導(dǎo)語(yǔ)：強(qiáng)化理論對(duì)道德教育的啟發(fā)一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

兒童無(wú)法體驗(yàn)與理解這樣的后果，也就無(wú)法在事物的自然運(yùn)轉(zhuǎn)中獲得道德發(fā)展的推動(dòng)力量。兒童能夠正確解釋現(xiàn)象與原因之間的聯(lián)系。這種假設(shè)無(wú)疑高估了兒童智力的老練程度。建立在虛幻假設(shè)之下的道德教育接近于放任，極有可能導(dǎo)致非常危險(xiǎn)的結(jié)果———習(xí)得惡習(xí)。自然主義的道德教育到那時(shí)再來(lái)評(píng)價(jià)或糾正錯(cuò)誤的習(xí)慣性行為，不僅為時(shí)太晚而且可以說(shuō)是自食其果。鑒于此，提出要求應(yīng)當(dāng)成為兒童道德教育的起點(diǎn)。提出要求的重點(diǎn)并非只在提出，更在要求———要求行為符合規(guī)范，道德即是各種明確規(guī)范的總體。教育者通過(guò)堅(jiān)持性地要求，幫助兒童形成良好的行為習(xí)慣。兒童本性的兩個(gè)基本特征———受習(xí)慣支配和易受暗示影響，使得教育者所期待的結(jié)果經(jīng)常會(huì)順暢地發(fā)生。但兒童所特有的年齡特征———不穩(wěn)定性和自我中心，也常會(huì)使教育者的期待遭受阻緩、抵觸乃至“顛覆”。因而在兒童道德教育中，獎(jiǎng)懲是必要的鞏固性或防范性的強(qiáng)化手段。雖然斯金納明確指出：懲罰不是強(qiáng)化，但這一論斷實(shí)際上是基于其對(duì)強(qiáng)化的定義———積極強(qiáng)化物的呈現(xiàn)或消極強(qiáng)化物的消除而導(dǎo)致的行為增強(qiáng)。此定義中有兩個(gè)關(guān)鍵詞———積極強(qiáng)化物和消極強(qiáng)化物，進(jìn)一步說(shuō)“懲罰不是強(qiáng)化”之論斷是由積極強(qiáng)化物和消極強(qiáng)化物的界定決定的。斯金納因囿于激進(jìn)行為主義立場(chǎng)，刻意回避對(duì)兩種強(qiáng)化物區(qū)分依據(jù)的深入分析。他強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化物的不同在于強(qiáng)化條件不同，這里存在明顯的循環(huán)論證。此處邏輯上的不暢，既顯露了激進(jìn)行為主義立場(chǎng)的根本問(wèn)題，同時(shí)也說(shuō)明了在此立場(chǎng)下所作的兩類強(qiáng)化物的定義以及由此推演的論斷的不妥。實(shí)質(zhì)上，獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰并不存在性質(zhì)上的根本差異，都是強(qiáng)化理論在兒童道德教育中具體的表現(xiàn)方式。關(guān)于獎(jiǎng)勵(lì)的必要性，無(wú)論在理論上還是在實(shí)踐中均無(wú)庸質(zhì)疑。但關(guān)于懲罰的必要性，則存在爭(zhēng)議。眾所周知，桑代克后期否定了效果律的后一半———痛苦部分，然而實(shí)踐中的未完全放棄似乎又反證了懲罰之必要。論證懲罰之于道德教育的必要性，需要撇開(kāi)恐嚇或補(bǔ)償而轉(zhuǎn)向道德權(quán)威這條思路。在道德生活的根基中，不僅有對(duì)常規(guī)性的偏好，更有對(duì)權(quán)威性的尊重。然而規(guī)范本身很難讓兒童感受和理解其自身的權(quán)威性，需要教育者借助某種方式將其感受到的規(guī)范的權(quán)威性傳遞給兒童。即便為規(guī)范賦予權(quán)威的不是懲罰，懲罰也能防止規(guī)范喪失權(quán)威。[3]因而對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，懲罰是一種符號(hào)，良知在受到責(zé)難的行為所喚起的感受中通過(guò)這個(gè)符號(hào)被表達(dá)出來(lái)。維護(hù)良知的本質(zhì)功能使得懲罰在兒童道德教育中具有必要價(jià)值。

行為訓(xùn)練———操作強(qiáng)化的有效性及其缺陷

提出要求是兒童道德教育的起點(diǎn)，其目的是幫助兒童形成符合規(guī)范的行為習(xí)慣。經(jīng)由實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐的一致證明，斯金納建立在S-R條件作用論下的操作強(qiáng)化確是對(duì)行為塑造可靠及有力的概括。操作強(qiáng)化是這樣一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程：在個(gè)體的某一具體行為出現(xiàn)之后，隨即呈現(xiàn)強(qiáng)化刺激，使得之前的特定行為在將來(lái)類似情境中的出現(xiàn)概率有了提高。斯金納指出，不僅有許多“自然”強(qiáng)化物可以強(qiáng)化行為，還有一些人為的主觀強(qiáng)化物也可以強(qiáng)化行為。強(qiáng)化與反應(yīng)之間的時(shí)間間隔和數(shù)量比例不同，強(qiáng)化的程序也就不同。與強(qiáng)化相對(duì)的一個(gè)概念是消退:當(dāng)個(gè)體重復(fù)某種行為時(shí),長(zhǎng)時(shí)間受不到強(qiáng)化,這種行為發(fā)生概率就會(huì)變得越來(lái)越低,直至最后完全消失。[4]在兒童道德教育中，教育者可以運(yùn)用操作強(qiáng)化的上述原理控制和干預(yù)兒童的行為———塑造適宜的行為；消除不良行為。在這一過(guò)程中，首先要明確欲塑造的行為。道德教育中要塑造的行為主要指符合道德規(guī)范的行為，兒童道德教育中的理想行為多指親社會(huì)行為，如尊重、謙讓、分享、合作等。需要注意的是，并不是所有的行為都屬于道德領(lǐng)域。因而，教育者須避免將欲塑造行為的范圍過(guò)于擴(kuò)大化。其次是選擇有效的強(qiáng)化物。在道德領(lǐng)域中，使獎(jiǎng)勵(lì)獲得價(jià)值的，是從物質(zhì)的角度來(lái)看獎(jiǎng)勵(lì)的無(wú)意義性。當(dāng)兒童產(chǎn)生一種親社會(huì)行為時(shí)，教育者贊許的目光是比小紅星或小貼紙更有效的強(qiáng)化物。再次要安排適宜的強(qiáng)化程序。增加對(duì)正確行為的強(qiáng)化次數(shù)、縮短行為和強(qiáng)化之間的時(shí)間間隔、慎用懲罰、利用消退都是教育者在兒童道德教育中可以借鑒的有效的強(qiáng)化安排。然而，斯金納的操作強(qiáng)化在實(shí)踐層面的有效性仍無(wú)法掩蓋其激進(jìn)行為主義理論假設(shè)的致命缺陷———認(rèn)為人本質(zhì)上是一臺(tái)設(shè)計(jì)精良的機(jī)器，如斯金納始終堅(jiān)持“我們可以預(yù)測(cè)和控制人的行為而不必知道心理內(nèi)部發(fā)生了什么”[5]。與此尖銳對(duì)立的是，道德學(xué)習(xí)在本質(zhì)上不同于其他知識(shí)或技能的學(xué)習(xí)，道德是一種高度內(nèi)化在一個(gè)人身心之中的社會(huì)態(tài)度。建立在操作強(qiáng)化上的人類行為的塑造與低等動(dòng)物的行為訓(xùn)練沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，這樣培養(yǎng)起來(lái)的個(gè)體行為習(xí)慣等同于機(jī)械的和外部的動(dòng)作模式。如果僅僅借助操作強(qiáng)化，兒童道德教育就其塑造的行為性質(zhì)而言是非道德的，而就其行為訓(xùn)練的方式而言則是反道德的。

理解與認(rèn)同———認(rèn)知強(qiáng)化的重要作用

盡管我們從兒童道德思維發(fā)展特征的角度，論證了依靠獎(jiǎng)懲的行為訓(xùn)練在道德教育起點(diǎn)上的應(yīng)當(dāng)性，但必須意識(shí)到這種強(qiáng)化手段的兩面性。如果習(xí)慣脫離了智力，那么就變成了呆板的行動(dòng)方式；如果個(gè)體持續(xù)著這樣的習(xí)慣，將喪失其全部的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，成為一個(gè)道德貧乏的人。因而，習(xí)慣的重要性不止于習(xí)慣的執(zhí)行和動(dòng)作方面，還指培養(yǎng)理智的和情感的傾向。[6]這促使我們?cè)趦和赖陆逃斜仨氈匾暟喽爬纳鐣?huì)學(xué)習(xí)理論，認(rèn)識(shí)到其為強(qiáng)化所賦予的特殊含義的價(jià)值，并將這種強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和自主性的強(qiáng)化運(yùn)用到兒童道德教育的實(shí)踐中。班杜拉重視觀察學(xué)習(xí)、認(rèn)知過(guò)程以及自我調(diào)節(jié)過(guò)程的作用，其社會(huì)學(xué)習(xí)理論主要是一個(gè)認(rèn)知強(qiáng)化理論，應(yīng)從屬于認(rèn)知交互作用理論范疇。班杜拉認(rèn)為：人是有思想的有機(jī)體，具有給自己提供某種自我指導(dǎo)力量的潛能。[7]他強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化并非如斯金納所言是一個(gè)自動(dòng)機(jī)械的過(guò)程，而是個(gè)體利用直接經(jīng)驗(yàn)結(jié)果和觀察到的經(jīng)驗(yàn)結(jié)果，以認(rèn)知期望為中介，人們自我激發(fā)的過(guò)程。班杜拉將強(qiáng)化分為三種形式：直接外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。直接外部強(qiáng)化即斯金納的操作強(qiáng)化，二者的不同之處在于，班杜拉強(qiáng)調(diào)是因?yàn)楠?jiǎng)賞具有信息和動(dòng)機(jī)功能方使得強(qiáng)化效果產(chǎn)生，也就是說(shuō)強(qiáng)化過(guò)程中必然要有個(gè)體的預(yù)見(jiàn)和期望。替代強(qiáng)化表明榜樣模仿是行為塑造的重要方式，這為兒童道德教育提供了另一條可行的途徑。教育者可以利用樹(shù)立榜樣，使自己、他人或文學(xué)作品中的人物行為成為兒童觀察和模仿的對(duì)象。同樣，班杜拉亦強(qiáng)調(diào)替代強(qiáng)化中認(rèn)知交互的重要意義。他指出：認(rèn)知因素在很大程度上決定個(gè)體觀察什么、賦予它們何種意義，以及它們所預(yù)示的信息應(yīng)該如何被組織以備將來(lái)利用。提供榜樣也并不會(huì)使觀察者自動(dòng)地產(chǎn)生類似的行為，一種通過(guò)觀察習(xí)得的行為是否表現(xiàn)出來(lái)還取決于當(dāng)時(shí)個(gè)體的意向與動(dòng)機(jī)過(guò)程。[8]自我強(qiáng)化則是這樣一種過(guò)程：個(gè)體以自己創(chuàng)設(shè)的結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)來(lái)調(diào)控自己的行為，真正意義上的道德行為必然依據(jù)的是此種強(qiáng)化。然而，我們必須看到，自我強(qiáng)化所需要的自主性有一個(gè)漸進(jìn)形成的過(guò)程，強(qiáng)化過(guò)程中對(duì)個(gè)體認(rèn)知和期望的關(guān)注可以促進(jìn)這種自主性的生長(zhǎng)。

因而，在兒童道德教育中，提出要求就既不能是布道，也不能是灌輸，強(qiáng)化必須同時(shí)提供解釋。當(dāng)兒童對(duì)要求提出質(zhì)疑時(shí)，解釋，首先表明的是對(duì)兒童自主意識(shí)的肯定態(tài)度；其次，解釋努力幫助兒童理解應(yīng)該遵守的規(guī)則的理由。伴隨著解釋的強(qiáng)化，喚醒并維護(hù)了兒童最初的自主意識(shí)，避免了呆板的行動(dòng)方式，促使認(rèn)知在行為的習(xí)得和保持中發(fā)揮作用。說(shuō)理是可行的解釋方式之一，但兩個(gè)問(wèn)題隨之而來(lái)。一是：說(shuō)的道理，兒童能不能理解？二是：理解了道理，兒童是不是就會(huì)自愿地向往？自愿地向往類似于班杜拉提到的期望，這里存在一個(gè)情感上的傾向。面對(duì)兒童道德思維局限性和社會(huì)道德復(fù)雜性的雙重現(xiàn)實(shí)，說(shuō)理雖對(duì)于促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展有利，但對(duì)于理解具體規(guī)則收效不大；教育者或許可以通過(guò)說(shuō)理，讓兒童理解一部分規(guī)則，但卻無(wú)法通過(guò)說(shuō)理，讓兒童熱愛(ài)上任何一條規(guī)則。班杜拉對(duì)社會(huì)因素重要性的強(qiáng)調(diào)促使我們將解決問(wèn)題的思路集中在社會(huì)實(shí)踐上?？?tīng)柌褚呀?jīng)認(rèn)識(shí)到認(rèn)知發(fā)展只是道德發(fā)展的一個(gè)前提，另一個(gè)前提是相關(guān)的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，而道德認(rèn)知將與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，自身獲得發(fā)展并趨向最終的結(jié)果。而班杜拉認(rèn)為，道德發(fā)展是非常社會(huì)化的過(guò)程[9]，社會(huì)因素在培養(yǎng)道德標(biāo)準(zhǔn)和道德行為方面所起的作用要比柯?tīng)柌褡⒁獾降拇蟮枚?。兒童參與社會(huì)實(shí)踐的價(jià)值不僅在于促進(jìn)其道德認(rèn)知的發(fā)展、更好地理解具體規(guī)則，還在于它為認(rèn)同的產(chǎn)生提供了唯一的現(xiàn)實(shí)背景。只有當(dāng)兒童投入到社會(huì)實(shí)踐中，與其他社會(huì)成員真實(shí)地交往，才會(huì)產(chǎn)生對(duì)社會(huì)群體的依戀。這種依戀是一種相互的依賴，認(rèn)同的產(chǎn)生需要個(gè)體擁有的是既獲得又付出的社會(huì)生活。在認(rèn)同和理解的雙重作用下，兒童才能將規(guī)則內(nèi)化，即從心底尊重規(guī)則并自愿去遵守。在社會(huì)實(shí)踐中內(nèi)化的規(guī)則，也只有再通過(guò)不斷的社會(huì)實(shí)踐方能表現(xiàn)為穩(wěn)定的行為。認(rèn)知強(qiáng)化的重要作用即在于逐步將依賴外部強(qiáng)化的規(guī)范行為引向依靠?jī)?nèi)部強(qiáng)化的道德行為，而后者正是兒童道德教育的最終目標(biāo)。

作者：徐虹單位：南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院