導(dǎo)語：輔導(dǎo)員師德建設(shè)問題研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、師德的哲學(xué)解讀

在中國文化中，“道德”是“道”和“德”二字的組合。“道”有道路、本體、規(guī)律等義。“德”在古代通“得”，《說文解字》：“德者，得也?！薄暗赖隆焙嫌茫霈F(xiàn)在《禮記•曲禮上》“道德仁義，非禮不成”，以及《荀子•勸學(xué)》“故學(xué)至乎禮而止矣，夫是謂道德之極”。“道德”在《哲學(xué)大詞典》上是這樣解釋的：“以善惡評價(jià)為標(biāo)準(zhǔn)，依靠社會(huì)輿論、傳統(tǒng)習(xí)慣和內(nèi)在信念的力量來調(diào)整人們之間相互關(guān)系的行為原則和規(guī)范的總和，社會(huì)意識形態(tài)之一。”在西方，“道德”（mo－rality）一詞起源于古希臘文ethos，涵義為“習(xí)俗”、“風(fēng)尚”、“性格”等。黑格爾認(rèn)為，“倫理性的東西，如果在本性所規(guī)定的個(gè)人性格本身中得到反映，那便是德”［2］168。這就是說，“德”是倫理的實(shí)體性和普遍性要求在個(gè)體身上的體現(xiàn)。因而，“德，毋寧說是一種倫理上的造詣”［2］170。簡言之，在中國文化中，道德就是“得其道”并“化于心”；在西方文化中，道德就是具有自由意志的個(gè)體在對善的認(rèn)同和追求中所形成的內(nèi)在性情品格。因而，德性既不是與生俱來的天賦規(guī)定，也不是沒有任何內(nèi)容的空泛之物。從其實(shí)質(zhì)內(nèi)容看，德性是一定的時(shí)代和社會(huì)背景之下所形成的社會(huì)道德規(guī)范在個(gè)體之中的內(nèi)化［3］。道德具有主觀性特征，是“主觀意志的法”，以主體性方式存在。一般地，道德系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)可分為三個(gè)層次，即外層的道德實(shí)踐行為層次、中間層的道德規(guī)范層次和內(nèi)層的道德價(jià)值觀層次。師德，是教師職業(yè)道德的簡稱，是教師在從事教育工作時(shí)所應(yīng)遵循的行為規(guī)范和必要的品德，包括教師在從事教育工作中逐步形成的道德觀念、道德情操、道德意志和道德行為等，它體現(xiàn)著社會(huì)對教師的希望和要求。孔子曾說：“德之不修，學(xué)之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也。”荀子說：“師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉。尊嚴(yán)而憚，可以與師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師?！庇终f：“禮，所以正身也；師，所以正禮也，無禮何以正身？無師吾安知禮之為是也?！蔽鳚h學(xué)者揚(yáng)雄指出：“務(wù)學(xué)不如務(wù)求師。師者，人之模范也?！比缟纤龅木褪俏覈鴤鹘y(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”。學(xué)識涵養(yǎng)與人格魅力是師德的最高境界，師愛與責(zé)任則是師德的靈魂。高校輔導(dǎo)員作為以德育人的主體，自身必須言傳身教、率先垂范，以崇高的師德教育和感染學(xué)生。

二、高校輔導(dǎo)員師德現(xiàn)狀與存在問題

當(dāng)前，我國高校輔導(dǎo)員師德狀況的主流是好的，但仍存在一些問題，主要表現(xiàn)在以下幾方面：

1．在市場經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動(dòng)的背景下，高校輔導(dǎo)員價(jià)值觀念失衡，師德失范時(shí)有發(fā)生。我國傳統(tǒng)道德主要強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)性，對知識分子更是寄予很高的社會(huì)期望：“齊家治國平天下?！比欢S著我國市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，個(gè)體成為價(jià)值主體，價(jià)值多元化已成為現(xiàn)實(shí)，人們更注重尊重人的本性、張揚(yáng)人的個(gè)性。有關(guān)調(diào)查表明，當(dāng)前中國倫理道德的發(fā)展基本完成了市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，當(dāng)代中國的倫理道德精神由四元素構(gòu)成———市場經(jīng)濟(jì)道德是主體，意識形態(tài)提倡的道德、中國傳統(tǒng)道德是兩翼，西方道德影響是輔助結(jié)構(gòu)。［4］市場經(jīng)濟(jì)的等價(jià)交換和利益最大化原則深入人心，趨樂避苦、精打細(xì)算成為人們的生活常態(tài)，這個(gè)世界被祛魅和還俗。作為社會(huì)主體的一部分，高校輔導(dǎo)員的思想和行為受到時(shí)代和文化的影響，出現(xiàn)師德上的滑坡，他們?nèi)遮吪c社會(huì)“零距離”，背離了知識分子應(yīng)承擔(dān)的人文使命。比如，有些輔導(dǎo)員社會(huì)責(zé)任意識淡薄，收受家長、學(xué)生的財(cái)物等賄賂，給學(xué)生擔(dān)任干部的機(jī)會(huì)、優(yōu)先考慮黨員發(fā)展。只看重外在的“得”，背離了內(nèi)在的“德”，“德———得”脫節(jié)，“義———利”分離，違背了倫理精神的邏輯出發(fā)點(diǎn)，在學(xué)生培養(yǎng)方面未做到一視同仁、教育公正，不僅表率作用不到位，而且?guī)煹率Х丁７泊朔N種情況，反映了社會(huì)大環(huán)境對高校的沖擊，這些現(xiàn)象對學(xué)生、對社會(huì)都造成了非常惡劣的影響。

2．高校輔導(dǎo)員職業(yè)認(rèn)同感、歸屬感不強(qiáng)，影響師德建設(shè)效果。輔導(dǎo)員是高校教師中的一支特殊隊(duì)伍，人數(shù)和比例遠(yuǎn)低于專業(yè)教師，在工作強(qiáng)度、福利待遇、受重視程度等方面與專職教師有一定差距。造成輔導(dǎo)員職業(yè)認(rèn)同感、歸屬感不強(qiáng)的因素主要有：第一，工作職責(zé)寬泛，并面臨角色沖突。教育部二十四號令明確了輔導(dǎo)員的主要工作職責(zé)，涵蓋了思想政治教育、學(xué)生日常事務(wù)管理、心理健康教育、貧困生救助、就業(yè)指導(dǎo)、學(xué)生組織建設(shè)等方面，這決定了輔導(dǎo)員要扮演教育者、管理者、服務(wù)者、學(xué)生權(quán)益的維護(hù)者等多種角色。對于學(xué)生而言，輔導(dǎo)員是高校教育管理的最直接的執(zhí)行者，代表著高校的立場；同時(shí)輔導(dǎo)員也要考慮學(xué)生的利益和意愿，才能贏得學(xué)生的信任以順利開展工作。而學(xué)校的政策規(guī)定有時(shí)會(huì)與學(xué)生的意愿不一致，導(dǎo)致輔導(dǎo)員處于角色沖突的兩難境地。第二，工作壓力較大，工作見效周期長。輔導(dǎo)員往往在正常工作時(shí)間里疲于應(yīng)付各部門布置的事務(wù)性工作，而了解班級動(dòng)態(tài)、與學(xué)生交流談心只能占用業(yè)余時(shí)間。此外，當(dāng)前大學(xué)生的主體是獨(dú)生子女，他們普遍心理脆弱、自理能力差、自律意識弱，存在著人際交往、心理困惑、學(xué)業(yè)和就業(yè)等方面的問題，校園危機(jī)時(shí)有發(fā)生，輔導(dǎo)員需時(shí)刻做好準(zhǔn)備及時(shí)應(yīng)對和處理。甚至還有一些任課老師上課缺乏吸引力，學(xué)生到課情況和課堂紀(jì)律不佳，他們把情況反饋給輔導(dǎo)員，要求輔導(dǎo)員對學(xué)生進(jìn)行批評教育，并希望輔導(dǎo)員經(jīng)常到課堂點(diǎn)名。高校輔導(dǎo)員所從事的思想政治教育工作見效周期長，具有潤物細(xì)無聲的特點(diǎn)，往往在帶完一屆學(xué)生后工作成效才能顯現(xiàn)，因而很難獲得及時(shí)的肯定和評價(jià)。于是，相當(dāng)多的高校輔導(dǎo)員職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)，存在職業(yè)倦怠現(xiàn)象，直接影響輔導(dǎo)員師德建設(shè)效果。

3．高校師德建設(shè)、評價(jià)、監(jiān)督和激勵(lì)機(jī)制不完善。首先，當(dāng)前高校師德建設(shè)未能很好地體現(xiàn)以人為本的思想，理想和現(xiàn)實(shí)相距較遠(yuǎn)。“以人為本”理念的主旨是要注重人的生活質(zhì)量，謀求人的幸福、自由和全面發(fā)展。一方面，社會(huì)對高校教師有較高的期望值，要求他們既是知識精英又是道德模范；但另一方面，對高校教師的尊重和關(guān)懷不夠，比如高校教師工資長期以來低于中小學(xué)教師，青年教師收入更是微薄。一些高校輔導(dǎo)員崗位沒有正式編制，不能享受教師的福利待遇，這些輔導(dǎo)員會(huì)有“打工”的感覺，工作積極性不高。其次，現(xiàn)行的師德評價(jià)制度陳舊，不能適應(yīng)教師隊(duì)伍發(fā)展的新情況，制度建設(shè)落后、機(jī)制運(yùn)行不靈。上述情況對輔導(dǎo)員師德建設(shè)造成消極影響。

三、超越困境的可能之路

筆者認(rèn)為，輔導(dǎo)員師德建設(shè)的目標(biāo)是：內(nèi)化于心、外化于行，達(dá)到“從心所欲不逾矩”的理想自由之境。為此，我們認(rèn)為應(yīng)做出如下努力：

1．制定明確的高校輔導(dǎo)員師德規(guī)范。規(guī)范，在寬泛的意義上是指規(guī)定和評價(jià)人的活動(dòng)及存在形態(tài)的普遍準(zhǔn)則和“當(dāng)然之則”。對于尚未發(fā)生的行為，規(guī)范為人們提供了選擇的標(biāo)準(zhǔn)；對于已經(jīng)發(fā)生的行為，規(guī)范則提供了評價(jià)的根據(jù)。在教育過程中，不論是教育者還是教育對象，知曉和掌握普遍性的規(guī)范（所謂“明其理”）都非常重要，因?yàn)檫@是道德踐行的前提。有研究者把高校輔導(dǎo)員的職業(yè)道德原則歸納為三條，即樂教敬業(yè)原則、教書育人原則、為人師表原則；將高校輔導(dǎo)員的職業(yè)道德規(guī)范歸納為三個(gè)維度，即學(xué)生取向的職業(yè)道德規(guī)范、工作（學(xué)校）取向的職業(yè)道德規(guī)范、社會(huì)取向的職業(yè)道德規(guī)范。［5］2012年1月，教育部頒布了首份高校教師職業(yè)道德規(guī)范，這是促進(jìn)高校師德建設(shè)的一個(gè)重大舉措，也為提升高校輔導(dǎo)員師德建設(shè)成效提供了指針。

2．發(fā)揮社會(huì)主義核心價(jià)值體系的價(jià)值引領(lǐng)作用，加強(qiáng)高校輔導(dǎo)員師德修養(yǎng)。如果說規(guī)范主要從外在方面表現(xiàn)了道德的結(jié)構(gòu)，那么德性則更多體現(xiàn)了道德的內(nèi)在之維。修養(yǎng)在中國倫理中幾乎是一個(gè)與道德相始終的范疇。中國傳統(tǒng)倫理建立在人性善的預(yù)設(shè)之上，追求的是“修身養(yǎng)性”的個(gè)體至善，即認(rèn)為“心”（性）具有道德的基礎(chǔ)和能力，只需培養(yǎng)、存養(yǎng)；而“身”是欲望的主體，具有偏離道德的危險(xiǎn)性，需要不斷地修煉、修明。師德修養(yǎng)就是要持守教師的理想信念與根本任務(wù)，在個(gè)體的實(shí)踐行動(dòng)中以之為準(zhǔn)則，從而使得每位教師具有教師“應(yīng)是其所是”之本色。師德修養(yǎng)具有精神哲學(xué)意蘊(yùn)：師德是教師的精神內(nèi)涵的整體表現(xiàn)和現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)，師德修養(yǎng)既要求精神的整體性與現(xiàn)實(shí)性的統(tǒng)一，又要求教師個(gè)體完成精神的實(shí)體性回歸，要“成為一名教師”。社會(huì)主義核心價(jià)值體系是我國當(dāng)前思想道德建設(shè)的理論基礎(chǔ)，也是加強(qiáng)高校輔導(dǎo)員師德修養(yǎng)的重要精神引領(lǐng)和價(jià)值引導(dǎo)。我們必須將社會(huì)主義核心價(jià)值體系細(xì)化到高校輔導(dǎo)員日常思想行為之中，使他們抵御外來的誘惑及內(nèi)在的沖動(dòng)和任性，主動(dòng)踐行教師的職業(yè)道德，在師德修養(yǎng)上自覺自省，真正做到“身正為范”，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)做人做事。德性唯有取得“自然”（第二天性）的形態(tài)，才能與人的存在融合為一（成為人自身存在的內(nèi)在規(guī)定），并使主體在道德實(shí)踐中達(dá)到從心所欲不逾矩的境界。實(shí)踐行動(dòng)的統(tǒng)一性在于感性與理性、知與行、主觀與客觀、內(nèi)在尺度與外在對象以及現(xiàn)實(shí)與理想之間的統(tǒng)一［6］，因此，只有把師德內(nèi)化于心、外化于行，重視道德情感和道德實(shí)踐，培育“沖動(dòng)形態(tài)的倫理精神”，才是輔導(dǎo)員師德的真正完成。

3．將高校輔導(dǎo)員群體提升為“倫理實(shí)體”，培育輔導(dǎo)員群體的倫理精神，增強(qiáng)輔導(dǎo)員職業(yè)歸屬感。首先，必須推進(jìn)高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍的職業(yè)化、專業(yè)化建設(shè)，并努力將高校輔導(dǎo)員群體提升為“倫理實(shí)體”。黑格爾認(rèn)為，“倫理實(shí)體”相對于個(gè)體而言是一種普遍物，它是個(gè)體行為不可動(dòng)搖的出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)?！皞惱硇缘囊?guī)定就是個(gè)人的實(shí)體性或普遍本質(zhì)，個(gè)人只是作為一種偶性的東西同它發(fā)生關(guān)系。個(gè)人存在與否，對客觀倫理說來是無所謂的，唯有客觀倫理才是永恒的，并且是調(diào)整個(gè)人生活的力量。因此，人類把倫理看作是永恒的正義，是自在自為地存在的神，在這些神面前，個(gè)人的忙忙碌碌不過是玩蹺蹺板的游戲罷了?！保?］165在現(xiàn)代社會(huì)，專業(yè)分工日漸細(xì)化，對專業(yè)人員的素質(zhì)要求強(qiáng)調(diào)“術(shù)業(yè)有專攻”。高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍的職業(yè)化、專業(yè)化建設(shè)，就是要讓輔導(dǎo)員安心從事這項(xiàng)工作，改變把輔導(dǎo)員崗位視為流動(dòng)性崗位的觀念，有學(xué)者提出要設(shè)置“輔導(dǎo)員專業(yè)”、建立和完善輔導(dǎo)員行會(huì)制度［7］，也有學(xué)者提出建設(shè)“輔導(dǎo)員共同體”的思路［8］。這些設(shè)想既符合時(shí)展的要求，也有利于把輔導(dǎo)員群體提升為一個(gè)“倫理實(shí)體”。其次，培育輔導(dǎo)員群體的倫理精神，增強(qiáng)輔導(dǎo)員職業(yè)認(rèn)同感和歸屬感，進(jìn)而推進(jìn)輔導(dǎo)員師德建設(shè)?！皞惱砭瘛笔菃我晃锱c普遍物相統(tǒng)一的“道德精神”，既包含了個(gè)體的道德精神，又揚(yáng)棄了個(gè)體道德精神的主觀性和抽象性。倫理精神是對倫理的實(shí)體性本質(zhì)的自覺維護(hù)和固持，它包含了“倫理世界觀”和“沖動(dòng)的合理體系”兩方面的內(nèi)容，前者是具有意志傾向的倫理自我意識，后者是具有意識內(nèi)容的倫理自主意志［9］。輔導(dǎo)員群體的倫理精神是以道德價(jià)值統(tǒng)攝實(shí)體自我意識和實(shí)體自主意志的一種結(jié)構(gòu)性存在，輔導(dǎo)員群體倫理精神的最終形成和確證，是輔導(dǎo)員群體的“良心”和輔導(dǎo)員群體義務(wù)倫理生態(tài)的建立。

4．構(gòu)建高校輔導(dǎo)員師德建設(shè)長效機(jī)制。第一，開展生動(dòng)的師德教育活動(dòng)。黑格爾曾對教育的本質(zhì)作過精辟的論述，他說：“教育的絕對規(guī)定就是解放以及達(dá)到更高解放的工作。這就是說，教育是推移到倫理的無限主觀的實(shí)體性的絕對交叉點(diǎn)，這種倫理的實(shí)體性不再是直接的、自然的，而是精神的，同時(shí)也是提高到普遍性的形態(tài)的?！保?］202在黑格爾看來，教育的人文使命，其核心和實(shí)質(zhì)是倫理解放，是對自由的追求和對真正的人的造就。就師德教育而言，應(yīng)以事業(yè)心、責(zé)任感、奉獻(xiàn)精神等為師德宣傳教育的內(nèi)容，把理論學(xué)習(xí)和解決實(shí)際問題相結(jié)合，讓輔導(dǎo)員在接受教育的過程中提升師德水平。應(yīng)建立適合輔導(dǎo)員的思想政治教育課程（講座）群；組織編寫符合輔導(dǎo)員職業(yè)特點(diǎn)的職業(yè)倫理學(xué)教材，完善師德教材體系；依托高校輔導(dǎo)員培訓(xùn)和研修基地，建立立體式的輔導(dǎo)員培訓(xùn)制度，做好輔導(dǎo)員隊(duì)伍的繼續(xù)培養(yǎng)和業(yè)務(wù)進(jìn)修。第二，強(qiáng)化輔導(dǎo)員師德考評，形成有效的評價(jià)和監(jiān)督機(jī)制。要建立具有可操作性的輔導(dǎo)員評估指標(biāo)體系，既注意考核的全面性（德、能、勤、績、廉），又要突出師德考評的地位。在評估中可采用院系領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)、輔導(dǎo)員自評、同行同事互評、學(xué)生評價(jià)、家長評價(jià)相結(jié)合的綜合考評機(jī)制，力求考評客觀、公正。把輔導(dǎo)員的師德考評結(jié)果與攻讀學(xué)位、進(jìn)修、評優(yōu)與職稱評定等相掛鉤，用獎(jiǎng)優(yōu)罰劣的有效激勵(lì)機(jī)制優(yōu)化輔導(dǎo)員師德水平，使優(yōu)秀輔導(dǎo)員能享受到與優(yōu)秀教師一樣的待遇。

作者：陳雯工作單位：南京郵電大學(xué)計(jì)算機(jī)學(xué)院、軟件學(xué)院