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的領(lǐng)悟能力自然會(huì)隨之提高。例如教授《我的叔叔于勒》一文，我設(shè)計(jì)了一個(gè)最簡(jiǎn)單但也許是最適合學(xué)生與文本的問(wèn)題：“請(qǐng)找出能表現(xiàn)菲利普夫婦性格特點(diǎn)的語(yǔ)句，要求：（1）有感情朗讀；（2）分析人物此時(shí)的心理?！睂W(xué)生通過(guò)對(duì)菲利普夫婦典型的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)甚至細(xì)節(jié)描寫(xiě)，感受到了他們的自私冷酷、唯利是圖、愛(ài)慕虛榮，在品味語(yǔ)言的過(guò)程中，學(xué)生的參與熱情被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)。而此前我的教學(xué)設(shè)計(jì)則是“結(jié)合文章說(shuō)說(shuō)菲利普夫婦是怎樣的人”，學(xué)生的活動(dòng)空間與興趣相對(duì)小了很多?？梢?jiàn)，不同的文章適合不同的問(wèn)題設(shè)計(jì)，而品味語(yǔ)言則是語(yǔ)文教學(xué)中一個(gè)永恒的話題。再如教授《孔乙己》一文，要求學(xué)生找出交代孔乙己特殊身份的語(yǔ)句（“孔乙己是站著喝酒而穿長(zhǎng)衫的唯一的人”），進(jìn)而抓住“唯一”大做文章，孔乙己這個(gè)封建科舉制度犧牲品的特殊形象躍然紙上。

3.設(shè)置矛盾性主問(wèn)題，有效引導(dǎo)學(xué)生突破難點(diǎn)

學(xué)生對(duì)每篇文章的學(xué)習(xí)，不是一開(kāi)始就感興趣的。為此，教師應(yīng)深入鉆研教材，抓住突破口，有意給學(xué)生設(shè)置問(wèn)題“障礙”，形成他們心理上的一種沖突。當(dāng)學(xué)生急于突破這些沖突時(shí)，也就意味著課文重難點(diǎn)的理解將要水到渠成。如《偉大的悲劇》一文，可讓學(xué)生思考：題目中的“偉大”“悲劇”是什么意思？“偉大”與“悲劇”矛盾嗎？這樣提問(wèn)，勢(shì)必會(huì)激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的興趣，并急切地研讀課文找答案。最后，當(dāng)學(xué)生理解了“偉大”的含義時(shí)，也便掌握和理解了文本的主題思想?？梢?jiàn)，教材中許多耐人尋味的矛盾處是作者有意安排的點(diǎn)睛之筆，抓住這些地方提問(wèn)，不但能激起學(xué)生的探究愿望，而且能把課文理解得更透徹。

4.設(shè)置比較性問(wèn)題，有效引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)異同

通過(guò)比較分析，在相同之中找出不同之處。如《背影》和《我的母親》都是表現(xiàn)親情的，所不同的是《背影》的作者是懷著愧疚之情述說(shuō)的，而《我的母親》的作者則是帶著一份崇敬之情來(lái)寫(xiě)的。先找到不同，再想想產(chǎn)生這種不同的原因是什么，通過(guò)這樣的提問(wèn)，能讓學(xué)生更好地把握兩篇課文表達(dá)的不同感情。同樣可通過(guò)對(duì)不同內(nèi)容的分析比較，找到它們的相同之處?！洞骸泛汀稘?jì)南的冬天》分別描寫(xiě)了兩個(gè)不同季節(jié)的景色，但文章有無(wú)相同之處？為什么會(huì)有相同之處？通過(guò)這樣的提問(wèn)，學(xué)生能體會(huì)到兩文的作者都流露出了對(duì)美好事物的追求、對(duì)生活的熱愛(ài)。

5.設(shè)置體驗(yàn)性問(wèn)題，有效引導(dǎo)學(xué)生豐富體驗(yàn)

“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，要尊重學(xué)生與教師、作者間的差異，珍視每個(gè)學(xué)生獨(dú)特的生活經(jīng)歷、感受與理解，巧妙設(shè)計(jì)出蘊(yùn)含學(xué)生生活體驗(yàn)的問(wèn)題，以便給學(xué)生搭建一座與作者對(duì)話的橋梁，培養(yǎng)學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力。教授《敬業(yè)與樂(lè)業(yè)》時(shí)，可創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境：假如你是梁?jiǎn)⒊?，面?duì)青年學(xué)生，你將如何發(fā)表演講，告訴他們對(duì)待目前或?qū)?lái)的職業(yè)所應(yīng)采取的態(tài)度。繼而研習(xí)本文所提供的議論文的四種寫(xiě)法。教授《云南的歌會(huì)》時(shí)，結(jié)合學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)，可問(wèn)：“云南歌會(huì)和你通過(guò)電視或其他途徑聽(tīng)過(guò)的演唱會(huì)、音樂(lè)會(huì)相比，有什么不同？”通過(guò)如此體驗(yàn)，便可把握云南歌會(huì)的特色，從而把握全文。課堂教學(xué)借助這些體驗(yàn)式的問(wèn)題，可以給學(xué)生提供更多的體驗(yàn)機(jī)會(huì)，提高了對(duì)文本、對(duì)生活的感受力。

二、講求實(shí)效，設(shè)置“于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷”的小問(wèn)題

主問(wèn)題能夠一線串珠地帶動(dòng)課文的整體品讀，能形成學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間、深層次的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。于是學(xué)生的讀寫(xiě)說(shuō)思成為了課堂的主要成分，氣氛生動(dòng)活潑。與此同時(shí)，我們還需關(guān)注主問(wèn)題統(tǒng)攝下的小問(wèn)題，它們也構(gòu)成了課堂教學(xué)不可或缺的催化劑。

1.設(shè)置層進(jìn)式小問(wèn)題，化難為易

課堂提問(wèn)必須符合學(xué)生的知識(shí)水平和接受能力，如果問(wèn)題難度過(guò)大，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思維滯塞，出現(xiàn)課堂冷場(chǎng)的尷尬局面，更達(dá)不到提問(wèn)的目的。因此，對(duì)于一些難度大的問(wèn)題，要降低難度去處理。例如教授《那樹(shù)》，在提出主問(wèn)題“那是一棵……的樹(shù)”后，隨即拋出兩個(gè)層進(jìn)式的小問(wèn)題：（1）請(qǐng)找出描寫(xiě)現(xiàn)代文明飛速發(fā)展的語(yǔ)句，并體會(huì)詞語(yǔ)的妙處；（2）請(qǐng)劃出描寫(xiě)人類(lèi)砍伐樹(shù)木的語(yǔ)句，說(shuō)說(shuō)表現(xiàn)了作者怎樣的感情？通過(guò)這兩個(gè)問(wèn)題的設(shè)置，學(xué)生很容易理解本文的主題——人類(lèi)社會(huì)發(fā)展與環(huán)境保護(hù)的深層關(guān)系。再如講授《沁園春·雪》時(shí)，如教師直接問(wèn)“詞的上闋寫(xiě)景與下闋評(píng)古論今有什么關(guān)系”，學(xué)生恐怕難以回答。此時(shí)可以根據(jù)學(xué)生情況，設(shè)計(jì)幾個(gè)層進(jìn)式的問(wèn)題以降低難度：（1）詞中上下闋的關(guān)系是由景及人，作者用哪個(gè)字概括他對(duì)歷史英雄的評(píng)價(jià)？（2）作者為什么這樣評(píng)論古人？（3）詞中歌頌的是今天哪種人？（4）這首詞的主旨句是什么，該做何理解？這樣一問(wèn)，可以使學(xué)生由易到難，循序漸進(jìn)，逐步達(dá)到對(duì)難點(diǎn)的理解。

新《課標(biāo)》揭示教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者，必須要有較強(qiáng)的調(diào)控能力，要運(yùn)用一份智慧去把握課堂，照顧全局。當(dāng)學(xué)生的思維大門(mén)已被打開(kāi)，教師必須講求追問(wèn)藝術(shù)。例如教授《藤野先生》，藤野先生最重要的品質(zhì)——毫無(wú)民族偏見(jiàn)，往往是學(xué)生容易忽略的。于是，教師可追問(wèn)：文中提到“在我所認(rèn)為我?guī)煹闹?，他是最使我感激，給我鼓勵(lì)的一個(gè)”，為什么用了一個(gè)“最”字？聯(lián)系背景，學(xué)生會(huì)頓悟。問(wèn)題提出后，學(xué)生啟而不發(fā)時(shí)，不妨讓學(xué)生重新回到文本，通過(guò)變換角度或降低難度來(lái)追加提問(wèn)，問(wèn)題也許會(huì)迎刃而解。

2.設(shè)置開(kāi)放式小問(wèn)題，有效延展

篇3

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)文閱讀教學(xué) 朗讀 默讀 誦讀

全日制義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！笨梢?jiàn)閱讀教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中的重要性。同時(shí)，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步指出，語(yǔ)文閱讀教學(xué)旨在“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀正本的書(shū)。鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇閱讀材料”。其中，“提倡少做題，多讀書(shū)”既是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的方法，又是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的要點(diǎn)。少做多讀是搞好語(yǔ)文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。朱光潛先生說(shuō)：“關(guān)于讀書(shū)方法，我不能多說(shuō)，只有兩點(diǎn)須在此約略提出起。第一，凡值得讀的書(shū)至少讀兩遍。第一遍須快讀，著眼在豁然全篇大旨與特色，第二遍須慢讀，須以批評(píng)態(tài)度衡量速度內(nèi)容，第二，讀過(guò)一本書(shū)，須筆記綱要精彩和你自己的意見(jiàn)?！笨梢?jiàn)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)貴在讀。

根據(jù)多年的語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我從以下幾個(gè)方面進(jìn)行語(yǔ)文閱讀教學(xué)指導(dǎo)。

一、朗讀

朗讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，是培養(yǎng)學(xué)生良好語(yǔ)感的重要手段，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的突破口。

在教學(xué)艾青的《我愛(ài)這土地》一文時(shí)，我要求學(xué)生運(yùn)用普通話正確、流利、有感情地朗讀此文，通過(guò)反復(fù)朗讀課文，體會(huì)文中表達(dá)的思想感情，理解文中的藝術(shù)形象。學(xué)生在熟練的大聲朗讀的過(guò)程中，心中感情和文中感情融為一體，心中之情正是文中之意，不需老師多講，更無(wú)須發(fā)愁。學(xué)生在自然快樂(lè)朗讀中已經(jīng)受到震撼，文中深沉而熾烈的情感已然感動(dòng)學(xué)生。在反復(fù)朗讀中，學(xué)生情操得到陶冶，心靈得到凈化，同時(shí)也加深了對(duì)祖國(guó)和家鄉(xiāng)的感情。一切仿佛自然天成，一切仿佛在意料之外，其實(shí)盡在意料之中。而這一切的一切都源于朗讀，這個(gè)我們既怕浪費(fèi)時(shí)間又怕耽誤講課的朗讀，正是它成就了我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)。

可以說(shuō)，沒(méi)有讀書(shū)就不是語(yǔ)文教學(xué)。現(xiàn)在我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生讀得太少，致使學(xué)生逐漸對(duì)書(shū)面語(yǔ)言感到生疏，不能掌握和靈活運(yùn)用書(shū)面語(yǔ)言來(lái)表情答意，久而久之，學(xué)生的閱讀和習(xí)作都有不少困難，特別是農(nóng)村中小學(xué)，很多學(xué)生讀不好書(shū)，寫(xiě)不通話。為了解決以上問(wèn)題，語(yǔ)文教師必須轉(zhuǎn)變觀念，從應(yīng)試教學(xué)中轉(zhuǎn)變過(guò)來(lái)，把閱讀教學(xué)的立足點(diǎn)轉(zhuǎn)移到以讀為主的教學(xué)實(shí)踐上來(lái)，將朗讀訓(xùn)練貫穿于閱讀教學(xué)始終，落實(shí)到每一個(gè)環(huán)節(jié)。在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，語(yǔ)文教師要以極高的熱情、極大的耐性認(rèn)真細(xì)致地引導(dǎo)學(xué)生原原本本地讀，整體聯(lián)系地讀，在讀中使學(xué)生整體感知、理解文意，在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感，受到潛移默化的思想教育和情感熏陶。

二、默讀

默讀是語(yǔ)文閱讀訓(xùn)練能力的方法之一，它既是人們閱讀文章的一種方法，又是人們閱讀文章的一種不可缺少的能力。對(duì)默讀通俗的解釋即無(wú)聲閱讀。默讀是用大腦直接感受文字的意思，而無(wú)需將文字轉(zhuǎn)化為聲音，它是獲取文字信息、局面知識(shí)的主要手段，是人們平日生活中讀書(shū)讀報(bào)不可或缺的方法。一般來(lái)說(shuō)，默讀的速度要比有聲閱讀快兩倍以上，默讀是“簡(jiǎn)化了”的朗讀，它省去了不必要的發(fā)聲，直接用腦去“讀”，是日常生活的需要，比朗讀更有利于對(duì)文章內(nèi)容的思考、比較、理解。從長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度和學(xué)生個(gè)體發(fā)展來(lái)看，默讀似乎顯得更實(shí)用些。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)7―9年級(jí)學(xué)生默讀的要求是：“養(yǎng)成默讀習(xí)慣，有一定的速度，閱讀一般的現(xiàn)代文每分鐘不少于500字?！?/p>

根據(jù)課標(biāo)的要求和學(xué)生的實(shí)際情況，在平時(shí)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，我適時(shí)運(yùn)用默讀這一方法進(jìn)行教學(xué)。我在教授《藤野先生》一文時(shí)，要求學(xué)生自由默讀文章第一部分內(nèi)容并思考下列問(wèn)題：（1）請(qǐng)標(biāo)出最能表現(xiàn)清國(guó)留學(xué)生丑態(tài)的詞語(yǔ)和句子。（2）對(duì)于這些清國(guó)留學(xué)生，“我”持什么態(tài)度？哪些詞語(yǔ)表明了“我”的態(tài)度？（3）從“我”的態(tài)度中，可以看出作者的什么思想？……默讀之前我對(duì)學(xué)生提出以下基本要求：（1）默讀時(shí)不出聲不用手指；（2）默讀要有一定的速度；（3）默讀時(shí)堅(jiān)持做到眼看、手寫(xiě)、心想。

在學(xué)生默讀時(shí)，我會(huì)走下講臺(tái)隨時(shí)提醒學(xué)生默讀中出現(xiàn)的不足，指正學(xué)生默讀中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，使學(xué)生默讀的速度得到提高，默讀效果更加明顯。

通過(guò)以上教學(xué)，學(xué)生的閱讀能力得到提高，我只需稍加點(diǎn)撥，問(wèn)題便得到順利解決，無(wú)需大動(dòng)干戈地反復(fù)分析講解，且效果極佳。有時(shí)學(xué)生思維積極，其問(wèn)題答案新穎又別致，充分顯示了這種教法的科學(xué)性。

因此，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。同時(shí)，教師也要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，使學(xué)生的個(gè)性得到應(yīng)有的張揚(yáng)。

在運(yùn)用默讀進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，要加強(qiáng)精讀、略讀和瀏覽的訓(xùn)練和應(yīng)用，提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)效率。如我在教學(xué)《藤野先生》一文時(shí)，讓學(xué)生瀏覽文章6―10段，找出有關(guān)描寫(xiě)人物外貌、語(yǔ)言等方面的語(yǔ)句；讓學(xué)生略讀課文24―31自然段，了解這一層中寫(xiě)了幾件事情；讓學(xué)生精讀課文最后一段，找出作者因受藤野先生品質(zhì)的激勵(lì)、教育，而決心勇于革命，為國(guó)戰(zhàn)斗的句子，并加以體會(huì)。這樣的閱讀教學(xué)既拓展了學(xué)生思維空間，又提高了閱讀質(zhì)量，還培養(yǎng)了學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力。

三、誦讀

語(yǔ)文學(xué)習(xí)重在積累，誦讀是最好的方法，也是吸取人類(lèi)優(yōu)秀文化的重要手段，特別是對(duì)古詩(shī)文的閱讀教學(xué)更是如此。在實(shí)際教學(xué)中，我注重學(xué)生對(duì)古詩(shī)文的誦讀。

文學(xué)的驕子是詩(shī)歌，詩(shī)是文學(xué)的最高形式之一。中國(guó)是一個(gè)詩(shī)的國(guó)度，中國(guó)古代就有“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”的說(shuō)法，可見(jiàn)讀詩(shī)的重要性。詩(shī)歌講究韻律，樂(lè)感極強(qiáng)，平聲仄聲交錯(cuò)組合，跌宕起伏，具有美的旋律、和諧的節(jié)奏，較其他文學(xué)形式更適宜朗讀和背誦。葉圣陶說(shuō)：“文章要美讀……激昂處還它個(gè)激昂，委婉處還它個(gè)委婉?！?/p>

在教學(xué)中，我常常采用不同的誦讀方式幫助學(xué)生更好地理解古詩(shī)詞的內(nèi)涵，例如在教學(xué)楊炯的《從軍行》時(shí)，先讓學(xué)生大聲朗讀，然后讓他們帶著自己的想象輕輕低吟，接著組織學(xué)生齊讀，重點(diǎn)指名學(xué)生個(gè)別讀，最后讓學(xué)生聽(tīng)錄音跟讀并組織學(xué)生分組加手勢(shì)吟讀，讓學(xué)生在朗讀吟誦中體味。當(dāng)然，無(wú)論采用哪種誦讀方式，教師都應(yīng)當(dāng)進(jìn)行科學(xué)的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生把握詩(shī)句中的音節(jié)、聲調(diào)、節(jié)奏及其變讀，感知詩(shī)的韻律美。而在教學(xué)中，我們常常存在這樣的情況：通過(guò)大量的詞句分析，背景介紹，用接近翻譯的辦法想企圖弄清作者到底說(shuō)的是什么，教學(xué)過(guò)于理性化，像教說(shuō)明文那樣進(jìn)行圖解式的分析。至于這首詩(shī)的整體意義，跟時(shí)代有什么關(guān)系，卻拋到九霄云外，詩(shī)歌的意境被肢解了。

讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要方法，是被教師遺忘的最重要的語(yǔ)文教學(xué)方法，我們要讓讀回歸到語(yǔ)文閱讀課堂上來(lái)，并和學(xué)生一起平心靜氣地讀出作品的真諦。

參考文獻(xiàn)：

［1］畢田增，周衛(wèi)勇主編.新課程教學(xué)設(shè)計(jì).首都師范大學(xué)出版社，2004，4.

［2］韓立福.新課程有效課堂教學(xué)行動(dòng)策略.首都師范大學(xué)出版社出版發(fā)行，2006，3，1.

篇4

一、語(yǔ)文教學(xué)中情感性體驗(yàn)缺失的反思

長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)理論把教學(xué)看作是純粹的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)課程的功利性、工具性，忽視了課程的人文性、生命性，忽略了學(xué)生個(gè)體生命的需求，“人的豐富的精神世界被簡(jiǎn)約為計(jì)算的智能—客觀的‘知識(shí)、規(guī)律、規(guī)則’”。教師成了教學(xué)的機(jī)器，學(xué)生成為接受知識(shí)的容器，課程中大量的情感資源被荒廢了。學(xué)生對(duì)知識(shí)敬畏而不親近，理智而無(wú)激情，使得原本極具情感體驗(yàn)和審美意趣的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)不知不覺(jué)變成了機(jī)械的、無(wú)聊的文字游戲。出現(xiàn)這種情況的主要原因在于：第一，教學(xué)設(shè)計(jì)中目標(biāo)的偏差。教學(xué)設(shè)計(jì)向來(lái)只固守知識(shí)目標(biāo)而忽視情感目標(biāo)，教學(xué)檢查與評(píng)價(jià)中很少涉及情感因素，缺乏切實(shí)可行的指標(biāo)體系，操作性不強(qiáng)。第二，教師普遍輕視情感素質(zhì)的培養(yǎng)。一些教師或把情感視為一種生理現(xiàn)象，是能夠自發(fā)、自然地生成，或把情感視為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的“副產(chǎn)品”，無(wú)須培養(yǎng)。第三，教師自己情商品不高，一部分教師不善于挖掘、提煉、展示課程的情感內(nèi)容，不能喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)，難以產(chǎn)生情感的共鳴。第四，教師的角色的錯(cuò)位，傳統(tǒng)教學(xué)中教師只是充當(dāng)“居高臨下”的主導(dǎo)者，缺乏師生之間“對(duì)話”，導(dǎo)致師生之間難以進(jìn)行心靈的交流，因此，無(wú)法達(dá)到情感相通。

二、語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生情感性體驗(yàn)的策略

1.創(chuàng)設(shè)情境，以情激情

教學(xué)的開(kāi)始階段，教師可根據(jù)特定的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用導(dǎo)語(yǔ)、實(shí)物、圖像、音響等方式創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生進(jìn)入所創(chuàng)設(shè)的特定氛圍之中，調(diào)動(dòng)學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)，激起相應(yīng)的直覺(jué)情感，誘發(fā)學(xué)生的真切體驗(yàn)。

2.解讀文本，披文入情

我們知道，現(xiàn)行中學(xué)語(yǔ)文教材絕大部分文章文質(zhì)皆美，蘊(yùn)含著豐富的情感。因此，教學(xué)前，教師必先受其感染、熏陶，找出文章的情感最深之外，然后，根據(jù)教學(xué)中的情感目標(biāo)，精心安排好教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本中的情感世界，在解讀文本的同時(shí)獲得新的情感體驗(yàn)。美國(guó)教育家杜威曾說(shuō)過(guò)：“教學(xué)決不僅僅是一種簡(jiǎn)單的告訴，教學(xué)應(yīng)是一種過(guò)程的經(jīng)歷，一種體驗(yàn)，一種感悟”。記得早幾年前一位教師在教學(xué)田曉菲寫(xiě)的《十三歲際遇》一文時(shí)，打破了以往簡(jiǎn)單提問(wèn)，機(jī)械回答的方式，而是根據(jù)文中主人公田曉菲的情感線索，巧妙地設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：（1）走近北大，談感受，融入情感。讓學(xué)生結(jié)合自己課前搜集的材料，交流感受。（2）走進(jìn)北大，體悟情感。由兩年后田曉菲的“茫然若失”設(shè)疑，跟隨作者感受對(duì)北大似師長(zhǎng)、朋友、母親的情感。（3）朗讀結(jié)尾，釋疑悟情。結(jié)合作者的抒情話語(yǔ)，理解作者“茫然若失”的真正情感—對(duì)北大的依戀。（4）再談北大，升華情感。讓學(xué)生談與作者一起走進(jìn)北大的感受，激勵(lì)學(xué)生奮發(fā)進(jìn)取的精神。這樣，在課堂學(xué)習(xí)中，師生的情感始終隨著文中主人公的情感脈搏跳動(dòng)，獲得深入的情感體驗(yàn)。

3.品味語(yǔ)言，以情育情

（1）設(shè)疑法。教師在吃透教材的前提下，發(fā)揮語(yǔ)言訓(xùn)練和形象感染的雙重功能，看準(zhǔn)時(shí)機(jī)，就某些容易被學(xué)生忽視而又蘊(yùn)含強(qiáng)烈情感的詞句，向?qū)W生提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生感悟教材的“情”與“理”。例如《藤野先生》中“他們何嘗不酒醉似的喝采”一句，教師發(fā)問(wèn)為什么要用“酒醉似的”來(lái)形容“喝采”的情態(tài)？這樣，讓學(xué)生真切體驗(yàn)到作者對(duì)那些愚昧民眾的批判之情，也培養(yǎng)了學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義情感。

（2）想象法。情感體驗(yàn)往往離不開(kāi)想象，因?yàn)樗梢允拐Z(yǔ)言情感得以活化，給學(xué)生留下深刻的情感體驗(yàn)。如“小草偷偷地從土里鉆出來(lái)”中的“鉆”字，“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地鬧著”中的“鬧”字，這些富有情感色彩的詞語(yǔ)都可以讓學(xué)生展開(kāi)想象，體驗(yàn)到春天萬(wàn)物充滿(mǎn)的活力與生機(jī)，從而培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)自然，熱愛(ài)生活的美好情感。

4.組織活動(dòng)，以情冶情

一般來(lái)說(shuō)，初中生接受情感較容易，但很難持久，因?yàn)楦惺艿降臇|西不一定全部理解，這就要求我們除了在課堂教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)外，還應(yīng)根據(jù)新課標(biāo)的要求，積極開(kāi)展語(yǔ)文課外綜合性實(shí)踐活動(dòng)，充分挖掘課程資源，讓學(xué)生在生活學(xué)習(xí)實(shí)踐中獲得創(chuàng)造性的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生在生活學(xué)習(xí)實(shí)踐中獲得創(chuàng)造性的情感體驗(yàn)，陶冶學(xué)生的情感，促進(jìn)學(xué)生情感升華。實(shí)踐證明，只有創(chuàng)造性的情感體驗(yàn)，才是一種積極的成功的情感體驗(yàn)。記得，在八年級(jí)下學(xué)期的一次語(yǔ)言綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)課《獻(xiàn)給母親的歌》當(dāng)中，一位女生噙著淚水滿(mǎn)懷深情的哽咽著給大家講述了母親歷經(jīng)許多困難不辭辛苦為她冶病的真實(shí)經(jīng)歷，當(dāng)時(shí)全班所有同學(xué)包括教師都被她的故事所打動(dòng)，許多同學(xué)流下了淚水，她的發(fā)言也激起了全班同學(xué)的情感共鳴，同學(xué)們紛紛發(fā)言，有的表述自己對(duì)母親的愛(ài)戴、感激，有的為自己不能理解母親而感到自責(zé)，我也向?qū)W生講述了母親生前的往事，那一節(jié)課上了足有一個(gè)小時(shí)，全班師生的情感得到了一次從未有過(guò)的洗禮，大家對(duì)親情，生命的認(rèn)識(shí)得到了一次升華，而這種情感體驗(yàn)遠(yuǎn)不是教材中幾篇課文就能達(dá)到的。我想，它可能會(huì)在學(xué)生的生命成長(zhǎng)中留下難以磨滅的印跡。

篇5

目前，德育與學(xué)科教學(xué)的關(guān)系主要表述為“滲透”或“融入”。“滲透”與“融入”的本意何在？德育滲透與德育融入問(wèn)題有哪些呢？

（一）“滲透”與“融入”意在兩物之交融

“滲透”一詞產(chǎn)生于近現(xiàn)代，在我國(guó)古代并沒(méi)有出現(xiàn)。古代一般都將“滲”和“漉”連在一起表達(dá)意思。《說(shuō)文》曰：“滲，下漉也?！盵1]370“滲”指液體向下滴流。而“透”作為動(dòng)詞，有兩層意思：一是取跳躍之意?！墩f(shuō)文新附》曰：“透，跳也?！盵1]347二是取穿過(guò)、透過(guò)之意?！缎煜伎陀斡?#8226;游黃山記》中有“漸漸透出”，這里“透”即為漸漸穿過(guò)的意思?！稘h語(yǔ)大辭典》中“滲透”被解釋為：比喻一種事物或勢(shì)力從某一方面逐漸進(jìn)入到其他方面?？萍忌?，將“滲透”定義為：當(dāng)利用半透膜把兩種不同濃度的溶液隔開(kāi)時(shí)，濃度較低的溶液中的溶劑（如水）自動(dòng)地透過(guò)半透膜流向濃度較高的溶液，直到化學(xué)位平衡為止的現(xiàn)象。它強(qiáng)調(diào)的是不同的物體交融在一起，你中有我我中有你?？梢?jiàn)，“滲”是指某一事物從一個(gè)區(qū)域范圍向另外一個(gè)區(qū)域范圍慢慢進(jìn)入，而在此之前，后面的區(qū)域范圍并沒(méi)有這一事物?！巴浮笔侵改骋皇挛锎┻^(guò)或跳過(guò)一個(gè)區(qū)域范圍進(jìn)入另一區(qū)域范圍?！皾B”“透”意思接近，兩者連在一起使用，意在強(qiáng)調(diào)兩種不同事物通過(guò)運(yùn)動(dòng)而交融。從詞源上來(lái)看，按照《說(shuō)文》的解釋?zhuān)叭凇北玖x為冰雪等化為水（如“消融”），引申指蒸汽升騰?！叭凇庇忠曛笌追N不同的事物合成一體，如“水融”。[1]629“入”本義為進(jìn)來(lái)、進(jìn)去之意?！墩f(shuō)文》曰：入，內(nèi)也。根據(jù)百度百科的解釋?zhuān)叭谌搿币辉~在現(xiàn)代漢語(yǔ)中的基本詞意是融合，混入、混合。一是指有形物質(zhì)的彼此融合，或者一種物質(zhì)融入另一種物質(zhì)。二是指非物質(zhì)形態(tài)的融合，如一個(gè)人或群組從思想上和形式上融入了另一個(gè)群組，成為一個(gè)更大的群組。在用于人的范疇時(shí)，更多的是指精神層級(jí)的融合和接納。由此來(lái)看，“融”本身有兩種涵義：一是指同一事物不同形態(tài)之間的變化，二是指不同事物合為一體。而“融入”一詞的基本涵義則完全傾向于后者，即有形的或無(wú)形的兩者的融合和彼此接納。

（二）德育滲透與德育融入將德育與學(xué)科教學(xué)“二分”

將“滲透”與德育相連，形成了“德育滲透”之說(shuō)。對(duì)德育滲透的界定，一些學(xué)者從不同角度進(jìn)行闡釋?zhuān)纭八^滲透性，是相對(duì)于思想政治教育工作的正面灌輸而言的，是指結(jié)合教學(xué)、管理等業(yè)務(wù)工作一道進(jìn)行并貫穿和滲透其中的一種思想政治教育工作的方式、途徑和原則”[2]，如“德育滲透是指將德育目標(biāo)通過(guò)各種途徑，依據(jù)德育與其它領(lǐng)域的聯(lián)系，運(yùn)用各種手段與措施以不易察覺(jué)、潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的方式將德育內(nèi)容緩慢地傳遞給學(xué)生的過(guò)程”[3]，等等。據(jù)此理解，德育和學(xué)科教學(xué)是兩種不同的事物，滲透是德育進(jìn)入學(xué)科教學(xué)原則、方式、途徑。德育融入是另一種對(duì)德育與學(xué)科教學(xué)關(guān)系的理解。如，高校學(xué)科德育滲透要把德育目標(biāo)融入教學(xué)目標(biāo)，要把德育內(nèi)容融入教學(xué)內(nèi)容，要把德育過(guò)程融入教學(xué)過(guò)程，要把德育方法融入教學(xué)方法，要把德育評(píng)價(jià)融入教學(xué)評(píng)價(jià)中去[4]。在中小學(xué)，德育融入是一個(gè)使用頻率很高的一個(gè)詞，最具代表性的比喻是“鹽說(shuō)”，即將德育與學(xué)科教學(xué)視為“鹽與湯”的關(guān)系，將德育比喻成日常生活中所食用的鹽，將學(xué)科教學(xué)比喻成湯。在日常生活中，鹽是人體不可缺少的，但不能單獨(dú)使用，融在湯菜中，方顯湯菜之美味、鹽之價(jià)值。由此來(lái)啟示教師，要將德育融入學(xué)科教學(xué)中，這樣教學(xué)才有意義?！暗掠躯}，教學(xué)為湯”這一比喻還是將德育與學(xué)科教學(xué)看成了兩件事。由此可見(jiàn)，無(wú)論是德育滲透，還是德育融入，都是將德育與學(xué)科教學(xué)看成兩件事，是兩種不同的事物。德育并不在學(xué)科教學(xué)之中，學(xué)科教學(xué)本身也沒(méi)有德育之意。德育滲透與德育融入的實(shí)質(zhì)是德育與學(xué)科教學(xué)的“二分”。

（三）德育與學(xué)科教學(xué)“二分”之危害

德育與學(xué)科教學(xué)的“二分”帶來(lái)教師認(rèn)識(shí)上與行動(dòng)上的誤區(qū)，是學(xué)校德育實(shí)效難以真正提高的癥結(jié)所在。因?yàn)榈掠c學(xué)科教學(xué)是“二分”的，學(xué)科教學(xué)失去了德育之魂而降為單純的知識(shí)學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練；因?yàn)榈掠c學(xué)科教學(xué)是“二分”的，一些教師心中、眼中只有教材、考試、分?jǐn)?shù)，而沒(méi)有了學(xué)生、生命、成長(zhǎng)。德育與學(xué)科教學(xué)“二分”，導(dǎo)致教師難以從源頭上認(rèn)識(shí)學(xué)科教學(xué)與德育的關(guān)系，導(dǎo)致教師在教育教學(xué)中自覺(jué)不自覺(jué)地將德育與學(xué)科教學(xué)分離開(kāi)來(lái)。但為了完成三維課程目標(biāo)，教師還不得不在學(xué)科教學(xué)中生硬地“加入”德育內(nèi)容，生搬硬套、牽強(qiáng)附會(huì)、流于形式等現(xiàn)象廣泛存在。從表面上看，教學(xué)中是有了德育，但實(shí)質(zhì)還是一種“無(wú)教育的教學(xué)”。因?yàn)榈掠c學(xué)科教學(xué)是二元的存在，一些教師對(duì)德育也難免不抱著可做可不做的態(tài)度。面對(duì)繁重的學(xué)科教學(xué)任務(wù)，教師已然沒(méi)有精力再去思考和實(shí)施德育滲透。教師會(huì)主觀認(rèn)為，自己只要搞好自己教學(xué)就可以了?？梢?jiàn)，由于在根源上將德育與學(xué)科教學(xué)“二分”，所以造成現(xiàn)實(shí)中無(wú)論是采用“滲透”還是“融入”的方式，都無(wú)法真正解決好兩者的關(guān)系。德育依舊是德育，學(xué)科教學(xué)依舊是學(xué)科教學(xué)，育人與教書(shū)仍在兩個(gè)維度下各自為戰(zhàn)，德育與學(xué)科教學(xué)難以逃脫“兩張皮”的命運(yùn)。

二、學(xué)科德育是德育與學(xué)科教學(xué)的“一體共在”

赫爾巴特早就表達(dá)過(guò)“沒(méi)有無(wú)教學(xué)的教育，也沒(méi)有無(wú)教育的教學(xué)”，麥克萊倫也曾說(shuō)過(guò)，沒(méi)有道德性的“教”（如訓(xùn)練、灌輸、建立條件反射等）是“教”的“贗品”，有道德性的“教”才是“教”的真品?？梢?jiàn)，德育與學(xué)科教學(xué)是“一體共在”的，而非外在生生“滲透”進(jìn)去。

（一）學(xué)科中蘊(yùn)含德育

學(xué)科中蘊(yùn)含德育元素，“文以載道”

充分說(shuō)明了這一點(diǎn)。如，初中語(yǔ)文教材中魯迅先生的《藤野先生》，在描述恩師給予無(wú)私的關(guān)愛(ài)和真誠(chéng)的鼓勵(lì)的同時(shí)，還從側(cè)面反映了藤野先生作為一名教師高尚的師德。又如，在高中數(shù)學(xué)數(shù)列一章的教學(xué)中，可以介紹數(shù)學(xué)家高斯小時(shí)候不怕困難、刻苦鉆研的事例來(lái)潛移默化地影響學(xué)生。再如，音樂(lè)教材中《黃河大合唱》《保衛(wèi)黃河》等催人向上的歌曲，不僅從正面介紹歌曲內(nèi)容可以鼓舞人的斗志，向人傳遞熱愛(ài)祖國(guó)的信念，而且從側(cè)面介紹作者生平也是一次德育機(jī)會(huì)。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“對(duì)藝術(shù)，特別是音樂(lè)，道德內(nèi)容是其靈魂，是其存在的意義?！笨梢?jiàn)，德育不是學(xué)科教學(xué)的“身外之物”，而是其本身的“應(yīng)有之物”。

（二）德育應(yīng)在學(xué)科教學(xué)中“體現(xiàn)”出來(lái)

既然德育是學(xué)科教學(xué)“應(yīng)有之物”，那么學(xué)科教學(xué)中就應(yīng)該將德育“體現(xiàn)”出來(lái)。何謂“體現(xiàn)”？回到詞源來(lái)看，“體”本義指身體，引申指手腳、四肢，如“四體不勤，五谷不分”中的“四體”即指人的兩手兩足?！绑w”用作動(dòng)詞，表示親身體驗(yàn)、實(shí)行，如成語(yǔ)“身體力行”[5]?！艾F(xiàn)”在古作“見(jiàn)”，本義為顯現(xiàn)、出現(xiàn)、實(shí)現(xiàn)的意思?！艾F(xiàn)”作動(dòng)詞時(shí)又有顯露、表現(xiàn)之意?！绑w現(xiàn)”，謂本性表現(xiàn)于外，引申為某種性質(zhì)或現(xiàn)象在某一事物上具體表現(xiàn)出來(lái)?！绑w現(xiàn)”比喻某一種事物自身內(nèi)的某種性質(zhì)或現(xiàn)象在某種契機(jī)下顯現(xiàn)出來(lái)的一種狀態(tài)。由此看來(lái)，所謂學(xué)科教學(xué)中體現(xiàn)德育，就是使學(xué)科本身所具有的德育之本性、德育之元素在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中顯現(xiàn)出來(lái)?？梢哉f(shuō)，德育體現(xiàn)是對(duì)學(xué)科德育的真正回歸和踐行，而不是僅僅停留在形式上的滲透或融入。

三、德育體現(xiàn)如何在學(xué)科教學(xué)實(shí)現(xiàn)

學(xué)科德育是教師在進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的同時(shí)，將學(xué)科中所蘊(yùn)含的德育資源，通過(guò)有效的手段和方法挖掘出來(lái)，自然地體現(xiàn)在教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)中，并促使學(xué)生感悟，從而實(shí)現(xiàn)其育人功能。那么，如何才能做到德育體現(xiàn)？這需要教師在教育教學(xué)中處在主體地位，積極發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，運(yùn)用其教育智慧“挖掘”“呈現(xiàn)”“促悟”。

（一）教師要將學(xué)科中蘊(yùn)含的德育資源“挖掘”出來(lái)

在教學(xué)中，學(xué)科中的德育與學(xué)科的關(guān)系一般可分為兩個(gè)層次：一是顯性存在的關(guān)系，通常稱(chēng)之為顯性德育；二是蘊(yùn)含在學(xué)科中的隱性關(guān)系，通常稱(chēng)之為隱性德育。前者可以通過(guò)學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)點(diǎn)直接反映出來(lái)，后者一般不直接與學(xué)科知識(shí)點(diǎn)掛鉤，而是蘊(yùn)含于學(xué)科教學(xué)的組織形式、知識(shí)價(jià)值觀中。這就需要教師有強(qiáng)烈的德育意識(shí)、豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，智慧運(yùn)用合理有效的方法手段，將其挖掘出來(lái)。朱小蔓教授曾從學(xué)科分類(lèi)角度，將不同學(xué)科內(nèi)容、師生關(guān)系、教師角色、教學(xué)方式等所蘊(yùn)含的道德資源做了歸納與總結(jié)。[6]

（二）教師要在學(xué)科教學(xué)中將德育“呈現(xiàn)”出來(lái)

僅僅將德育內(nèi)容“挖掘”出來(lái)，還不足以使學(xué)科德育在教學(xué)中體現(xiàn)出來(lái)?！巴诰颉敝凇绑w現(xiàn)”少了一個(gè)環(huán)節(jié)，即“呈現(xiàn)”。也就是說(shuō)，教師在將學(xué)科德育的內(nèi)容“挖掘”出來(lái)之后，還要使其在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中“呈現(xiàn)”或“表現(xiàn)”出來(lái)。學(xué)科德育不止是“挖到”，更是使之“現(xiàn)出”。也就是說(shuō)，學(xué)科德育體現(xiàn)，首先強(qiáng)調(diào)的是回到學(xué)科本身挖掘德育元素，是一種內(nèi)涵式德育；同時(shí)，還應(yīng)注重將所挖掘出來(lái)的學(xué)科本有的德育顯現(xiàn)、實(shí)現(xiàn)出來(lái)，是一種過(guò)程式德育。這是學(xué)科德育的核心環(huán)節(jié)。教師在這里需從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)上入手，依據(jù)德育目標(biāo)和內(nèi)容，結(jié)合各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)年級(jí)要求和學(xué)科自身特點(diǎn)將德育元素有層次、有側(cè)重點(diǎn)、有系列地體現(xiàn)出來(lái)，并貫穿教學(xué)始終。

（三）教師要在學(xué)科德育過(guò)程中使學(xué)生“感悟”

篇6

[關(guān)鍵詞] 初中語(yǔ)文 自主學(xué)習(xí) 情境創(chuàng)設(shè) 信息技術(shù)

一、現(xiàn)行教材仍然是最重要的課程資源

1．教材課文要靈活運(yùn)用

（1）"提示框"要很好利用。各單元以及課、篇均安排了提示框，提示語(yǔ)引人入勝，著眼于引導(dǎo)師生對(duì)新單元主題、教學(xué)要求等方面的了解，引發(fā)學(xué)生對(duì)新課文的學(xué)習(xí)興趣。這些提示語(yǔ)文字優(yōu)美，生動(dòng)精彩，能吊起讀者的胃口，讀了以后的確讓人產(chǎn)生一種急切地想要閱讀課文的沖動(dòng)，真正起到了"引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)"的作用。

（2）朗讀、品析要落實(shí)到位。讀的方法有許多種，這里說(shuō)的朗讀，主要是指在課堂（早讀）里學(xué)生聲情并茂，入情入神的朗讀，在朗讀中品味精彩文段，這一傳統(tǒng)的讀書(shū)方法不能丟。品析，指的是品析語(yǔ)言，就是對(duì)語(yǔ)句的意思、情感、色彩等進(jìn)行細(xì)致的分析鑒賞。"品析"的目的，不是要把美文弄得支離破碎，肢解得體無(wú)完膚，而是要在一詞一句的認(rèn)知基礎(chǔ)上，養(yǎng)成對(duì)語(yǔ)言的敏銳感受力。如魯迅的《藤野先生》的最后幾段，如果不熟讀，就很難完成練習(xí)四中的第一小題。

(3）背誦、默寫(xiě)小可忽視。傳統(tǒng)教學(xué)是十分重視背誦的，它不僅有助于發(fā)展記憶，提高學(xué)生的理解能力，還能規(guī)范語(yǔ)言，提高表達(dá)能力，有利于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高。現(xiàn)在的學(xué)生，大多是眼高手低。他們會(huì)說(shuō)能道，但真正讓他們說(shuō)規(guī)范話、寫(xiě)規(guī)范字就差多了，學(xué)生手寫(xiě)出來(lái)的文字潦草，難以辨認(rèn)，尤其是默寫(xiě)，錯(cuò)別字多。因此，我們要挖掘課文中的優(yōu)美句子、段落，甚至全篇讓學(xué)生背誦和默寫(xiě)。

（4）文言文單元要科學(xué)安排。教材將文言文的兩個(gè)單元即五、六單元依次排列，教學(xué)中會(huì)加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，應(yīng)將其中的一個(gè)單元提到期中考試前完成比較合理。

2．作文、口語(yǔ)交際要靈活多樣

各冊(cè)教材將寫(xiě)作和口語(yǔ)交際分別整合于閱讀和綜合性學(xué)習(xí)兩部分內(nèi)容之中。閱讀部分的寫(xiě)作和口語(yǔ)交際是片斷式的，綜合性學(xué)習(xí)部分的寫(xiě)作和口語(yǔ)交際是系統(tǒng)的、整篇的。兩者相互促進(jìn)，相互補(bǔ)充?；窘鉀Q了說(shuō)和寫(xiě)的素材來(lái)源問(wèn)題。但是，大作文訓(xùn)練如果按部就班，其數(shù)量顯然是不夠的。一線教師要充分挖掘課文中的寫(xiě)作素材，并結(jié)合當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況開(kāi)展有計(jì)劃的寫(xiě)作活動(dòng)。

二、 注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和鍛煉

在初中語(yǔ)文教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，不僅是提高教學(xué)水平的關(guān)鍵，同時(shí)也是促使語(yǔ)文教學(xué)適應(yīng)新課改發(fā)展的重要步驟之一。具體來(lái)說(shuō)，首先，要想培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，激發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)興趣是十分必要的，教師要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)特征采取為學(xué)生所喜聞樂(lè)見(jiàn)的教學(xué)方式，盡可能地發(fā)揮詼諧語(yǔ)言的魅力，活躍課堂氣氛，帶動(dòng)學(xué)生參與到課堂的熱情和主動(dòng)積極性。其次，在語(yǔ)文課堂中，教師要盡可能多的給學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，比如在學(xué)習(xí)《春》這篇文章時(shí)，教師可以在課前要求學(xué)生搜集有關(guān)春天的文章或者圖片，并且在課堂中展示以及和其他同學(xué)交流的過(guò)程中鼓勵(lì)學(xué)生用自己的語(yǔ)言去描述自己眼中的春天，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)以及參與到教學(xué)進(jìn)程中來(lái)的熱情，同時(shí)也拉進(jìn)了師生之間的距離，促進(jìn)教學(xué)步驟的不斷調(diào)整和改善。再者，在課堂提問(wèn)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合課本所要求掌握的知識(shí)點(diǎn)以及能夠吸引學(xué)生注意力的閃光點(diǎn)，在充滿(mǎn)樂(lè)趣又極具思考性的提問(wèn)中大大的開(kāi)發(fā)了學(xué)生的思維，促使學(xué)生在思考問(wèn)題、討論問(wèn)題、回答問(wèn)題的過(guò)程中培養(yǎng)和鍛煉自主學(xué)習(xí)能力，為綜合素質(zhì)的提升打好堅(jiān)實(shí)有力的基礎(chǔ)。

三、發(fā)揮情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)法的獨(dú)有魅力

在新課改如火如荼地開(kāi)展進(jìn)程中，創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)方法稱(chēng)為備受歡迎的教學(xué)策略，初中語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)揮情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)法的魅力，是提高教學(xué)水平的必經(jīng)之路。詳細(xì)一點(diǎn)來(lái)講，在初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中，情境的創(chuàng)設(shè)的形式多種多樣，需要教師根據(jù)即時(shí)需要作不斷地調(diào)和以及運(yùn)用。

比如在教課本內(nèi)容教授時(shí)，教師可以將有趣的內(nèi)容改編成話劇的形式，給學(xué)生分配不同的人物角色，讓同學(xué)們?cè)诔錆M(mǎn)激情和活力的表演中加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的印象，在輕松自在的課堂氛圍中促進(jìn)教學(xué)策略的不斷完善和補(bǔ)足，諸如《皇帝的新裝》等故事類(lèi)型的文章都可以運(yùn)用這樣的教學(xué)策略。還有，教師可以充分的發(fā)揮自己的教學(xué)才能，創(chuàng)設(shè)想象情境教學(xué)法，通過(guò)語(yǔ)言、音樂(lè)以及圖畫(huà)等教學(xué)用具的結(jié)合，再現(xiàn)課文情境的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮自己的想象力，使得自己仿佛在身臨其境的氛圍中鍛煉自己的思維能力，同時(shí)為更深刻的理解和感悟所學(xué)內(nèi)容打好堅(jiān)實(shí)有力的基礎(chǔ)。與此同時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的良好天地，像諸如廣告牌、新聞聯(lián)播、日常交談等等的生活場(chǎng)景都是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的良好天地，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生在課堂中大膽的與大家分享自己在生活中所見(jiàn)聞到的有關(guān)語(yǔ)文的現(xiàn)象和感受，在交流和溝通中實(shí)現(xiàn)合作共贏的局面。

四、結(jié)合現(xiàn)代信息技術(shù)的強(qiáng)大促進(jìn)作用

篇7

關(guān)鍵詞：教學(xué)環(huán)節(jié)；過(guò)渡語(yǔ)設(shè)計(jì)；過(guò)渡意義

一、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)渡語(yǔ)設(shè)計(jì)問(wèn)題的提出

前不久，聽(tīng)了一節(jié)青年教師亮相課，通過(guò)聽(tīng)課可以看出，他課前的備課是非常認(rèn)真的，各教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)也很科學(xué)，可是聽(tīng)課的過(guò)程中總讓人有種不解渴的感覺(jué)，問(wèn)題出在哪？細(xì)細(xì)品來(lái)，筆者發(fā)現(xiàn)，他忽視了各環(huán)節(jié)教學(xué)過(guò)渡語(yǔ)的設(shè)計(jì)，本應(yīng)是很好的一堂課，卻沒(méi)有收到更理想的教學(xué)效果。那么，怎樣設(shè)計(jì)運(yùn)用巧妙、合理的課堂教學(xué)過(guò)渡語(yǔ)呢？

筆者閱讀了很多專(zhuān)家和一線教師的課堂教學(xué)過(guò)渡語(yǔ)，并把平時(shí)聽(tīng)課、上課中記錄的精彩高效的過(guò)渡語(yǔ)進(jìn)行了整理歸納，初步形成了一套行之有效的過(guò)渡語(yǔ)設(shè)計(jì)方法?，F(xiàn)就這些過(guò)渡語(yǔ)的設(shè)計(jì)方法與注意事項(xiàng)同各位同行進(jìn)行探討。

二、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)渡語(yǔ)設(shè)計(jì)方法舉隅

筆者根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐和了解的教學(xué)案例，初步歸納出以下幾種課堂教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)渡語(yǔ)設(shè)計(jì)方法?，F(xiàn)就這些過(guò)渡語(yǔ)設(shè)計(jì)方法與意義進(jìn)行一一說(shuō)明。

1.激趣式過(guò)渡――激發(fā)興趣，喚起求知欲

這種設(shè)計(jì)方法常用于導(dǎo)入新課時(shí)。教師根據(jù)課文內(nèi)容提一些生動(dòng)有趣的問(wèn)題，以此來(lái)引發(fā)學(xué)生的興趣，把學(xué)生引入所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容當(dāng)中。托爾斯泰說(shuō)過(guò)：“成功的教學(xué)所需要的不是強(qiáng)制，而是激發(fā)學(xué)生的興趣?！苯處焼酒饘W(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，學(xué)生就會(huì)自主地深入思考問(wèn)題，繼而想出解決問(wèn)題的辦法。這樣的過(guò)渡處理，吸引了學(xué)生的注意力和興奮點(diǎn)，使教學(xué)在學(xué)生想學(xué)、愿學(xué)、樂(lè)學(xué)的心理基礎(chǔ)上展開(kāi)，同時(shí)也給學(xué)生的學(xué)習(xí)指明了方向，具有很強(qiáng)的實(shí)效性。

2.情境式過(guò)渡――激發(fā)感情，發(fā)展想象力

教師通過(guò)精心設(shè)計(jì)一個(gè)活動(dòng)（或故事或生活場(chǎng)景或詩(shī)詞或音樂(lè)），并通過(guò)自然的過(guò)渡語(yǔ)將學(xué)生帶入情境，在情境中學(xué)習(xí)，給予學(xué)生身臨其境的體驗(yàn)。

杭州一位教師在教《社戲》一課時(shí)，首先播放歌曲《童年》，歡快的音樂(lè)聲在教室里流淌。然后站在學(xué)生中間，運(yùn)用濃郁的抒情語(yǔ)調(diào)朗誦一首小詩(shī)《樹(shù)》：“如果我是一棵樹(shù)/媽媽再不會(huì)責(zé)罵我弄臟了衣服/小麻雀會(huì)柔順地在我臂上/掛一串音符/頑皮的蝴蝶啊/悄悄滑一線塵土/松鼠則在我身上左右跳躍/編一網(wǎng)樹(shù)蔭/嘻！還有可惡的啄木鳥(niǎo)/用他的尖嘴閣閣向我搔癢”接著一句過(guò)渡：“是啊，我們回憶往事，總是充滿(mǎn)一種浪漫的理想色彩。魯迅筆下平橋村的孩子們又是怎樣度過(guò)美好愉快的童年生活呢？請(qǐng)看文章《社戲》?！?/p>

這樣的情境激發(fā)了學(xué)生的感情，發(fā)展了學(xué)生的想象力，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，這才是以學(xué)生為中心的設(shè)計(jì)，為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的設(shè)計(jì)。

3.復(fù)述式過(guò)渡――溫故知新，形成系統(tǒng)性

在進(jìn)行本環(huán)節(jié)或本課之前，把之前所學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容復(fù)述一遍，然后引申出新的知識(shí)點(diǎn)，過(guò)渡到本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容上來(lái)。

一位老師在教《藥》時(shí)這樣復(fù)述：“我們近幾年來(lái)學(xué)習(xí)了很多魯迅的文章，認(rèn)識(shí)了他的小說(shuō)、散文中涉及的很多人，有不拘小節(jié)、熱愛(ài)學(xué)生、理解學(xué)生的藤野先生，有死愛(ài)面子、自命清高、迂腐不堪的孔乙己，有渴求真理、和藹善良、富于斗爭(zhēng)精神的熱血青年劉和珍君，還有受盡剝削和欺凌卻不能夠正視自己的舊時(shí)代中國(guó)農(nóng)民的魂靈阿Q等。而這篇《藥》中我們又要認(rèn)識(shí)幾位大名鼎鼎的人物：夏瑜、華老栓、康大叔，下面讓我們看看作者對(duì)他們幾個(gè)形象的塑造?！?/p>

復(fù)述式過(guò)渡實(shí)現(xiàn)舊課與新課的轉(zhuǎn)化，新舊知識(shí)自然聯(lián)結(jié)，不留痕跡，便于學(xué)生在頭腦中形成知識(shí)系統(tǒng)。

4.懸念式過(guò)渡――刺激好奇，調(diào)起內(nèi)動(dòng)力

圍繞課堂教學(xué)的主要目標(biāo)，把握兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)或兩節(jié)課之間的本質(zhì)聯(lián)系，抓住承前啟后的關(guān)鍵，事先釀成一個(gè)懸而待解、富有誘惑力的問(wèn)題，利用學(xué)生求知欲強(qiáng)和好奇心重的心理，吸引他們?nèi)ド钊雽W(xué)習(xí)來(lái)解開(kāi)這個(gè)富有誘惑力的疑團(tuán)，并在解開(kāi)這個(gè)疑團(tuán)的同時(shí)感知、接觸新知識(shí)。學(xué)生高效率的學(xué)習(xí)，需要有一個(gè)良好的思維環(huán)境和心理態(tài)勢(shì)，懸念的設(shè)置調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生的情緒興奮后，就有往下想、往下看的欲望，仿佛意猶未盡，那么整堂課就會(huì)因之鮮活起來(lái)。

5.設(shè)問(wèn)式過(guò)渡――激疑引思，避免任務(wù)性

板塊式的教學(xué)難免會(huì)給學(xué)生帶來(lái)壓迫感，他們會(huì)覺(jué)得這是教師布置的任務(wù)而不得不去完成。所以教師可通過(guò)富有藝術(shù)情趣的問(wèn)題，將學(xué)生從一個(gè)浪尖帶到另一個(gè)波峰上去，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換和課堂整體結(jié)構(gòu)安排的天衣無(wú)縫。

設(shè)問(wèn)不僅可激疑引趣，而且可關(guān)聯(lián)教學(xué)環(huán)節(jié)，構(gòu)建知識(shí)聯(lián)系。因此，抓住教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)的聯(lián)系點(diǎn)而精心設(shè)問(wèn)，就會(huì)使課堂教學(xué)環(huán)環(huán)相扣，并為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)開(kāi)啟思維的閘門(mén)。

6.歸納式過(guò)渡――再現(xiàn)重點(diǎn)，做好“終結(jié)者”

這種設(shè)計(jì)方法一般用于教學(xué)環(huán)節(jié)之間或之末。教師在上一環(huán)節(jié)教學(xué)內(nèi)容結(jié)束后，用簡(jiǎn)明扼要的語(yǔ)言，擇其重點(diǎn)作小結(jié)，然后過(guò)渡到下一環(huán)節(jié)施教內(nèi)容。黃云老師在賞讀《沁園春?長(zhǎng)沙》一課時(shí)，在探討了“不一般的逃亡”“不一般的秋色”“不一般的憶往昔”“不一般的問(wèn)”“不一般的詞和句”之后，她說(shuō)：“偉人之所以是偉人，就在于雖是逃亡，樂(lè)觀堅(jiān)強(qiáng)；縱是秋天，生機(jī)盎然；俯首一憶，意氣風(fēng)發(fā)；昂首一問(wèn)，響徹天宇；雕文寫(xiě)字，更是一絕……”全文在播放陜北民歌《東方紅》中結(jié)束了。我們仿佛跟隨著作者看到了那時(shí)代偉人的畫(huà)面。

這樣的總結(jié)將眾多的內(nèi)容及問(wèn)題進(jìn)行了必要的精簡(jiǎn)和梳理，不僅把教學(xué)的重點(diǎn)再現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生加深印象，而且理清了課堂思路，鞏固了教學(xué)效果。

除此之外，還可有粘連式過(guò)渡――巧妙鏈接，加強(qiáng)緊密性；深化式過(guò)渡――開(kāi)拓思路，彰顯層次性；評(píng)價(jià)式過(guò)渡――及時(shí)鼓勵(lì)，維持持久性以及直入式、提示式、拓展式等等過(guò)渡方法，在此不再贅述。

三、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)渡語(yǔ)設(shè)計(jì)應(yīng)注意的事項(xiàng)

各環(huán)節(jié)之間的過(guò)渡絕不是教學(xué)內(nèi)容的主體，教師在處理課堂過(guò)渡語(yǔ)時(shí)注重的是其導(dǎo)引性和銜接性，在設(shè)計(jì)和運(yùn)用時(shí)應(yīng)注意以下幾個(gè)方面：

1.豐富過(guò)渡方式

呆板單一的過(guò)渡方式容易讓聽(tīng)者出現(xiàn)疲勞和厭煩情緒，即使這種過(guò)渡技能本身具有奧妙之處，學(xué)生也會(huì)有老生常談之感；花樣百出的過(guò)渡能不斷激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，使學(xué)生產(chǎn)生新鮮有趣的感覺(jué)。所以，課堂過(guò)渡語(yǔ)的運(yùn)用方式不能太單一，而應(yīng)遵循多樣性原則，隨著教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實(shí)際的需要不斷變化，幾種方式靈活并用。

2.斟酌過(guò)渡語(yǔ)言

精辟入里的分析、入木三分的概括能讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)和方法，使學(xué)生明其意、了其果；情趣盎然的表述、恰到好處的點(diǎn)撥能將學(xué)生帶進(jìn)瑰麗的知識(shí)殿堂，開(kāi)啟心智，陶冶情操；情感真摯、富有感染力的過(guò)渡語(yǔ)能把學(xué)生帶到各種情境中，撥動(dòng)學(xué)生的心弦，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極情感，使學(xué)生聽(tīng)起來(lái)舒服悅耳，精神飽滿(mǎn)，興趣盎然。

3.把握過(guò)渡時(shí)機(jī)

過(guò)渡是由教學(xué)環(huán)節(jié)決定的，是串起一個(gè)個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的小珍珠，但如果一味地死扣教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)過(guò)渡，即使你有再高明的過(guò)渡技巧，再動(dòng)聽(tīng)的過(guò)渡語(yǔ)言，也起不到銜接的效果，反而讓人如鯁在喉般難過(guò)。因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)是死的，真實(shí)的課堂卻變幻莫測(cè)。

總之，雖然過(guò)渡語(yǔ)在教師備課當(dāng)中是個(gè)“小角色”，但它起著“大作用”，一堂高質(zhì)量的課，要憑借教師起承轉(zhuǎn)合的功夫，才能使教學(xué)的全過(guò)程機(jī)理嚴(yán)謹(jǐn)。最后，希望和同行們一起來(lái)關(guān)注研究過(guò)渡語(yǔ)，運(yùn)用合理、巧妙的課堂過(guò)渡語(yǔ)讓我們的學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)始終保持旺盛的求知欲，讓語(yǔ)文課堂更精彩，更有實(shí)效。

參考文獻(xiàn)：

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篇8

[關(guān)鍵詞]中學(xué)語(yǔ)文教育 審美教育

中學(xué)語(yǔ)文教育是最普遍、最基礎(chǔ)的教育。語(yǔ)文學(xué)科的工具性和人格性給審美教育提供了豐富的內(nèi)涵。例如文學(xué)作品，它是人類(lèi)精神文明的一種特殊形態(tài)，作為語(yǔ)言藝術(shù)的形式，它集中體現(xiàn)了人類(lèi)的審美意識(shí)。就其“藝術(shù)”的特質(zhì)而言，代表著人類(lèi)審美活動(dòng)的最高形式，審美教育是以陶冶感情為基礎(chǔ)的教育，是一種運(yùn)用藝術(shù)美、自然美、社會(huì)生活美培養(yǎng)審美主體正確的審美觀和感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力的教育。語(yǔ)文教育與審美教育涉及到審美形式教育、美感教育和審美觀念教育等領(lǐng)域。包括知識(shí)理智的教育、意志行為和情感教育三個(gè)方面。本文就此作為要旨進(jìn)行闡述。

1　語(yǔ)言媒介為主體的審美形式教育。人類(lèi)對(duì)任何事物的認(rèn)識(shí)都是由表象開(kāi)始的。從審美活動(dòng)來(lái)看，藝術(shù)的審美主要源于審美感官，如視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等。馬克思稱(chēng)視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)為“感受音樂(lè)的耳朵，感受形式美的眼睛?！苯柚鷮徝栏泄倏梢孕纬芍苯拥膶徝栏惺?。語(yǔ)文教育中的審美活動(dòng)，則是由理解開(kāi)始的，審美主體要獲取一定的審美感受，必須經(jīng)過(guò)對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的理解后才能間接獲得；換言之，審美活動(dòng)必須由對(duì)象的感性形象，并將感性形象同審美主體自己的情意狀態(tài)相融合而形成審美意象。語(yǔ)文教育中的審美教育，核心是以語(yǔ)言這一物質(zhì)材料作為媒介。從語(yǔ)言藝術(shù)的角度來(lái)說(shuō)，文字是材料，語(yǔ)匯、語(yǔ)句、語(yǔ)境、語(yǔ)體則包含兩重屬性，它既是信息載荷的符號(hào)，又是思維的外化表現(xiàn)形式。語(yǔ)言藝術(shù)家借助一定的藝術(shù)技巧，將文字符號(hào)有序排列組合，就傳達(dá)出特定的信息，對(duì)這些有序排列符號(hào)有效的理解，就在審美主體腦海中還原為“存在的具象”，給人們的審美活動(dòng)提供了廣闊的空間。

語(yǔ)文是最基礎(chǔ)的學(xué)科，它所獨(dú)有的工具性質(zhì)決定了技能訓(xùn)練的重要意義。語(yǔ)文教育的人格化色彩，又是與學(xué)習(xí)主體的情感、心靈是相通的。如何在技能訓(xùn)練中滲透審美教育，對(duì)學(xué)生審美趣味的開(kāi)拓，進(jìn)而提升思維的質(zhì)量，有著非凡的意義。

1．1 語(yǔ)匯、語(yǔ)句的審美。語(yǔ)言技能的訓(xùn)練是從文字的音、形、義的積累開(kāi)始的。在經(jīng)歷字、詞、句、段和篇章的把握后，才能具備基本的語(yǔ)文素質(zhì)。在這樣一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程中，語(yǔ)匯的把握和語(yǔ)句的讀解占有重要的地位，這兩者同屬于知識(shí)和理智的發(fā)現(xiàn)和證實(shí)。就其感性形式而言，兩者具備了給人們帶來(lái)滿(mǎn)足的審美價(jià)值和精神意義。那么語(yǔ)匯、語(yǔ)句的審美究竟包括哪些層面呢?首先，語(yǔ)匯和語(yǔ)句的審美感知是一個(gè)統(tǒng)一體。對(duì)語(yǔ)匯的準(zhǔn)確把握恰好是對(duì)語(yǔ)句意思的充分理解。語(yǔ)句能表達(dá)出完整清晰的思維內(nèi)容，能充分展示豐富的情感世界，又能簡(jiǎn)潔明確地呈現(xiàn)出邏輯的力量。至于語(yǔ)匯，人們用語(yǔ)言表達(dá)思想的時(shí)候，除了準(zhǔn)確、鮮明之外，還要求語(yǔ)匯使用得生動(dòng)而富于文采，有序而別具匠心，這就是對(duì)語(yǔ)匯的調(diào)整和修飾。許多語(yǔ)言大師在這方面字斟句酌甚至嘔心瀝血的“煉字”以求達(dá)到“語(yǔ)不驚人死不休”的目的。理解語(yǔ)匯和語(yǔ)句的辯證關(guān)系，了解中學(xué)語(yǔ)文教材中豐富多彩的語(yǔ)匯和語(yǔ)句，是對(duì)這兩者進(jìn)行審美辨析的基礎(chǔ)。

語(yǔ)匯、語(yǔ)句的審美，在于漢語(yǔ)詞匯中所蘊(yùn)含的濃厚的感彩。它不僅使審美主體在精神上產(chǎn)生了愉悅，還因?yàn)槠渲邪臅r(shí)代性、民族性和個(gè)性特征給審美主體以社會(huì)化的啟示。例如魯迅的《藤野先生》一文，開(kāi)頭第一個(gè)完整句子是“東京也無(wú)非是這樣”。一個(gè)“無(wú)非”將日本舉國(guó)自豪的上野爛漫的櫻花美景給予最大限度的淡化，從側(cè)面展示出一個(gè)憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民的愛(ài)國(guó)學(xué)子渴求知識(shí)的情懷。就語(yǔ)匯而言，把副詞“無(wú)非”使用得如此精當(dāng)生動(dòng)，幾乎有“人格”的特征。類(lèi)似這樣的例子是審美感知的極好范例。

語(yǔ)匯、語(yǔ)句的審美，必須重視語(yǔ)匯在語(yǔ)句使用中所展示的思維力量。從語(yǔ)義的角度看語(yǔ)匯在語(yǔ)句中的表達(dá)效果，是語(yǔ)文教學(xué)中的知識(shí)性判斷。由于這種判斷側(cè)重于答案的標(biāo)準(zhǔn)，所以相對(duì)比較抽象。如果把抽象的知識(shí)性判斷作為審美判斷的內(nèi)容給予擴(kuò)展，由于審美判斷源于對(duì)客觀存在的直接感知，故具有邏輯概念無(wú)法說(shuō)明的豐富性和多樣性，因而更容易促使學(xué)習(xí)主體領(lǐng)悟語(yǔ)言運(yùn)用的技巧，更有深度去體味課文所承載的信息。例如的詩(shī)句(“惜秦皇漢武，略輸文采”。一個(gè)“惜”字，意味非常豐富，“惜”中含褒，肯定了這些中國(guó)歷史上杰出的英雄，也委婉的批評(píng)了這些英雄的不足，雖有雄才大略，但文學(xué)才華欠缺，同時(shí)這一個(gè)“惜”字，包含著后來(lái)居上的偉大氣概，體現(xiàn)了無(wú)產(chǎn)階級(jí)的革命英雄必將勝過(guò)前人的堅(jiān)強(qiáng)自信。語(yǔ)匯使用之精巧，語(yǔ)句所蘊(yùn)含的內(nèi)涵，給讀者以“回味”的無(wú)窮美感。

語(yǔ)匯和語(yǔ)句的審美，還表現(xiàn)在綜合形態(tài)的美感方面。例如“山丹丹花開(kāi)紅艷艷”這句話，從聽(tīng)覺(jué)的角度，具備了吟誦的優(yōu)美，讀之上口，聽(tīng)之悅耳。如將重疊形容詞“艷艷”去掉，僅剩下沒(méi)有任何修飾成份的“紅”，在語(yǔ)匯審美上就顯得呆板而缺乏感染力，這句話從節(jié)奏上審美，還有兩處隱含的停頓標(biāo)志：山丹丹／花開(kāi)／紅艷艷。語(yǔ)句的前后序列和諧而不可分割，形成明快而極富韻律的節(jié)奏。從形式的審美來(lái)看，對(duì)稱(chēng)的ABB/xx/ABB具有簡(jiǎn)約和諧的美感。如果再深入一步，從信天游的地方色彩到陜北的氏族特色，它所涵蓋的內(nèi)容就更廣闊了。

1．2 語(yǔ)體的審美。如果說(shuō)語(yǔ)匯、語(yǔ)句的審美感知相對(duì)片面而零碎的話，那么語(yǔ)體的審美在語(yǔ)文教學(xué)中則占有極其重要的地位。所謂語(yǔ)體可以從兩個(gè)層面去認(rèn)識(shí)：一是指語(yǔ)言的社會(huì)功能變體，即適應(yīng)不同社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域的交際需要而形成的具有一定功能風(fēng)格的語(yǔ)言表達(dá)體式。就其類(lèi)別而言，可分為文藝語(yǔ)體、政論語(yǔ)體、科技語(yǔ)體、公務(wù)語(yǔ)體等類(lèi)型。一是指文章的體裁，如記敘文、議論文、說(shuō)明文等。九年制義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)1―6冊(cè)語(yǔ)文教材，所選用的15類(lèi)99篇講讀課文，幾乎包括了語(yǔ)體的全部。語(yǔ)文教學(xué)與審美教育應(yīng)該把培養(yǎng)語(yǔ)文素質(zhì)與感受語(yǔ)言技巧所產(chǎn)生的藝術(shù)感染力融為了體。只有這樣，才能促進(jìn)知識(shí)積累向能力形成的轉(zhuǎn)化，在提高語(yǔ)文教學(xué)效果的同時(shí)，提高學(xué)生經(jīng)過(guò)理性思辨而達(dá)到審美創(chuàng)造的能力。

語(yǔ)體的審美很重要的是挖掘語(yǔ)體所包含的審美因素，通常情況下，語(yǔ)體的兩個(gè)層面是互容的。文章的體裁不同，就具有不同的語(yǔ)言表達(dá)體式。記敘文是最基本的文體，它的表達(dá)體式是以準(zhǔn)確、流暢、生動(dòng)而不失形象為特征的；議論文語(yǔ)言精當(dāng)、嚴(yán)密，富于邏輯性和思想性；說(shuō)明文語(yǔ)言恰切、簡(jiǎn)潔，具有科學(xué)性和周密性。還有如詩(shī)歌的韻律和諧、意象豐富、情感

熱烈，戲劇語(yǔ)言的動(dòng)作性、性格化和口語(yǔ)化；現(xiàn)代文明快而直接，文言文婉約而多姿。這些都是語(yǔ)體審美的具體對(duì)象。學(xué)生在對(duì)審美對(duì)象進(jìn)行審美實(shí)踐中，可以充分進(jìn)行縱向類(lèi)比和橫向選擇，充分發(fā)揮原有知識(shí)的遷移作用，由此展開(kāi)聯(lián)想，以達(dá)到新舊知識(shí)的有機(jī)聯(lián)系。感性認(rèn)識(shí)與理性思考相互促進(jìn)，使語(yǔ)文素質(zhì)與審美能力同步發(fā)展，真正體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的美育功能。

在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，語(yǔ)體的審美必須有靈活多樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，才能充分調(diào)動(dòng)審美主體的主觀能動(dòng)性。概括說(shuō)來(lái)，語(yǔ)體的審美教學(xué)設(shè)計(jì)要有針對(duì)性。其一是要把握審美主體的審美心理機(jī)制。中學(xué)生作為審美的主體，由于知識(shí)積累的關(guān)系，他們的審美定勢(shì)仍處在感受方面，因此，語(yǔ)體審美教學(xué)設(shè)計(jì)要側(cè)重強(qiáng)調(diào)審美感官的刺激，以調(diào)動(dòng)他們的審美興趣和激發(fā)他們的審美知識(shí)，于漪在講授朱自清的散文《春》時(shí)，就要求學(xué)生用視、聽(tīng)、觸覺(jué)去感受現(xiàn)實(shí)中的“春”，調(diào)動(dòng)已有的生活體驗(yàn)，并將此感受與作品中所描繪的“春”進(jìn)行比較，誘導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)春所蘊(yùn)含的美的因素。這種審美情境的創(chuàng)設(shè)，對(duì)促進(jìn)學(xué)生由審美感受向感悟過(guò)渡，形成較高品級(jí)的審美鑒賞能力，有著重要的作用。其二是在語(yǔ)體審美教學(xué)設(shè)計(jì)中，以產(chǎn)生共鳴、激發(fā)共振為宗旨，在美育實(shí)踐中豐富和完善學(xué)生的人格。語(yǔ)文教材中許許多多的美好形象、優(yōu)美的情思、曠達(dá)的襟懷，都是學(xué)生可感知的，能引發(fā)他們產(chǎn)生共鳴的審美因素，能產(chǎn)生強(qiáng)大的審美感召力，使學(xué)生的心靈得到凈化，人性得到美的升華。

2　“形象”為主導(dǎo)的美感教育。形象的直覺(jué)性和理智性的統(tǒng)一、客觀制約性和主觀能動(dòng)性的統(tǒng)一，是美感的基本特征。語(yǔ)文教學(xué)中的美感教育，首先在于語(yǔ)文教材提供了富于審美的物質(zhì)材料。這些材料認(rèn)可感的特殊組合形態(tài)呈現(xiàn)在學(xué)生面前。九年制義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文課本(1―6冊(cè)人教版)收錄的99篇講讀課文中，文學(xué)作品有66篇(含詩(shī)33首)。這些能夠直接或間接訴之于感覺(jué)和知覺(jué)的藝術(shù)作品，給審美主體敞開(kāi)了一個(gè)斑斕的美感世界。其次，從審美心理構(gòu)成來(lái)看，中學(xué)生處在日趨成長(zhǎng)的生理階段，易產(chǎn)生強(qiáng)烈的精神需求，他們對(duì)審美的渴求，為語(yǔ)文教學(xué)中的美感教育注入足夠的主觀能量。必須說(shuō)明的是，語(yǔ)文教學(xué)中的美感教育，既是對(duì)教材內(nèi)容、形式技巧的把握理解，又是對(duì)教材的審美鑒賞。兩者互為作用，將美育和育人融為一體。

2．1 形象為主導(dǎo)的“內(nèi)涵”。語(yǔ)文教學(xué)中的美感教育是以“形象”作為主導(dǎo)的。這是因?yàn)樾蜗蟊旧斫o審美主體提供了一個(gè)具體的感知的對(duì)象。美國(guó)教育家帕克認(rèn)為：“感覺(jué)是我們進(jìn)入審美經(jīng)驗(yàn)的門(mén)戶(hù)”。在語(yǔ)文教學(xué)中，配樂(lè)的朗誦，將抽象的文字符號(hào)由視覺(jué)變成聽(tīng)覺(jué)，可以給審美主體一種官能上的。例如抒情詩(shī)《，你在哪里》的教學(xué)，由于作品選擇了高山大海、原野森林作為“尋覓”總理足跡的背景，而總理的精神又與云海天涯、蒼茫大地融為一體，通過(guò)深沉亙古似的誦吟，可以展示出一個(gè)博大、雄壯的空間，從中傳導(dǎo)出深情悠遠(yuǎn)如潮的哀思，給學(xué)生以深刻的美的召喚。作為一種美學(xué)手段，語(yǔ)文教材中所有的具有藝術(shù)感染力的具體生動(dòng)的生活場(chǎng)景、社會(huì)時(shí)代面貌和自然場(chǎng)景，都屬于可感知的“形象”內(nèi)容，因?yàn)樗?fù)載著作者一定的思想情感的信息。例如“小草偷偷地從土里鉆出來(lái)，嫩嫩的，綠綠的”，“風(fēng)悄悄的，草軟綿綿的”(朱自清《春》)。這些優(yōu)美的詩(shī)一般的語(yǔ)句中洋溢著作者對(duì)生命的深情呼喚，表現(xiàn)出優(yōu)雅清新的個(gè)性風(fēng)格。通過(guò)對(duì)這些“形象”的感知，產(chǎn)生美的愉悅，使學(xué)生在審美快樂(lè)中更深刻地體味課文的內(nèi)涵。

語(yǔ)文科的教學(xué)，是在特定的時(shí)間、地點(diǎn)，運(yùn)用直面的教學(xué)形式，對(duì)特定的教學(xué)對(duì)象所實(shí)施的教學(xué)。這種有利的條件為美感教育提供了必要的前提。語(yǔ)文教材中的藝術(shù)作品又給了審美主體思緒恣肆的空間，因此，審美情境的設(shè)置就顯得十分重要。以“形象”為主導(dǎo)的美感教育，必須抓住賞析課文這一主體部分，找出美的亮點(diǎn)，開(kāi)掘形象的內(nèi)蘊(yùn)。正如休謨所說(shuō)：“雖然人和人之間敏感的程度可以差異很大，要想提高或改善這方面的能力，最好的方法無(wú)過(guò)于在一門(mén)特定的藝術(shù)領(lǐng)域里不斷訓(xùn)練，不斷觀察后鑒賞一種特定類(lèi)型的美”。初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教材中就存在著許多美的景。如《雪》、《濟(jì)南的冬天》及散見(jiàn)于其它篇章的優(yōu)美的寫(xiě)景的文字，有許多崇高的人性，有許多催人淚下的形象，這些特殊類(lèi)型的美對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的美感意識(shí)有著重要的作用。

2．2 形象為主導(dǎo)的“方法”。語(yǔ)言藝術(shù)塑造出來(lái)的形象是鮮明可感的，但又是“不確定”的。這一點(diǎn)，正是語(yǔ)文教育中美感教育的優(yōu)勢(shì)。也預(yù)示著美感教育方法的豐富性。

拓寬語(yǔ)文教育的視野，是“形象為主導(dǎo)”的首要方法。其他藝術(shù)形態(tài)所塑造的形象，一般是通過(guò)視、聽(tīng)、觸覺(jué)進(jìn)入腦海的，人們無(wú)法將這種形象完整長(zhǎng)久地貯存。又因?yàn)楣逃械乃囆g(shù)形象有了“肯定存在”的模式，規(guī)定了人們的想象背景，因而或多或少地影響了審美主體再造形象的自由。語(yǔ)言藝術(shù)則不同，它憑借語(yǔ)言中介來(lái)塑造形象，這些形象在供審美主體感受時(shí)，往往涉及到更廣闊的范疇。諸如鑒賞者的語(yǔ)言知識(shí)能力，作品的背景材料，作者的生活經(jīng)歷和創(chuàng)作個(gè)性，形象所存在的時(shí)代社會(huì)空間，當(dāng)這些因素綜合起來(lái)時(shí)，學(xué)生頭腦中就會(huì)涌現(xiàn)出“這一個(gè)”形象。

如果從更深層面去認(rèn)識(shí)語(yǔ)言藝術(shù)形象的不確定性，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，一旦審美主體在接受了“形象”，也就是在用“形象”去創(chuàng)造。例如《故鄉(xiāng)》開(kāi)頭的環(huán)境描寫(xiě)，陰沉冷峻的基調(diào)，配之以蕭瑟荒涼的景物，與作者悲涼的心情交織在一起。這種“景物”形象對(duì)學(xué)生而言，顯然有不確定性。通過(guò)教者的導(dǎo)引，學(xué)生對(duì)這種“悲涼”，情景的再現(xiàn)，往往是滲透或加入了自身的生活體驗(yàn)的。

格式塔心理學(xué)美學(xué)流派的阿思海姆在分析抽象主義藝術(shù)時(shí)，認(rèn)為抽象主義藝術(shù)更直接揭示事物的本質(zhì)。例如對(duì)“形”的感知，從知覺(jué)結(jié)構(gòu)的角度看，由于有了“不完全”的“形”的視覺(jué)感知，會(huì)引發(fā)人們進(jìn)行“補(bǔ)充”的沖動(dòng)。語(yǔ)言藝術(shù)的間接特征往往留下許多空白，一如中國(guó)山水畫(huà)的留白。人們可以憑借想象去使之“完美”。這種“補(bǔ)充”和“完美”的過(guò)程，實(shí)質(zhì)上也就成為理解和創(chuàng)造的過(guò)程。例如初中語(yǔ)文第五冊(cè)《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》講到，魯提轄將鄭屠打倒在地時(shí)，發(fā)現(xiàn)鄭屠已經(jīng)死了。靈機(jī)一動(dòng)，他拔步便走，回頭指著鄭屠尸道：“你詐死，灑家和你慢慢理會(huì)!”一邊罵一邊大踏步走了。這里留下了讓讀者去補(bǔ)充的許多細(xì)節(jié)。當(dāng)學(xué)生明白提轄罵的含義時(shí)，將彼情彼景的情節(jié)加以完善，從而更深刻地理解魯智深靈活機(jī)智的斗爭(zhēng)策略，進(jìn)而更全面地把握人物性格。可見(jiàn)，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)想象空間，是“形象為主導(dǎo)”的美感教育的核心所在。德國(guó)心理學(xué)家魯?shù)婪?，阿思湯姆指出：“藝術(shù)想象就是為一個(gè)舊的內(nèi)容創(chuàng)造出一種新的形式”。在對(duì)語(yǔ)音藝術(shù)形象的審美過(guò)程中，學(xué)生憑借自己審美趣味重視“形象”，甚至?xí)挥勺灾鞯厝パ堇[可能的“續(xù)集”?？梢哉f(shuō)，語(yǔ)言教學(xué)中以“形象”為主導(dǎo)的美感教育，往往成為豐富學(xué)生的想象能力、激發(fā)創(chuàng)造欲望的

原動(dòng)力。舉例來(lái)說(shuō)，學(xué)生對(duì)林道靜、江竹筠等藝術(shù)形象的把握，一般會(huì)起脫原著所“規(guī)范”好的框架，他們會(huì)根據(jù)各自的審美特點(diǎn)，將這些優(yōu)秀形象的本質(zhì)保留，卻往往會(huì)把他們“塑造”得與自己更接近些。

3　格調(diào)品級(jí)與審美觀念教育。語(yǔ)文教育的目的是通過(guò)對(duì)典范性語(yǔ)言藝術(shù)作品的閱讀、分析、理解來(lái)培養(yǎng)學(xué)生良好的語(yǔ)文素質(zhì)。在語(yǔ)匯、語(yǔ)句和語(yǔ)體中滲透審美教育，主要是增強(qiáng)學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)言的學(xué)習(xí)興趣；形象為主導(dǎo)的美感教育，其基本任務(wù)是借助語(yǔ)言構(gòu)筑的藝術(shù)形象來(lái)陶冶學(xué)生健康的情感；而格調(diào)品級(jí)的鑒賞，則是語(yǔ)文教育與審美教育的最高層次，其目的是促使審美主體形成審美認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。作為人生觀、世界觀的重要組成部分，它的核心就是審美標(biāo)準(zhǔn)和審美理想。

語(yǔ)言藝術(shù)是感知的美。教師在語(yǔ)文教學(xué)中必須指導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去感知“形象”所蓄蘊(yùn)的美，引導(dǎo)學(xué)生在“形象”的把握中體驗(yàn)內(nèi)在情感。語(yǔ)言藝術(shù)又是美的感悟，是從“形象”所蘊(yùn)含的境界、格調(diào)的理解中去領(lǐng)略偉岸、崇高所帶來(lái)的生命的喜悅和自信，從而去發(fā)現(xiàn)事物的客觀本質(zhì)，最終形成較高層次的審美判斷力。如同一堆石頭，在沒(méi)有審美素質(zhì)的人眼中，那只不過(guò)是一堆石頭；而具備審美素質(zhì)的人卻可能感到那是一種力量。他(她)會(huì)從石頭的顏色、形狀、質(zhì)感中體驗(yàn)到堅(jiān)不可摧、頑強(qiáng)不屈的意味?？梢?jiàn)，審美判斷的能力直接影響審美的價(jià)值。從這一點(diǎn)展開(kāi)，一個(gè)具有相當(dāng)審美判斷能力的人，他會(huì)怎樣去看待人際社會(huì)中的某些冷漠、怪異、丑陋和庸俗呢，其結(jié)果定然是不言而喻的了。

語(yǔ)文教材中蘊(yùn)含著許許多多有價(jià)值的人性、人格和思想，有“先天下之憂(yōu)而憂(yōu)，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的崇高和偉岸；有“人生自古誰(shuí)無(wú)死，留取丹心照汗青”的愛(ài)國(guó)者不屈的英姿；朱自清的《春》和《背影》的情懷，洋溢著生命意識(shí)真摯情感的光彩；從范進(jìn)、孔乙己身上我們又體驗(yàn)到冷峻深刻的哲理。語(yǔ)言藝術(shù)豐富復(fù)雜的內(nèi)容幾乎就是人類(lèi)歷史的縮寫(xiě)本。這種生命意識(shí)中所包含的深邃的主題、優(yōu)美的意境、完美的形式、生動(dòng)的語(yǔ)言、獨(dú)特的個(gè)性和鮮明的風(fēng)格，與學(xué)生內(nèi)在的生命意識(shí)有著血脈相同的聯(lián)系。對(duì)這些準(zhǔn)備走進(jìn)時(shí)代、融入社會(huì)的學(xué)生而言，最具有美感的內(nèi)化和提升的作用。正如思想家盧梭所說(shuō)：“有了審美的能力，一個(gè)人的心靈就能在不知不覺(jué)中接受各種美的觀念，并且最后接受同美的觀念相聯(lián)系的道德觀念?！?/p>

對(duì)學(xué)生進(jìn)行審美觀念教育，必須“還原”到具體作品的情致、格調(diào)、品級(jí)和風(fēng)格上，否則，這種審美就是空中樓閣式的說(shuō)教了。格調(diào)品級(jí)的審美觀念教育的方法是豐富的，概括起來(lái)，應(yīng)從以下三個(gè)方面入手：首先，要把語(yǔ)文教材中的文學(xué)藝術(shù)作品當(dāng)成重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)審美主體對(duì)審美客體的主觀感受，使學(xué)生在強(qiáng)烈精神需求的前提下，主動(dòng)去體驗(yàn)審美愉悅，進(jìn)而形成一定的審美理想；其次，注意對(duì)文藝作品的“格調(diào)”口味，作為審美主導(dǎo)的教師，要有意識(shí)地將“美的格調(diào)教學(xué)”作為語(yǔ)文課教學(xué)的組成部分，采用靈活多樣的教學(xué)手段，使學(xué)生在接受美的格調(diào)中養(yǎng)成較高品級(jí)的審美判斷。重視對(duì)不同作者的不同創(chuàng)作個(gè)性、風(fēng)格的分析，是格調(diào)品級(jí)的審美觀念教育的重要方法之一。全日制九年制義務(wù)教育語(yǔ)文教材所選輯的文學(xué)藝術(shù)作品，幾乎都是名篇名作，作者從古到今，從中到外，匯集了語(yǔ)言藝術(shù)大師們的心血，語(yǔ)文課教學(xué)中要有重點(diǎn)、有比較去分析創(chuàng)作個(gè)性所蘊(yùn)涵的“格調(diào)品級(jí)”。諸如冰心散文(《小桔燈》)的纖秀柔美，朱自清散文(《春》、《背影》)婉約多情，魯迅的冷峻深刻，茅盾的泱泱大度，莫泊桑的曲折經(jīng)營(yíng)、跌宕起伏，側(cè)重這個(gè)方面的教學(xué)，就是展示格調(diào)品級(jí)內(nèi)涵，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生良好的人格，有著非凡的意義。