導(dǎo)語(yǔ)：淺談康德道德教育思想一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]人需要道德教育才能夠成為一個(gè)真正的人，但是教育如何成人，這是一個(gè)難題。對(duì)此康德基于其批判哲學(xué)，提出一個(gè)系統(tǒng)的道德教育理念，把道德教育看作是教育的最高階段和目的。道德教育面臨著教育的強(qiáng)制和教育者的自由的矛盾，這是道德教育所面臨的難題?？档绿岢霭駱拥淖饔?，試圖解決這一沖突。但是康德的解決方式引起學(xué)界的批評(píng)，這些批評(píng)忽視了康德道德教育中的“榜樣引導(dǎo)—思維建構(gòu)—自由選擇—自由的確立”的多層次的邏輯進(jìn)路及其價(jià)值。

[關(guān)鍵詞]道德教育；榜樣；自由；強(qiáng)制

康德哲學(xué)關(guān)注的問(wèn)題是“人是什么”。學(xué)界通常關(guān)注的康德的批判哲學(xué)是從知、情和意這三個(gè)角度來(lái)論述這個(gè)問(wèn)題。批判哲學(xué)從先驗(yàn)的角度來(lái)討論這些問(wèn)題，揭示出人的知、情和意這三種心靈能力都有先天的原則，以及各自的立法的范圍和界限。然而，康德哲學(xué)還有另外一個(gè)維度，即經(jīng)驗(yàn)人類學(xué)的維度?？档滦枰懻摚幱诰唧w社會(huì)情境中的人如何能夠成為一個(gè)道德的人。它涉及兩個(gè)方面，一是人類如何能夠持續(xù)進(jìn)步，二是個(gè)體的人如何能夠成為一個(gè)道德的人。前者是歷史哲學(xué)的問(wèn)題，后者是教育學(xué)的問(wèn)題。教育學(xué)關(guān)注的是，作為個(gè)體的人如何能夠成為一個(gè)真正的人。它涉及對(duì)人的理解以及對(duì)教育的目的的理解。在康德看來(lái)，人需要教育才可以成為真正的人，人具有善的稟賦，這給教育提供了可能性；人只有通過(guò)教育才可以實(shí)現(xiàn)他的這些稟賦；通過(guò)教育，人培養(yǎng)了技能，成為一個(gè)在社會(huì)中文明的人，更重要的是，人成為一個(gè)道德的人，尊重自己和他人的人格，意識(shí)到他在這個(gè)社會(huì)，乃至整個(gè)世界中的責(zé)任。當(dāng)然，康德也面臨如何從強(qiáng)制培養(yǎng)自由的道德教育的難題。筆者認(rèn)為，他所強(qiáng)調(diào)的榜樣的作用可以在一定程度上解決這個(gè)難題。學(xué)界一般對(duì)康德的批判哲學(xué)關(guān)注比較多，對(duì)康德的教育學(xué)研究比較少。近幾年國(guó)內(nèi)外開(kāi)始關(guān)注康德的教育學(xué)，國(guó)外學(xué)界在2012年出版一部關(guān)于康德教育學(xué)的論文集，主要涉及如下一些問(wèn)題：第一，康德和盧梭的關(guān)系問(wèn)題（下文會(huì)提到）；第二，對(duì)康德的道德教育的目標(biāo)的探討，其中蘇爾普瑞南特（ChrisW.Surprenant）指出康德的道德教育的目標(biāo)是培養(yǎng)自由的人，這是對(duì)教育學(xué)的貢獻(xiàn)，雖然康德對(duì)這個(gè)問(wèn)題的解決是不完善的[1]（P10）；第三，康德教育學(xué)在體系中的作用問(wèn)題，其中赫伯特（GaryB.Herbert）指出，康德的體系類似于感性形式，使得道德的先驗(yàn)原則能夠運(yùn)用于經(jīng)驗(yàn)之中[2]（P81-93）。漢語(yǔ)學(xué)界也做過(guò)一些細(xì)致的研究，比較突出的如詹世友教授詳細(xì)梳理了道德法則在康德教育學(xué)中的基礎(chǔ)性作用，并以之為基礎(chǔ)對(duì)當(dāng)代的教育進(jìn)行了反思[3]（P1-8）。劉鳳娟對(duì)康德人性公式的解讀有助于理解康德的道德教育思想[4]（P79-87）。林暉教授也發(fā)表了對(duì)康德教育學(xué)深入研究的論文，對(duì)第二個(gè)問(wèn)題做出詳細(xì)討論[5]（P16-20）。無(wú)疑以上的問(wèn)題都值得深入討論，本文詳細(xì)討論第二個(gè)問(wèn)題，立足點(diǎn)與林暉教授類似，不過(guò)本文的角度與他不同，試圖從榜樣的角度理解這個(gè)問(wèn)題。

一、人為什么需要道德教育

康德在《教育學(xué)》的“導(dǎo)論”開(kāi)篇第一句話就是：“人是唯一必須受教育的造物。”[6]（P441）作為嬰兒，他需要照管；作為幼童，他需要訓(xùn)誡；作為學(xué)生，他需要塑造在內(nèi)的教導(dǎo)。嬰兒需要照管，否則它就會(huì)使自己受到傷害。比如破殼而出、尚未睜眼的雛燕會(huì)讓自己的糞便落到鳥(niǎo)巢外。與之相反，如果沒(méi)有父母的照管，嬰兒的第一聲啼哭會(huì)招來(lái)其他獵食的動(dòng)物。訓(xùn)誡是把人的動(dòng)物性改變成人性。動(dòng)物按照其本能就是它的一切，其規(guī)定是由“外在的理性”來(lái)安排好了的。動(dòng)物只具有本能，除了本能之外，它沒(méi)有其他的規(guī)定。人與動(dòng)物不同，人沒(méi)有特定的本能，他需要自己安排自己的人生計(jì)劃。當(dāng)然，人也有與動(dòng)物一樣的某些本能，比如人具有食色等欲望，但是這些欲望的發(fā)展和滿足不是自然而然的，滿足這些欲望有著諸多的考慮。比如吃飯，動(dòng)物是一種刺激—反應(yīng)的模式，看到食物就要吃。人肚子餓了，面對(duì)面前的食物，在食用之前，會(huì)考慮這些食物是否健康，是否得到他人的允許等問(wèn)題。這些考慮體現(xiàn)人的本質(zhì)，即理性。在論文《關(guān)于一種世界公民觀點(diǎn)的普遍歷史的觀念》中，康德指出：人沒(méi)有公牛的角，沒(méi)有獅子的爪，也沒(méi)有狗的牙齒，而只有雙手，人需要靠自己的雙手創(chuàng)造自己的生活。[7]（P26）動(dòng)物的這些器官都有某種特定的功能，能夠使它們滿足自己的本能，能夠在這個(gè)世界中存在下去。相反人的雙手只有在他自己不斷地練習(xí)和嘗試才具有某些功能。但是，人的理性一開(kāi)始是不完善的，這有兩個(gè)方面的因素：一是理性能力的使用需要有身體的基礎(chǔ)；另一方面，理性自身需要得到訓(xùn)練和培養(yǎng)。人初來(lái)到世間，身體很虛弱，需要他人的看護(hù)和撫養(yǎng)。他沒(méi)有養(yǎng)活自己的技能，也不清楚如何與他人交往，更不明白自己作為人的獨(dú)特價(jià)值。這些能力都是理性的能力，是人應(yīng)當(dāng)具備的。因而，他需要教育，只有通過(guò)教育，他才可以成為一個(gè)真正的人。正如柏拉圖在《美諾篇》里提出教育學(xué)所面對(duì)的一個(gè)二難問(wèn)題：“一個(gè)人既不能研究他所知道的東西，也不能研究他不知道的東西?！盵8]（P250）因?yàn)樗恍枰獙W(xué)習(xí)已經(jīng)知道的東西，也不可能學(xué)習(xí)他不知道的東西。柏拉圖引入了回憶說(shuō)解決這個(gè)問(wèn)題，在來(lái)到這個(gè)世界之前，靈魂已經(jīng)具有理念世界的知識(shí)，靈魂與肉體結(jié)合之后，忘卻了這些知識(shí)，所以教育的作用就是通過(guò)引導(dǎo)的手段把這些失去的知識(shí)恢復(fù)過(guò)來(lái)。柏拉圖的回憶說(shuō)回答了兩個(gè)問(wèn)題，第一是教育如何可能的問(wèn)題，第二是教育所要達(dá)到的目的的問(wèn)題。對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題，既然人的靈魂在來(lái)到世界之前就具有知識(shí)，知識(shí)潛在地存在于人的靈魂之中，教育的可能性就在于人具有這些潛在的知識(shí)。如果人不具有這些潛在的知識(shí)，那么教育就徒勞無(wú)功，畢竟動(dòng)物無(wú)法被教育成為具有理性思考的存在者。對(duì)于第二個(gè)問(wèn)題，柏拉圖說(shuō)明教育的目的是為了使人恢復(fù)失去的知識(shí)，這些知識(shí)是對(duì)理念的認(rèn)識(shí)，最高的知識(shí)就是善的理念?？档乱裁媾R教育的這兩個(gè)問(wèn)題。與柏拉圖用具有神學(xué)傾向的回憶說(shuō)不同，康德從人的稟賦的概念入手來(lái)解決教育的可能性問(wèn)題。在《純?nèi)焕硇越缦迌?nèi)的宗教》之中，康德提出人具有三種原初的稟賦。這些稟賦是人要成為人的必然的形式，它們是潛在的，表達(dá)人這樣存在者的一種可能性。它們都與人的本質(zhì)規(guī)定相關(guān)。這三種原初的稟賦分別是：第一，人作為有生命的存在者，具有動(dòng)物性的稟賦，這包括保存自身、延續(xù)種族和與他人生活在一起的社會(huì)本能；第二，人具有人性的稟賦，人性是一種通過(guò)與他人比較而獲得的自愛(ài)，也就是說(shuō)，在他人的看法中獲取自身的價(jià)值；第三，人具有人格性的稟賦，這種稟賦使得他易于接受對(duì)道德法則的敬重，把道德法則當(dāng)作自己意志的充分動(dòng)機(jī)，即做一個(gè)道德的人?？档率前凑諒牡偷礁叩捻樞騺?lái)列舉這三種原初稟賦的，動(dòng)物性是人的本能，人性與我們通常說(shuō)的工具理性有關(guān)，人格性是人性的理念，是完善的人性。完善的人性不是停留在工具性的算計(jì)之中，而是超出這種算計(jì)之上，把某種純粹善的原則，即把道德法則作為自己的行動(dòng)根據(jù)。這樣的人就是一個(gè)道德的人。他不僅能夠運(yùn)用自己的雙手為自己創(chuàng)造幸福，而且還有能力獨(dú)立于這種創(chuàng)造之外為自己設(shè)定一種絕對(duì)的價(jià)值。從而，康德對(duì)教育尤其教育的目的的理解與柏拉圖有別，在康德看來(lái)，教育的目的是培養(yǎng)一個(gè)道德的人，我們可以把康德的教育學(xué)看作是道德的教育?？档略凇都?nèi)焕硇越缦迌?nèi)的宗教》之前的著作中，沒(méi)有把人性的稟賦與人格性的稟賦明確地區(qū)分開(kāi)來(lái)。比較明顯的是，在《道德形而上學(xué)奠基》中，康德把人性看作與理性的自然等同的術(shù)語(yǔ)，認(rèn)為“理性的自然區(qū)別于其余的自然，就在于它為自身設(shè)定了一個(gè)目的”[9]（P75）?？档略谶@里把人性看作是一種設(shè)定目的的能力。由于這里的目的是多樣的，只要它在道德的限制之下就行，所以這里的人性概念是廣義的，也包括與假言命令相關(guān)的理性能力?？档轮髤^(qū)分人性的稟賦和人格性的稟賦，有多種意義。對(duì)于教育學(xué)來(lái)說(shuō)，它揭示出道德教育的三個(gè)不同的方面，即對(duì)人的技能培養(yǎng)、人的文明化以及人的道德化，前面兩種能力的培養(yǎng)屬于完善人性的稟賦，并且對(duì)于最后一個(gè)階段來(lái)說(shuō)，是不可或缺的。在《倫理學(xué)講義》中，康德指出：“人類的最終的命運(yùn)是道德的完善，只要它是通過(guò)人的自由所完成的，借此人在這種情況下是有能力獲得最大的幸福的……然而，我們?nèi)绾螌で筮@種完善，以及這種完善從何處可以被期待獲得呢？只能夠通過(guò)教育?！盵10]（P220-221）教育的目的是為了達(dá)到道德的完善，也只有通過(guò)教育，人才可以達(dá)到道德的完善。一個(gè)道德完善的人，就是一個(gè)自由的人。所以教育本質(zhì)上是道德教育，其目的是培養(yǎng)自由的人。

二、道德教育如何進(jìn)行

康德把教育分為兩個(gè)部分：自然的教育與自由的教育。自然的教育主要是使人的身體和心靈得到培育和發(fā)展，自由的教育則是把人塑造成一個(gè)自由的存在者。對(duì)于一個(gè)自由的存在者來(lái)說(shuō)，他具有獨(dú)立思考的能力，具備養(yǎng)活自己的技能，同時(shí)也能夠很好地與他人相處，除此之外，他也具有一種獨(dú)立的價(jià)值。因而，康德把教育分為四個(gè)階段。第一個(gè)階段是訓(xùn)誡，這個(gè)階段是為了防止動(dòng)物性對(duì)人所造成的傷害，馴服人身上的野性。人所具有的動(dòng)物性稟賦可以向善，但是如果不加以訓(xùn)誡，很容易導(dǎo)致人染上貪食、荒淫放蕩等惡習(xí)。這些惡習(xí)使人無(wú)法擺脫動(dòng)物性，成為一個(gè)理性的存在者。第二個(gè)階段是培養(yǎng)，即造就人的技能，使人具有實(shí)現(xiàn)某些目的的能力。這些能力有助于他在成人之后養(yǎng)活自己。由于技能是多樣的，個(gè)人的選擇起到重要的作用?？档抡J(rèn)為，有些技能在所有的場(chǎng)合都是好的，比如讀和寫(xiě)，有些技能只是為了一些目的，比如音樂(lè)，為的是讓我們招人喜愛(ài)。康德做出這樣的區(qū)分，是為了說(shuō)明有的技能是必備的，有的技能則不是。培養(yǎng)人的技能，對(duì)應(yīng)于康德在《道德形而上學(xué)奠基》提到的假言命令中的熟巧的命令。熟巧的命令的目的是隨意的，在價(jià)值上是中性的。對(duì)于行動(dòng)者來(lái)說(shuō)，醫(yī)生使患者康復(fù)的處方與投毒者為了保證致人于死地的處方，在價(jià)值上是一樣的。只要這些行動(dòng)可以達(dá)到目的，它們就是善的。但是我們知道，諸目的有價(jià)值的區(qū)別，所以相應(yīng)的技能在價(jià)值上是有區(qū)別的?？档屡u(píng)道：孩子不知道將來(lái)要過(guò)什么樣的生活，于是父母就試圖讓孩子學(xué)習(xí)各種各樣的技能，期望在以后的生活中能夠用得著，“以至于父母?jìng)兤毡楹鲆暳擞?xùn)練他們對(duì)也許有可能會(huì)成為自己的目的的那些事物的價(jià)值作出判斷，并校正他們的判斷”[9]（P44）。培養(yǎng)技能很重要，它發(fā)展了人的雙手運(yùn)用其他事物達(dá)到自身的目的的能力，為人成年后在這個(gè)世界中養(yǎng)活自己打下基礎(chǔ)。然而它不是教育的全部，一方面，技能是多種多樣的，什么樣的技能對(duì)孩子是合適的，這在于他對(duì)幸福的理解；另一方面，技能也需要受到道德性的限制，沒(méi)有這種限制，越熟練的技能作惡越大。所以，技能性的培養(yǎng)只是教育的一個(gè)階段。目前，很多家長(zhǎng)很焦慮，擔(dān)心孩子輸在起跑線上，給孩子上很多輔導(dǎo)班。孩子們很辛苦，家長(zhǎng)也很累。其實(shí)，家長(zhǎng)們需要思考自己的孩子需要過(guò)什么樣的生活，何種技能對(duì)他是合適的，他培養(yǎng)這些技能到底是為了什么，是僅僅作為愛(ài)好，還是作為以后的生存的手段。第三個(gè)階段是文明化的培養(yǎng)。這個(gè)階段就在于培養(yǎng)如何與他人相處，如何利用他人達(dá)到自己的目的。文明化的人不僅具有好的技能，而且善于處世。在諸多場(chǎng)合中，他能夠比較好地把自己的內(nèi)心想法用他人可以接受的方式表達(dá)出來(lái)。他在人群中招人喜歡，人們?cè)敢馀c他在一起工作和生活。要做到這些，他必須掩飾自己，使得自己讓他人無(wú)法完全看透，但是又必須能夠察言觀色，了解他人的想法和需求。在一些特別的場(chǎng)合，他需要隱藏自己的想法，甚至接近于虛偽，但是又不能是虛偽的。所以康德說(shuō)，這個(gè)階段“在人身上是最后出現(xiàn)的東西，但按照價(jià)值，它居第二位”[6]（P486）。它要求很高的技巧，需要他在現(xiàn)實(shí)生活中不斷地實(shí)踐，不斷地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，才有可能更完善。我們現(xiàn)在所強(qiáng)調(diào)的情商教育屬于這個(gè)階段。在現(xiàn)實(shí)中，有的人技能很強(qiáng)，但是他很率直，經(jīng)常不注意他人的感受而把自己的想法非常直接地說(shuō)出來(lái)，導(dǎo)致人們不太愿意與他相處。到底如何評(píng)價(jià)這樣的人呢？他們也許不會(huì)作惡，但是無(wú)法受到周?chē)说臍g迎。從康德的角度來(lái)看，他缺乏文明化的教育。讓自己變得招人喜歡，也是道德教育的一個(gè)重要內(nèi)容。文明化的培養(yǎng)所需要的時(shí)間最長(zhǎng)，但其價(jià)值低于道德性。道德性是道德教育的最終目的，也就是說(shuō)，道德教育的目的是要成為一個(gè)自由的人。在《道德形而上學(xué)奠基》中，康德指出：“道德性就是行動(dòng)與意志自律的關(guān)系，這就是通過(guò)意志的準(zhǔn)則而對(duì)可能的普遍立法的關(guān)系?！盵9]（P79）如果意志的準(zhǔn)則是普遍的法則，那么這個(gè)意志就是具有道德性的。道德性是人具有尊嚴(yán)的根據(jù)。道德教育或者教育學(xué)的目的是要使人實(shí)現(xiàn)道德性，能夠從道德性的眼光看待自己、他人以及整個(gè)世界。如何實(shí)現(xiàn)人的道德性？這個(gè)問(wèn)題康德在《道德形而上學(xué)》的第二部分“德性論”中做出深入的探討。由于人有作惡的傾向，這種傾向表現(xiàn)在人的激情和情欲導(dǎo)致人喪失對(duì)自我的控制，從而作惡，所以人要“馴服自己的激情、駕馭自己的情欲”[11]（P190）。在教育學(xué)中，康德提出的一些主張與“德性論”相似，比如，孩子要學(xué)會(huì)忍受和習(xí)慣承受，這有助于避免偏好成為激情；要培養(yǎng)孩子的同情心，但是要避免他們多愁善感；要確立做某事的堅(jiān)定決心的品質(zhì)等。值得注意的是，康德在道德中強(qiáng)調(diào)榜樣的力量。康德在《道德形而上學(xué)奠基》中否定模仿榜樣行動(dòng)，認(rèn)為各種榜樣只是使道德法則直觀化，鼓勵(lì)我們按照它行動(dòng)，“但它們絕不可能使我們有權(quán)把存在于理性中的真正原型放在一旁而按照榜樣行事”[9]（P35）。與之相反，康德強(qiáng)調(diào)榜樣在道德教育中的作用，他認(rèn)為：“人們必須盡可能多地通過(guò)榜樣和規(guī)定教給孩子們他們應(yīng)當(dāng)履行的義務(wù)。孩子應(yīng)當(dāng)履行的義務(wù)畢竟只是對(duì)自己和對(duì)他人的一些尋常的義務(wù)。因此，這些義務(wù)必須從事物的本性得出?！盵6]（P489）兩個(gè)文本面對(duì)的問(wèn)題不同，所以它們的觀點(diǎn)有別?！兜赖滦味蠈W(xué)奠基》尋求道德性的最高原則，“我們”作為讀者，是具有成熟的理性思考能力的人?！拔覀儭痹谛袆?dòng)時(shí)需要直接按照道德法則來(lái)行動(dòng)，而不是按照榜樣來(lái)行動(dòng)。但是，道德教育所面對(duì)的對(duì)象是理性能力尚未成熟的孩子，義務(wù)概念對(duì)于他們來(lái)說(shuō)太抽象，難以理解。榜樣能夠讓義務(wù)的概念直觀化，有助于他們理解義務(wù)。所以通過(guò)榜樣向孩子展示的義務(wù)都是尋常的義務(wù)，不需要復(fù)雜的推理，它們可以從事物本身中得出，目的是讓孩子意識(shí)到自己和他人的自由和尊嚴(yán)?？档屡u(píng)他之前的倫理學(xué)沒(méi)有意識(shí)到對(duì)自己的義務(wù)，因而他要求人們首先意識(shí)到對(duì)自己的義務(wù)。對(duì)自己的義務(wù)就是要維護(hù)自身人格性的尊嚴(yán)，比如不能酗酒，不能做無(wú)節(jié)制的事情，尤其不能撒謊。因?yàn)槿鲋e讓自己的話語(yǔ)無(wú)法表達(dá)自己的思想，使自己?jiǎn)适说淖鹬?，使人們彼此的信任變?yōu)椴豢赡?。?duì)他人的義務(wù)就是要尊重他人的自由和尊嚴(yán)?？档屡e出一個(gè)具有現(xiàn)實(shí)意義的例子。一個(gè)孩子欺負(fù)另一個(gè)窮人家的孩子，教育者不能對(duì)孩子說(shuō)，因?yàn)樗且粋€(gè)窮孩子，你要有同情心，所以你不能欺負(fù)他，而是應(yīng)該以同樣傲慢的態(tài)度對(duì)待他，以此告訴他，他的錯(cuò)誤在于他侵犯了每個(gè)人都具有的平等的權(quán)利。這種對(duì)等的方式能夠使他意識(shí)到他的錯(cuò)誤不在于他沒(méi)有同情心，而在于他忽視了他人的權(quán)利。道德教育的目的是為了讓孩子意識(shí)到人的尊嚴(yán)，因而人們不能讓孩子按照他人的價(jià)值來(lái)評(píng)價(jià)自己，否則“就會(huì)激起妒忌。毋寧說(shuō)，他應(yīng)當(dāng)按照自己的理性的概念來(lái)評(píng)價(jià)自己”[6]（P491）。家長(zhǎng)傾向于把自己的孩子與其他小孩相互比較。如果自己的孩子成績(jī)?nèi)跻恍蜁?huì)說(shuō)諸如“你看看，你同學(xué)多么優(yōu)秀”之類的話語(yǔ)。孩子會(huì)產(chǎn)生一種不滿的情緒，認(rèn)為自己比他人差。這導(dǎo)致孩子要么努力把自己抬高到其他孩子之上，要么貶低其他孩子的價(jià)值，認(rèn)為他們不過(guò)如此。懷有這種不滿情緒的孩子難以快樂(lè)，即使他可以超過(guò)別人。如果他無(wú)法超過(guò)別人，甚至?xí)龀鰳O端的行為。近年山東淄博發(fā)生一件慘案，一名初三的學(xué)生處心積慮地殺害了他的同學(xué)，原因就在于他在班級(jí)長(zhǎng)期第二，而被害者長(zhǎng)期第一。他的動(dòng)機(jī)很簡(jiǎn)單，殺了第一，他就變?yōu)榈谝?。這則新聞受到社會(huì)的廣泛關(guān)注。我們可以從不同的角度反思這個(gè)事件，比如如何從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)變到素質(zhì)教育等。更重要的是，我們要反思，父母教導(dǎo)孩子不要把自己的價(jià)值放在與他人的比較之中。父母要讓孩子意識(shí)到，分?jǐn)?shù)固然很重要，但是要把它看作檢驗(yàn)自己是否有效學(xué)習(xí)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，而不是通過(guò)獲取高分來(lái)顯得他自己比他人更強(qiáng)。我們可以猜想，如果他得到足夠的道德教育，意識(shí)到自己和他人的權(quán)利和尊嚴(yán)是不可以用外在的東西衡量的，那么他會(huì)尊重成績(jī)比他好的同學(xué)，并從他們那里學(xué)到很多東西，逐步地完善自己。第一階段訓(xùn)誡屬于自然教育的否定階段，第二階段中對(duì)精神的自然培養(yǎng)屬于自然教育的肯定階段。康德對(duì)自然教育的論述繼承了盧梭的自然主義的教育方法。在盧梭看來(lái)：“最初幾年的教育應(yīng)當(dāng)純粹是消極的。他不在于教學(xué)生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬誤……你開(kāi)頭什么也不教，結(jié)果反而會(huì)創(chuàng)造一個(gè)教育的奇跡?！盵12]（P107）自然給予諸存在者合適的安排，這些安排都是好的，不干擾它們，使它們順其自然發(fā)展就可以了。康德所舉的一些例子也與盧梭類似，比如不能順從孩子的哭鬧，以免孩子養(yǎng)成獨(dú)裁的意志。不要使用牽引帶和學(xué)步車(chē)教孩子走路，而是應(yīng)該把孩子帶到草地上，自己玩耍（盧梭），或者讓他們?cè)诘厣吓纴?lái)爬去（康德），逐步學(xué)會(huì)走路。一些人為的措施都會(huì)使得它們受到傷害。然而，二者的區(qū)別很大。正如賴澤特（JosephReisert）指出，盧梭的《愛(ài)彌兒》對(duì)康德的影響很大，`他們都認(rèn)為教育的目的是為了完善人的自由。他接著澄清，二者有三個(gè)基本的區(qū)別：第一，康德提倡學(xué)校的公共教育，而盧梭反對(duì)這一點(diǎn)；第二，康德認(rèn)為通過(guò)道德的教與學(xué)來(lái)教導(dǎo)孩子道德內(nèi)容，而盧梭反對(duì)直接的道德教導(dǎo)，建議在為他人行善的（小心管理的）實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)道德內(nèi)容；第三，康德重視道德榜樣的作用，把道德榜樣傳達(dá)給學(xué)生，能夠讓他們正當(dāng)?shù)匦袆?dòng)，然而對(duì)于盧梭而言，道德榜樣能夠讓那些觀察到他們的人深切地感受到不幸和惡總是不可分離地在一起。他認(rèn)為，這些區(qū)別源于二者對(duì)情感在獲得道德和運(yùn)用道德知識(shí)上所起到的作用的區(qū)別[13]（P12）。這些區(qū)別體現(xiàn)出二者對(duì)道德教育的不同理解。在盧梭看來(lái)，人的惡是在社會(huì)中產(chǎn)生的，道德教育是發(fā)展人的天性，歸于自然。然而康德認(rèn)為人具有向善的稟賦，這只是一種可能性，同時(shí)人具有一種作惡的傾向，所以道德教育需要強(qiáng)制，而且外在的強(qiáng)制是必要的。這樣就導(dǎo)致一個(gè)問(wèn)題：如何從強(qiáng)制中培養(yǎng)人的自由？

三、道德教育的難題：如何從強(qiáng)制中培養(yǎng)自由

在康德那里，自由意味著理性的自我立法，人作為有限的理性存在者，自由就是理性的自我強(qiáng)制。人服從理性所頒布的法則，就是自由的。然而，“人天生對(duì)自由有一種如此強(qiáng)烈的趨向，以至于他只要有一段時(shí)間習(xí)慣于自由，就將為它犧牲一切”[6]（P442）。這種強(qiáng)烈的自由趨向不是真正的自由，而是隨心所欲?？档略谄渌髦邪堰@種自由又叫做“無(wú)拘無(wú)束的自由”“放任的自由”等[7]（P31）。它會(huì)導(dǎo)致人與人之間的爭(zhēng)端，使人處于彼此的對(duì)立和沖突之中，因而道德教育需要用法則來(lái)約束這種自由，培養(yǎng)出真正的自由。與盧梭認(rèn)為人天生所具有的自由是崇高的不同，康德把這種自由看作是一種野性，它不服從理性的法則。所以訓(xùn)誡孩子要使他感到法則的強(qiáng)制，把孩子送到學(xué)校，開(kāi)始不是為了學(xué)到知識(shí)，而是讓孩子感受到一種強(qiáng)制，比如讓孩子習(xí)慣于安靜地坐著，嚴(yán)格遵守學(xué)校的規(guī)定?？档路浅Ｖ匾曔@種強(qiáng)制作用，認(rèn)為忽視對(duì)孩子的訓(xùn)誡，比忽視對(duì)孩子的培養(yǎng)會(huì)造成更大的傷害。培養(yǎng)可以彌補(bǔ)，但是訓(xùn)誡很難補(bǔ)救。如果一個(gè)孩子沒(méi)有養(yǎng)成遵守規(guī)則的習(xí)慣，那么他長(zhǎng)大成人后，總會(huì)有野性。訓(xùn)誡所帶來(lái)的強(qiáng)制讓他可以感受到有東西抵制他，他無(wú)法隨心所欲，逐步地適應(yīng)這種外在的抵抗。從而當(dāng)他進(jìn)入社會(huì)時(shí)，可以更好地與他人相處。道德教育的目的是為了把孩子培養(yǎng)成為一個(gè)道德的人，而這種教育的方式需要強(qiáng)制，所以問(wèn)題就在于，如何從強(qiáng)制中培養(yǎng)出自由？強(qiáng)制是必需的，沒(méi)有強(qiáng)制，那么人就會(huì)停留在動(dòng)物式的野蠻之中，但是教育孩子所施加的強(qiáng)制是一種外在的強(qiáng)制，孩子需要忍受和習(xí)慣這種強(qiáng)制，同時(shí)教育者需要引導(dǎo)他們正確地運(yùn)用自己的自由。如果強(qiáng)制無(wú)法培養(yǎng)出自由，那么孩子就喪失運(yùn)用自由的能力，變?yōu)槲ㄎㄖZ諾的人。這就需要教育者思考如何恰當(dāng)?shù)亟o孩子施加強(qiáng)制?？档乱庾R(shí)到這個(gè)問(wèn)題，并且給出他的回答。他的回答有三個(gè)方面：第一，在人與事物的關(guān)系上，讓孩子從小就有使用事物的自由，比如孩子可以自由地玩玩具，只要不傷害他自己，孩子可以大聲嬉戲，只要不影響他人的休息；第二，在自我與他人的關(guān)系上，要向孩子指出，只有通過(guò)讓別人也達(dá)到自己的目的，他才能達(dá)到他的目的，比如孩子認(rèn)真完成功課之后才可以吃糖；第三，向他證明，施加給他強(qiáng)制的目的是為了把他引向運(yùn)用自己的自由[6]（P453-454）。前兩個(gè)方面說(shuō)明強(qiáng)制和自由的限度，尤其強(qiáng)調(diào)作為手段的強(qiáng)制的限度，即對(duì)孩子的強(qiáng)制以不傷害自己和不侵犯他人的自由為原則。第三個(gè)方面說(shuō)明強(qiáng)制的目的是為了培養(yǎng)孩子的自由，使他成為一個(gè)獨(dú)立的人。因而康德很重視學(xué)校的公共教育，認(rèn)為它可以讓孩子學(xué)會(huì)讓別人的自由限制自己。這三個(gè)方面給個(gè)體的人從強(qiáng)制培養(yǎng)出自由提出指導(dǎo)性的原則，實(shí)質(zhì)上是嘗試使用經(jīng)驗(yàn)性的手段培養(yǎng)出自由，依照康德批判哲學(xué)的術(shù)語(yǔ)，就是從現(xiàn)象通達(dá)本體。它們可以比較好地培養(yǎng)孩子的自由和權(quán)利意識(shí)，然而是否可以培養(yǎng)出道德的意識(shí)，依然值得商榷。一個(gè)道德的人不僅在外在的行動(dòng)上維護(hù)自己和他人的權(quán)利，而且意識(shí)到這是出于他的義務(wù)。外在的強(qiáng)制無(wú)法確定是否能夠讓人產(chǎn)生出于義務(wù)的思維方式。所以正如蘇爾普瑞南特所認(rèn)為的：康德的教育方式可以有效地培養(yǎng)出合法行動(dòng)的人，但是難以確定培養(yǎng)出出于義務(wù)行動(dòng)的人，因而康德對(duì)如何從強(qiáng)制產(chǎn)生自由的問(wèn)題的解決方式是不完整的[1]（P10）?？瓢海ˋlixCohen）也有類似的看法，他提出如下觀點(diǎn)：從外在的強(qiáng)制培養(yǎng)出自由，使人具有一個(gè)善良意志，然而“教育只可能在道德上相關(guān)的”[14]（P158）。林暉也持有類似的看法，他給出一種解釋：“因此，康德最終將教育訴諸人類整體的教育，而非個(gè)體教育，即把人類的整體歷史發(fā)展過(guò)程同時(shí)視作教育本身不斷趨向完善的發(fā)展過(guò)程?！盵5]（P20）他認(rèn)為，康德解決這個(gè)問(wèn)題訴諸歷史理性，通過(guò)對(duì)人類整體教育來(lái)實(shí)現(xiàn)的。訴諸歷史理性來(lái)解決強(qiáng)制和自由的關(guān)系問(wèn)題，是一個(gè)不錯(cuò)的視角。然而道德教育面對(duì)的還是個(gè)體的人，筆者在這里試圖結(jié)合其他文本來(lái)思考這個(gè)問(wèn)題?？档略凇都?nèi)焕硇越缦迌?nèi)的宗教》中認(rèn)為，道德的進(jìn)步不是從改善習(xí)俗開(kāi)始，而是要從轉(zhuǎn)變思維方式開(kāi)始。人需要意識(shí)到行動(dòng)的道德價(jià)值在于對(duì)道德法則的敬重，而不是出于其他的動(dòng)機(jī)?！巴ㄟ^(guò)緩引善人們（就他們合乎法則而言）的榜樣，讓道德上的學(xué)習(xí)者從他們的行動(dòng)的真實(shí)動(dòng)機(jī)出發(fā)，去判斷某些準(zhǔn)則的不純正性，可以無(wú)與倫比地培植這種向善的稟賦，并使它逐漸地轉(zhuǎn)化為思維方式，以至義務(wù)純粹為了自己本身開(kāi)始在他們的心靈中獲得明顯的優(yōu)勢(shì)?！盵15]（P34）如前所述，康德在《教育學(xué)》中也提到過(guò)榜樣的作用。不過(guò)二者有區(qū)別，《教育學(xué)》的榜樣的作用是讓孩子熟悉基本的義務(wù)，而這里的榜樣的作用是改變?nèi)藗兊乃季S方式，增強(qiáng)他們的道德動(dòng)機(jī)。在《實(shí)踐理性批判》的“方法論”中，康德具體闡述了榜樣在道德教育學(xué)的作用。給一個(gè)十歲的孩子講解一個(gè)正派人的故事，別人要這位正派人士誹謗一位無(wú)辜的人，比如參與英格蘭的亨利八世對(duì)博林的控告。首先，別人許以好處，他拒絕接受，此時(shí)孩子心中引起贊同。接著，別人以損失威脅他，他的朋友宣告要中止與他的友誼，他的近親威脅他要?jiǎng)儕Z他的財(cái)產(chǎn)權(quán)，君主宣告要迫害他，甚至剝奪他的自由和生命，最后他的貧困的家庭懇求他讓步，然而這位正直的人士依然堅(jiān)持自己的原則，不為所動(dòng)。這個(gè)例子在孩子心中“從單純的贊同上升到欽佩，從欽佩上升到驚奇，最后一直上升到極大的崇敬，直到一種自己能夠成為這樣一個(gè)人（當(dāng)然并不是在他那種情況下）的強(qiáng)烈的愿望”[16]（P165）。這位正直的人士所處的情況使人逐步擺脫外在的結(jié)果的考慮，在極端的情況下把道德價(jià)值凸顯出來(lái)，喚醒人內(nèi)在的道德意識(shí)，使人意識(shí)到道德的力量和改變他的思維方式，把道德法則作為他自己的行動(dòng)根據(jù)。當(dāng)然，康德的這種道德教育的方式預(yù)設(shè)了人都有對(duì)道德法則的意識(shí)。這種方式有多大的有效性，是一個(gè)需要進(jìn)一步討論的話題。另外一個(gè)重要的問(wèn)題是，這種榜樣的作用在何處？如果道德教育的作用是為了培養(yǎng)人的自由，那么榜樣在培養(yǎng)自由上起到多大的作用？這也涉及如何理解強(qiáng)制和自由的關(guān)系問(wèn)題。教育是一個(gè)受教育者被動(dòng)受教育的過(guò)程，如果教育就足以培養(yǎng)起受教育者的自由，那么這與自由的概念是有沖突的，因?yàn)樽杂稍谟诓荒鼙凰餂Q定，而自我決定?？瓢号锌档碌牡赖陆逃裏o(wú)法達(dá)到目標(biāo)，因?yàn)閺?qiáng)制和自由本身是對(duì)立的，因而“教育只能給受教育者提供一個(gè)他能夠?yàn)榱苏?dāng)?shù)睦碛啥龀稣?dāng)?shù)倪x擇的場(chǎng)所”[14]（P158）。

在筆者看來(lái)，榜樣乃至于整個(gè)教育的作用都在于引導(dǎo)受教育者培養(yǎng)這種道德的思維方式，意識(shí)到人的自由的重要性。道德教育的目標(biāo)是成就一個(gè)道德的人，這種成就在于他提高受教育者的道德意識(shí)，意識(shí)到道德的尊嚴(yán)，從而激發(fā)他做一個(gè)道德的人。榜樣提供了這種可能性。如果道德教育能夠做到這一點(diǎn)，那么它就是成功的。而受教育者到底成為何種人，還在于他自己的選擇，因?yàn)樽杂墒遣豢山忉尩?。因而我們可以認(rèn)為，在康德的道德教育中，存在著“榜樣引導(dǎo)—思維建構(gòu)—自由選擇—自由的確立”的多層次的邏輯進(jìn)路。榜樣的目的不是直接確立起人的自由人格，否則這與自由的概念矛盾，而是起到引導(dǎo)思維建構(gòu)的作用。它有助于受教育者選擇真正的自由的準(zhǔn)則，過(guò)一種道德的生活。即使康德的道德教育是否可以達(dá)到培養(yǎng)人的自由的目的，是有爭(zhēng)議的，但是筆者認(rèn)為，從康德哲學(xué)體系來(lái)說(shuō)，康德的道德教育涉及個(gè)體的人如何成為自由的人的問(wèn)題，這關(guān)系到本體的道德法則如何落實(shí)到現(xiàn)實(shí)的個(gè)人的問(wèn)題。因而康德的道德教育學(xué)說(shuō)具有體系的意義。從當(dāng)代教育學(xué)的角度來(lái)看，我們?nèi)绾巫尯⒆映蔀橐粋€(gè)人格健全的人，康德的道德教育思想給我們諸多啟發(fā)。尤其針對(duì)目前教育傾向于培養(yǎng)孩子的技能來(lái)說(shuō)，康德的道德教育讓我們意識(shí)到：自然的教育和自由的教育都很重要，身心健康不可或缺；對(duì)于自由的教育而言，無(wú)論是技能的培養(yǎng)，還是文明化的培養(yǎng)，都要以自由的人格為目的。

作者:劉作 單位:東南大學(xué)