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所謂危機(jī)，大多被理解為突然發(fā)生的外部事件或緊急事態(tài)。它會(huì)改變個(gè)人的處世習(xí)慣、感知及判斷力，也會(huì)影響一個(gè)社會(huì)組織的工作進(jìn)程、規(guī)則體系和規(guī)章制度，并將人們的行為集中于援助、緩解和挽救損失之中。而危機(jī)管理則是指“組織或個(gè)人通過(guò)危機(jī)監(jiān)測(cè)、危機(jī)預(yù)控、危機(jī)決策和危機(jī)處理，達(dá)到避免、減少危機(jī)產(chǎn)生的危害，甚至將危機(jī)轉(zhuǎn)化為機(jī)會(huì)”的過(guò)程。［1］危機(jī)管理是現(xiàn)代公共管理中的重要組成部分，主要任務(wù)是研究危機(jī)發(fā)生的原因、尋求避免危機(jī)發(fā)生的方法、開(kāi)發(fā)控制危機(jī)發(fā)展和消除危機(jī)影響的策略。校園危機(jī)管理是危機(jī)管理的重要組成部分，是指學(xué)校在“危機(jī)意識(shí)或危機(jī)觀念的指導(dǎo)下，對(duì)可能發(fā)生或已發(fā)生的危機(jī)事件進(jìn)行信息搜索、信息分析、問(wèn)題決策、計(jì)劃制定、措施制定、控制協(xié)調(diào)、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的系統(tǒng)過(guò)程”。［2］將這些策略和過(guò)程以課程的形式記錄下來(lái)，并通過(guò)培訓(xùn)普及，可以為校長(zhǎng)、學(xué)校教師和校內(nèi)相關(guān)人員在學(xué)校發(fā)生緊急事態(tài)時(shí)提供支持和幫助。在國(guó)外，由政府倡導(dǎo)的，基于校園危機(jī)管理的課程和培訓(xùn)十分常見(jiàn)。例如，美國(guó)從20世紀(jì)90年代開(kāi)始就在聯(lián)邦教育部的倡導(dǎo)下建立聯(lián)邦緊急事態(tài)管理局（FEMA），向?qū)W校提供各種危機(jī)管理課程，如“突發(fā)事件管理系統(tǒng)的學(xué)校應(yīng)用”“校園多風(fēng)險(xiǎn)防范預(yù)案”等。［3］［4］德國(guó)也是較早從政府層面向?qū)W校推廣校園危機(jī)管理課程的國(guó)家。

一、德國(guó)校園危機(jī)管理課程簡(jiǎn)介

德國(guó)校園危機(jī)管理課程的名稱為：學(xué)校危機(jī)的領(lǐng)導(dǎo)與管理。它始于2002年春，由美國(guó)學(xué)校心理學(xué)家比爾•普福爾教授在迪林根教師進(jìn)修及人事管理培訓(xùn)學(xué)院的題為《校園危機(jī)管理》的報(bào)告引發(fā)。普福爾教授在報(bào)告中詳細(xì)介紹了美國(guó)的“校園多風(fēng)險(xiǎn)防范預(yù)案”，引起了德國(guó)教育界的強(qiáng)烈反響。德國(guó)因此成立了德國(guó)巴伐利亞州學(xué)校心理學(xué)家危機(jī)干預(yù)和危機(jī)處理工作小組（KIBBS），與巴州學(xué)校心理學(xué)家協(xié)會(huì)（LBSP）一起，在美國(guó)“校園多風(fēng)險(xiǎn)防范預(yù)案”的基礎(chǔ)上修改和創(chuàng)新，形成了“學(xué)校危機(jī)的領(lǐng)導(dǎo)與管理”課程，并推廣至德國(guó)其他聯(lián)邦州（圖林根，2002；巴登符騰堡州，2006；黑森林，2007）和其他城市（慕尼黑，2002；柏林，2006；紐倫堡2007）。課程旨在針對(duì)不同危機(jī)情景幫助學(xué)校校長(zhǎng)、安全負(fù)責(zé)人、督學(xué)代表、學(xué)校咨詢和涉事教師、管理人員等在緊急事態(tài)中作出迅速、恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。［5］學(xué)校危機(jī)的領(lǐng)導(dǎo)與管理課程用卡片體系作為出版形式，提出了十八種校園中最常見(jiàn)的危機(jī)情景。具體為：事故：體育事故、交通事故（校車事故，周末事故）、技術(shù)事故（化學(xué)事故、實(shí)驗(yàn)室爆炸、失火）。威脅：武器持有、挾持威脅、謀殺威脅、爆炸威脅。暴力行為：欺凌、打群架、虐待（懲罰、精神虐待）、性侵犯（強(qiáng)奸、猥褻）、扣押人質(zhì)、濫殺無(wú)辜。自殺：自殺恐嚇、自殺嘗試、自殺實(shí)施。疾病和死亡：重疾、校內(nèi)猝死。針對(duì)這十八種危機(jī)情景，課程提出了具體的處理指南，包括重要的操作步驟、注意事項(xiàng)及問(wèn)題、相關(guān)的法律關(guān)系和管理規(guī)定等，并為每一個(gè)危機(jī)情景提供了一整套的處理流程。這個(gè)流程由三個(gè)階段組成：第一階段是情景說(shuō)明，提出初步措施，即“首先要做什么”；第二階段是控制事態(tài)、了解涉及者需求，即“當(dāng)下能做什么”；第三階段是回到常態(tài)，對(duì)緊急事態(tài)行為作出評(píng)價(jià)，即“接下去要做什么”。此外，課程還突出了每一個(gè)危機(jī)情景在操作上的側(cè)重點(diǎn)和特別的措施。例如，在化學(xué)實(shí)驗(yàn)室爆炸的事故情景中，側(cè)重于撤離工作和救治工作，預(yù)設(shè)撤離和救治策略；在學(xué)生自殺事件中，注重媒體應(yīng)對(duì)和家屬心理干預(yù)；在學(xué)生群架暴力情景中，注重交談規(guī)則，側(cè)重于單獨(dú)關(guān)注為首的鬧事者等。同時(shí)，課程還根據(jù)應(yīng)對(duì)策略的共性，進(jìn)一步展開(kāi)實(shí)用性指導(dǎo)。以危機(jī)管理中最容易犯錯(cuò)的媒體應(yīng)對(duì)問(wèn)題為例，此課程針對(duì)“對(duì)待媒體”問(wèn)題，提出媒體應(yīng)對(duì)的基本原則，并列舉8項(xiàng)被證明有效的措施用以專業(yè)地與媒體打交道：盡快將信息告知媒體。只允許新聞發(fā)言人或校領(lǐng)導(dǎo)與媒體接觸，向媒體信息。在緊急情況下拒絕媒體進(jìn)入校園。指定召開(kāi)新聞會(huì)的地點(diǎn)。不透露受害人姓名和照片，不透露推測(cè)的肇事者，不透露證人和有關(guān)人員名字。禁止圖片或影像傳播，避免描述涉及者的悲傷和痛苦的文字引起轟動(dòng)。教師應(yīng)向?qū)W生說(shuō)明對(duì)待媒體的原則，約束學(xué)生言行，避免學(xué)生與媒體接觸。替涉事人員家屬與媒體聯(lián)系，預(yù)防謠傳。在課程中，與此類似的實(shí)用性指導(dǎo)，還包括針對(duì)“對(duì)涉事者的支持”，給教師提出12條交談法則，以避免交談中出現(xiàn)的困難；針對(duì)“學(xué)生自殺危害”，給教師提供22條可能出現(xiàn)的自殺跡象，以確保教師正確識(shí)別和預(yù)防；針對(duì)“家長(zhǎng)溝通”，提出致家長(zhǎng)信的撰寫原則，并舉例說(shuō)明“被害人家長(zhǎng)”和“一般學(xué)生家長(zhǎng)”的信件模式等。

二、課程的獨(dú)創(chuàng)性

（一）提出“FNV”模式：從關(guān)懷到后期關(guān)心再到預(yù)防措施。“FNV”是危機(jī)管理中“關(guān)懷、后期關(guān)系和預(yù)防措施”的縮寫。這種模式是巴伐利亞州學(xué)校心理學(xué)家危機(jī)干預(yù)和危機(jī)處理工作小組（KIBBS）在處理艾爾富特危機(jī)過(guò)程中形成的，由危機(jī)預(yù)防、危機(jī)干預(yù)、危機(jī)評(píng)估三個(gè)階段組成。這三個(gè)階段相互交叉，通過(guò)循環(huán)反饋聯(lián)系在一起，如圖1所示。關(guān)懷階段關(guān)系到危機(jī)發(fā)生后短時(shí)間內(nèi)對(duì)涉事者的應(yīng)激心理支持，以及給予心理衛(wèi)生方面的關(guān)懷。關(guān)懷不僅指給涉事者的初步關(guān)心，同樣也指危機(jī)幫助者自身的穩(wěn)定和安全?！笆紫葞椭约?，然后再幫助他人！”不會(huì)幫助別人或自己需要幫助的幫助者只會(huì)增加危機(jī)中的混亂。所以危機(jī)處理的第一步，是召集救援小組，最理想的情況是學(xué)校在事發(fā)之前就任命好相關(guān)的危機(jī)調(diào)控人員。后期關(guān)心階段的中心點(diǎn)是對(duì)應(yīng)激心理干預(yù)效果的中期關(guān)心，既關(guān)系到可能產(chǎn)生的心理創(chuàng)傷治療需求，也關(guān)系到對(duì)整個(gè)事件處理操作的檢查。對(duì)危機(jī)處理工作操作方面的評(píng)估，一方面可以了解所經(jīng)歷的時(shí)間，另一方面也可以從反思中得出經(jīng)驗(yàn)，再遇到危機(jī)時(shí)把工作安排得更有利于學(xué)校和涉事各方。預(yù)防措施階段關(guān)系到預(yù)防的角度，例如，降低沖突發(fā)生的可能性，建立穩(wěn)定的危機(jī)處理小組以及落實(shí)培訓(xùn)或訓(xùn)練的措施等。預(yù)防措施雖然無(wú)法阻止危機(jī)的發(fā)生，但可降低危機(jī)出現(xiàn)的概率，減小其損害程度，同時(shí)增強(qiáng)校內(nèi)各方人員的合作。對(duì)教師、家長(zhǎng)和學(xué)生進(jìn)行危機(jī)處理、危機(jī)應(yīng)對(duì)、心理干預(yù)、預(yù)防心理創(chuàng)傷后期應(yīng)激障礙等方面的培訓(xùn)和教育被證明是行之有效的。（二）提出“涉及者和支持體系范圍圈”概念。所謂“涉及者和支持體系范圍”是一個(gè)簡(jiǎn)單卻又無(wú)比重要的、確定涉及人員和操作計(jì)劃的方式。首先根據(jù)信息確認(rèn)受害人（群體）；然后尋找支持體系，即考慮哪些人是潛在的幫助者，哪些人是潛在的支持者；再考慮由誰(shuí)以何種方式來(lái)關(guān)心涉事者，或者哪些涉事者需要哪些幫助；最后制定計(jì)劃內(nèi)的干預(yù)措施。這個(gè)范圍圈根據(jù)涉及的程度以同心圓的模式不斷向外擴(kuò)展。中心圓是涉及最深的人，在學(xué)校危機(jī)中即為遭受最大傷害的人，然后根據(jù)危機(jī)干預(yù)的過(guò)程，不斷向外延伸，添加過(guò)程中新掌握的人員名字。這個(gè)范圍圈貫穿于關(guān)懷及后期關(guān)心階段，并為最終的記錄提供了有效的幫助，如圖2所示。（三）提出“危機(jī)事件后的壓力癥狀”表現(xiàn)。課程從神經(jīng)心理學(xué)的角度證明了大腦對(duì)危機(jī)事件的加工，提出“心理創(chuàng)傷效應(yīng)”，并總結(jié)出危機(jī)事件之后，在生理、行為、情感和認(rèn)知四個(gè)方面可能出現(xiàn)的壓力癥狀，以期更好地理解和判斷涉事人是否有心理創(chuàng)傷，以及如何與其共處，如表1所示。KIBBS認(rèn)為，這些壓力癥狀因人而異，以不同的組合和深度出現(xiàn)，可能單獨(dú)出現(xiàn)，也可能一起出現(xiàn)，有些涉事者甚至?xí)?duì)相關(guān)事件的記憶。在危機(jī)事件發(fā)生之后，大多數(shù)人的壓力癥狀會(huì)在幾天后自然消失，而五分之一的涉事者會(huì)進(jìn)入慢性階段，發(fā)展成為創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙。因此，對(duì)危機(jī)事件后的心理輔導(dǎo)和治療是非常有效和必要的。

三、課程的意義和啟示

（一）從不確定變得有準(zhǔn)備。校園危機(jī)的特點(diǎn)就在于它會(huì)重復(fù)地在學(xué)校日常生活中出現(xiàn)，但又不會(huì)頻繁地出現(xiàn)，以致于學(xué)校對(duì)如何處理它不能駕輕就熟。危機(jī)引起的驚慌失措是一種雙重考驗(yàn)，既要求組織中的領(lǐng)導(dǎo)有承壓的能力和處理的技巧來(lái)影響整個(gè)組織的辦事效率和組織中的個(gè)人行為，反過(guò)來(lái)，作為整體的學(xué)校、小組和個(gè)人的行為，也會(huì)影響領(lǐng)導(dǎo)的判斷和處理行為。學(xué)校危機(jī)的領(lǐng)導(dǎo)和管理課程明確了每個(gè)人在學(xué)校危機(jī)管理中的定位和職責(zé)，確立了在預(yù)防危機(jī)階段學(xué)校應(yīng)該做好的措施和準(zhǔn)備，確認(rèn)了在危機(jī)發(fā)生時(shí)每個(gè)人應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)和責(zé)任，做到多人分擔(dān)壓力，從而使整個(gè)學(xué)校的狀態(tài)從不確定何時(shí)會(huì)發(fā)生危機(jī)，變成無(wú)論何時(shí)發(fā)生危機(jī)都能有充足的準(zhǔn)備。（二）提供實(shí)用性的指導(dǎo)和幫助。課程從管理學(xué)理論的層面闡述了“FNV”模式，又從神經(jīng)心理學(xué)和腦科學(xué)的角度闡釋了危機(jī)發(fā)生后的大腦皮質(zhì)變化及因此產(chǎn)生的“創(chuàng)傷心理效應(yīng)”。讓學(xué)習(xí)者了解了“是什么”和“為什么”之后，課程的核心放在了對(duì)涉事者提供緊急幫助和恰當(dāng)?shù)奈C(jī)管理引導(dǎo)上，即告訴你“做什么”和“如何去做”。從類似場(chǎng)景中總結(jié)出的工作經(jīng)驗(yàn)和策略，能在危機(jī)發(fā)生時(shí)幫助處理者迅速找到問(wèn)題的癥結(jié)所在，并在短時(shí)間內(nèi)做出正確的處理決定。而且為處理過(guò)程中的每一次對(duì)外公開(kāi)，都提供了準(zhǔn)則和注意事項(xiàng)，甚至于詳盡的模板，引導(dǎo)校方處理人員如何應(yīng)對(duì)媒體，安撫學(xué)生，面對(duì)家長(zhǎng)，面對(duì)公眾，即“正確地運(yùn)用技巧來(lái)應(yīng)對(duì)危機(jī)”。事實(shí)上，大量的實(shí)戰(zhàn)和實(shí)訓(xùn)模式，例如模擬危機(jī)處理小組擬訂危機(jī)管理計(jì)劃；教師媒體應(yīng)對(duì)，模擬新聞發(fā)言；火災(zāi)安全逃生演習(xí)；心肺復(fù)蘇知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)操；心理創(chuàng)傷治療模擬問(wèn)答等，都已被證明是行之有效，且效果顯著的。這些知識(shí)的普及，大大提升了普通教師們應(yīng)對(duì)危機(jī)的信心和能力，為可能來(lái)臨的校園危機(jī)處理增添了無(wú)形的助力。（三）建立寬域度合作體系。學(xué)校作為社會(huì)的一個(gè)有機(jī)組成部分，其危機(jī)管理必須置于整個(gè)社會(huì)危機(jī)管理系統(tǒng)下才能有效解決，要依靠社會(huì)組織的力量，而不能只靠政府和學(xué)校。事實(shí)上，社區(qū)和學(xué)校，在整個(gè)危機(jī)管理組織體系中都承擔(dān)著“第一應(yīng)對(duì)者”的角色，需要在第一時(shí)間積極提供信息服務(wù)、開(kāi)展救援工作。因此，將社區(qū)中的有效資源納入危機(jī)管理培訓(xùn)體系，就顯得尤為必要?！吧婕罢吆椭С煮w系范圍圈”概念便充分說(shuō)明了這一點(diǎn)。課程提倡積極聯(lián)系社區(qū)資源，鼓勵(lì)社區(qū)中的志愿者跨界進(jìn)行專業(yè)知識(shí)和資源的共享，引導(dǎo)不同學(xué)科的專業(yè)人士積極參與。通過(guò)與社區(qū)內(nèi)的消防隊(duì)、心理衛(wèi)生部門、警察局的合作，不僅能確保每所學(xué)校都有一支訓(xùn)練有素的、充分運(yùn)行的危機(jī)管理應(yīng)對(duì)小組，更能保證在突發(fā)事件發(fā)生時(shí)得到及時(shí)的援助。（四）不斷擴(kuò)展和更新。德國(guó)的這套課程在設(shè)計(jì)之初，之所以采用卡片的形式，一方面是為了讓人們?cè)诰o急事態(tài)中做決策時(shí)方便參考相關(guān)的操作指南，而另一方面也是因?yàn)檫@樣的卡片體系能夠不斷地修改、更新和擴(kuò)展。KIBBS每年都計(jì)劃新的補(bǔ)充內(nèi)容，并在全國(guó)范圍內(nèi)征集學(xué)校的危機(jī)經(jīng)歷和克服危機(jī)的策略，以保證課程能與時(shí)俱進(jìn)，應(yīng)對(duì)更多新的和更復(fù)雜的校園危機(jī)狀況。

四、結(jié)語(yǔ)

校園危機(jī)具有不確定性、破壞性、互動(dòng)性、擴(kuò)散性的特點(diǎn)，會(huì)引發(fā)師生的不知所措、混亂、痛苦，從而陷入困境。然而，誠(chéng)如課程的制定者所言，危機(jī)包含著危險(xiǎn)，但也蘊(yùn)藏著機(jī)遇。每一次的危機(jī)都可被視為調(diào)整固有結(jié)構(gòu)、重新定位、進(jìn)行未來(lái)規(guī)劃的機(jī)遇。校園危機(jī)管理課程就是將危機(jī)轉(zhuǎn)變?yōu)闄C(jī)遇的橋梁。通過(guò)課程的規(guī)劃和實(shí)施，全員的培訓(xùn)和考核，實(shí)現(xiàn)教師行為的標(biāo)準(zhǔn)化，使危機(jī)管理融入教師的日常工作和生活。教師在校園安全中的職責(zé)清晰明了，操作程序明晰，這些按部就班、腳踏實(shí)地的點(diǎn)滴工作就能最終保證高質(zhì)量的實(shí)際操作，最終將校園安全從泛化、虛化的概念轉(zhuǎn)變成實(shí)際的、看得見(jiàn)的生活。

作者:江嵐 單位:上海市師資培訓(xùn)中心

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