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[摘要]在辨析“共治”概念的基礎上，認為美國大學管理的“共治”理念有別于教授治校和大學自治，是指大學各類成員共同參與大學治理。論文全面介紹了“共治”理念在美國大學的發(fā)展、面臨的挑戰(zhàn)，并結(jié)合我國大學管理提出了若干思考。

[關(guān)鍵詞]共治；大學；美國

共治(Sharedgovernance)，或被譯為共享管理、共同管理、共享治理、共同治理、分享治理、成員共治、大學分權(quán)、聯(lián)合治理、共事決策……是20世紀美國大學管理的一個重要理念。

一、共治與教授治校、大學自治理念之辨析

所謂“共治”，首次在美國大學教授協(xié)會1966年《大學治理聲明》中定義為“教師和行政部門基于雙方特長的權(quán)力和決策責任分工”，一般理解為大學董事會、行政管理部門、教師、學生等大學各類成員共同參與大學治理，一直以來被認為是美國大學管理決策的原則、20世紀美國大學管理的一個重要理念。

1．共治與教授治校概念之辨析

有不少學者將“教授治?！迸c“共治”相提并論，認為教授治校和學術(shù)自由促進了美國現(xiàn)代大學的學術(shù)繁榮。但“教授治?！边@個耳熟能詳?shù)脑~在現(xiàn)代美國大學管理中卻沒有合適的對應詞匯：是教師自治(Facultyautonomy)?教師參議會(Facultysenate)?教師治理(Facultygovernance)?還是教師參與(Faeultyinvolvement)?其基本含義是“教授在大學的決策與管理中起決定性的或主導的作用，學校的行政機構(gòu)起服務與輔助作用”(陳紅太，2003)?或僅僅是“教授參與治?！?有質(zhì)疑的還包括：也許在歐洲大學有規(guī)定，只有正教授或高級教師才有權(quán)參與院、系或?qū)W校的行政管理，但美國大學一般提教師(Facuhy)，包括教授、副教授和助理教授，不單純是教授(Professor)。教授治校是特指教授還是泛指教師?大學教授在大學全體成員數(shù)量上不是絕對多數(shù)，在美國大學中不僅僅教授，其他職位的教師、職員、學生關(guān)于學校管理和發(fā)展的意見都會受到應有的重視，單提美國大學是教授治校是否偏頗?

事實上，盡管教授治校在歐美也是一種思潮，甚至可承認是西方大學管理的一種模式，尤其19世紀之后的德國大學教授曾擁有絕對的學術(shù)管理權(quán)，但一直以來并未成為美國流行的大學管理理念。在西方，二戰(zhàn)之后教授治校理念日漸勢微，“教授在大學管理中的權(quán)力受到了不同程度的削弱與規(guī)制，過去純粹的‘教授治校’逐漸演化成為由大學各種利益相關(guān)人員參與的“共同治?！?，在我國近代，西方大學管理實踐及其中包含的管理思想，曾被很不精確地概括為“教授治校”，并被加以借鑒，近代中國高等教育體系基本上是仿造西方模式建立，這種借鑒毫不足怪，但隨著時代變遷和其他種種復雜原因，我們后來拋棄了它。在現(xiàn)代臺灣，自1986年底李遠哲首度提出“教授治?！庇^念，短短幾年“教授治校”在臺灣大學中受到普遍重視和快速發(fā)展，如今卻遭到包括大學校長層面管理者的普遍質(zhì)疑，認為“臺灣的大學受到教授治校觀念的極大傷害”、“不應再推廣教授治校說法”等，甚至謂之“國粹”，現(xiàn)在臺灣轉(zhuǎn)而推行“大學行政法人化”。臺灣東華大學原校長、加州州立洛杉磯大學原副校長牟宗燦在1996年4月17日在《聯(lián)合報》撰文《澄清教授治校、落實大學成員共治》。文中寫道：“國外大學并不用‘教授治?！嗣~，一般采用‘大學成員共治’?！绷硗?，一向爭取和維護大學教師權(quán)益的美國大學教授協(xié)會也以支持共治為己任，不提“教授治?！?，美國大學教授的宗旨完整地表述為“美國大學教授協(xié)會旨在提升學術(shù)自由和共治、制定高等教育的基本專業(yè)價值和標準、確保高等教育對公共利益的貢獻”。

因此，對“教授治?！痹诿绹髮W管理理念中，更理性的理解應該是：大學通過共治理念，讓教授與其他大學成員一起參與到學校管理的各個層面，并發(fā)揮一定的治校作用。

2．共治與大學自治概念之辨析

我國也有學者強調(diào)“大學自治(Institutionalautonomy，Universityautonomy)”，認為學術(shù)自由和大學自治是美國大學精神，往往把共治的理念置于大學自治之下來理解?！八^大學自治是指大學作為一個法人團體享有不受國家、教會及任何其他官方或非官方法人團體和個人，如統(tǒng)治者、政治家、政府官員、教派官員、宣傳人員或企業(yè)干預的自由”(愛德華·希爾斯)，該定義已在較大程度上被認可。大學自治可理解為大學作為一個學術(shù)單位，在機構(gòu)管理、資金控制、教職員聘任、招生、課程和評價等方面相對獨立于政府和社會其他管理體系。當然，有自治權(quán)的大學必然涉及到教師在大學管理中的微觀參與和決策過程，但“大學自治”無疑是把大學視為一個管理實體的宏觀層面的大學管理理念。

“共治”作為美國大學內(nèi)部管理的重要理念，不是教授治校的另一種表述方式，也不是大學自治。共治體現(xiàn)為兩個基本原則：重要事務由大學各組成成員依身份參與決定；根據(jù)組成成員對要承擔的具體事務涉及的職責來確定其不同的發(fā)言分量。《大學治理聲明》中詳細地闡述了共治理念，“本聲明是對大學治理中相互理解的呼喚?；趫F體利益和共同努力的理解至少需三個實質(zhì)前提：①公立或私立大學常常更少自治，大學控制的支持建筑、研究和學費的基金逐漸縮小，各級立法機關(guān)和政府執(zhí)行機構(gòu)影響學術(shù)政策的重要決定，如能順利聽取各種聲音、綜合各方勢力，大學應當可取得滿意的、大體一致的意見；②學者交流，大學利益是永久重要的；③大學所有成員明白他們互相依存，溝通有效，具有共同行動能力，將對解決教育問題能力增強感到滿意”。這三個前提可概括理解為：大學所有成員互相依賴、有效溝通、合作解決教育問題。也許在具體實施過程中，教授的聲音易被聽到，但美國大學管理的原則是“共治”，在高等教育研究文獻中可以頻繁地看到“共治和學術(shù)自由的傳統(tǒng)”的表述而不是其他，并認為共治和學術(shù)自由即21世紀美國高等教育史。

二、大學共治理念在美國的發(fā)展

美國大學校內(nèi)行政管理事務在19世紀之前主要由董事會管理，教師僅僅相當于雇員。進入19世紀，教師和董事會之間的矛盾逐漸尖銳。1825年哈佛大學教師因?qū)χ趁竦氐膶W院行政管理部門和相對停滯的課程表示不滿，他們的抗議使其爭取到控制學生招生和教育方向的內(nèi)部權(quán)力。哈佛大學事件拉開了共治理念在美國大學發(fā)展的序幕。但早期關(guān)于大學教師參與的論點只強調(diào)教師們處理單純學術(shù)事務的能力。

密執(zhí)根大學的首任校長H．泰彭(H．Tappan)在1858年提出：既然學者是“建設大學的唯一勞動者”，教師應享受在教學方法和課程上更大自主權(quán)。這個觀點在其后50年里被美國大學廣泛認同。到21世紀初大學教師的專家地位逐漸上升，至二戰(zhàn)之后的學術(shù)革命中加速，一些大學不僅承認教師對課程之外的掌控，且在教育相關(guān)的其他事務中教師也享有強勢發(fā)言權(quán)。

1966年，《大學治理聲明》第一次給予大學教師在大學學術(shù)治理中的正式合法地位。該聲明常被稱作“聯(lián)合聲明(JointStatement)”，由美國大學教授協(xié)會(AAUP)、美國教育委員會(ACE)和美國大學董事會協(xié)會(AGB)三家聯(lián)合發(fā)表。1990年4月，美國大學教授協(xié)會對原始文本作了個別語句修改。該聲明開篇即說，“以下聲明指引董事會成員、行政管理者、教師、學生以及其他人員，使其相信美國大學已進入提倡各大學組成成員適當分擔責任的階段”。

之后，共治理念在美國大學全面滲透、發(fā)展，成為現(xiàn)代美國大學的標準化管理模式。大學教師不僅擁有了參與決定教育和研究事務的權(quán)利，而且更普遍地涉足教育政策，如制度目標、規(guī)劃、預算、選舉管理者。1988年，加利福尼亞州甚至由立法機關(guān)頒布ABl725法案，希望在全州106所社區(qū)學院推廣共治。1998年，美國大學教授協(xié)會模仿著名的亞歷山大·米克爾約翰學術(shù)自由獎，設立拉爾夫·布朗共治獎(RalphS．BrownAward)，獎勵高責任體現(xiàn)高等教育共治原則的公認有突出服務的學術(shù)領導，次年圣克拉拉大學(SCU)校長和校董因開創(chuàng)了教師重要角色、校園管理新模式首次獲獎。

共治在美國及美國之外的西方大學得到擁護和發(fā)展的同時，也遭致不少批評意見，甚至有更激烈的意見要求對其進行全面改革。至1998年美國大學董事會協(xié)會(AGB)的治理聲明指出，“一些董事會、教師和行政主管認為內(nèi)部治理規(guī)則已妨礙了及時決策，小派系爭論阻礙了決策進程”，并建議由董事會重申他們的最終職責和權(quán)力，明確闡明誰在各類具體決策中擁有權(quán)利，設立加速決策的最終期限，明確權(quán)力模糊不清和重疊的區(qū)域。

無論如何，“共治”發(fā)展至今，已被認為是美國傳統(tǒng)的大學管理理念。實施共治的5個基本要素包括：構(gòu)建信任體系、開放的信息交流、信息共享、多數(shù)意見原則、不同意見的妥協(xié)。無論共治是通過何種途徑實施的，其核心原則是大同小異的。

三、現(xiàn)代大學共治面臨的挑戰(zhàn)和期望

1．社會經(jīng)濟發(fā)展對共治理念的沖擊

技術(shù)上的發(fā)展正改變著高等教育。如互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展帶來了教學和管理模式的改變。教師和學生將聯(lián)接網(wǎng)絡的計算機作為教學和研究的工具，且能即時獲得學校的各類管理資料。教學方式改變了，管理方式也改變了。弗吉尼亞州90年代末通過政策：大學教師未獲得管理人員允許，禁止通過公共計算機訪問直接資料。將管理人員置于同意或拒絕教師調(diào)查的位置。輿論認為，這個規(guī)定限制了教師參與管理的范圍，損害了共治。

全球化趨勢也威脅到共治精神。如跨國公司和互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，教師在美國能受到保護的知識產(chǎn)權(quán)，在全球范圍內(nèi)就無法受到有效保護。當遠程教育、全球范圍內(nèi)的學術(shù)交流不斷發(fā)展，教師不得不在世界范圍內(nèi)開展學術(shù)活動，學生也來自世界各地時，共治也要受到不同地區(qū)的文化和法律的影響。

新經(jīng)濟和學術(shù)資本主義的發(fā)展形成的文化系統(tǒng)使高等教育具有雙重經(jīng)濟角色，高等教育既要為大學獲取收入，也要為全球競爭創(chuàng)造知識和財富。相對于全職教授和終身教授，兼職教師和非教師專業(yè)人員在部分觀點上取向金錢更甚于取向?qū)W術(shù)。資本主義意識和金錢意識在高等教育體系中滋長，花時間在共治上逐漸被認為是一件不經(jīng)濟的事情，認為是投入時間多而結(jié)果不可測。

2．大學發(fā)展出現(xiàn)的新情況對共治提出的新要求

進入90年代后，美國大學財政普遍緊縮，一些項目未經(jīng)與教師商議就被關(guān)閉了，還有一些項目因管理上的分配傾向?qū)W校任務中心項目而中止了，輿論因此認為，大學社區(qū)中學術(shù)和管理的平衡改變了，甚至認為共治理念被校園行政管理部門擱置一邊或置之不理。

對共治理念的沖擊還來自教師性質(zhì)的改變，如兼職教師數(shù)量的上升、非教師專業(yè)人員的出現(xiàn)。根據(jù)美國國家教育統(tǒng)計中心(NCES)的數(shù)據(jù)，從1970年到1993年，美國大學全職教師增長了47％，而兼職教師增長了355％，兼職教師與全職教師之比從1：3．5迅速上升到l：1．5；到了2001年秋，全美大學一共有60萬全職教師和50萬兼職教師，逼近1：1。兼職教師在多個大學具有類似的身份。因為其兼職身份，他們很少可能進入大學的治理體系，但他們無疑也提供了高質(zhì)量的教學和科研。沒有考慮越來越舉足輕重的兼職教師的共治體系能體現(xiàn)共治精神嗎?非教師專業(yè)人員(Nonfacultyprofessionals)在大學的出現(xiàn)是另一新現(xiàn)象，他們也被稱為管理性專業(yè)人員，除了由管理人員聘任、考核、解聘之外，相對于教師由同行來操作，其他方面在學位、知識體系、專業(yè)聯(lián)系上與教師并沒有差別，甚至他們也參與教學。日益增長的非教師專業(yè)人員讓大學管理者對共治理念越來越迷惑了。

新概念大學的出現(xiàn)也使共治左右為難。如1971年創(chuàng)辦的提供成教服務的國家大學(NationalUniversity)一直未設終身教職系統(tǒng)，至20世紀90年代仍全部聘請兼職教師。發(fā)展到現(xiàn)在，以其在加州1．7萬全日制學生和26個教學中心的規(guī)模，僅約200名全職教師，其余上千名教師是一至二年合同制教師和兼職教師。雖然大學也努力推行共治，但在其教師參議會和教師委員會中主要成員是全職教師。

另外，還有來自大學管理者的責難：教師通常局限于本身的科研領域和自身小團體利益，缺乏對全局的深入了解和思考，對外部環(huán)境不敏感，在共治過程中往往陷入小集團利益爭奪，甚至學術(shù)寡頭統(tǒng)治，決策結(jié)果并不一定是最優(yōu)選擇。而且隨著高等教育規(guī)模擴大，分科越來越細，教師決策偏差越來越大，實施共治效果不如從前。自下而上的共治程序要求決策問題時盡量征求大多數(shù)成員的意見，決策過程必定拖沓漫長，延誤時機，錯失良機，一些大學嘗試不依靠傳統(tǒng)的共治程序，決策過程明顯加快。來自教師的質(zhì)疑有：依靠教師投票進行治理決策，大學的行政管理部門和董事會是否推卸了其基本職責?

3．大學共治——希望渺?；蛞饬x重大

在有些人的心目中，大學共治理念在21世紀是個渺茫的希望。如在加州的社區(qū)大學中，教師們抱怨：以提高效率為名的管理重組破壞了共治，一個接一個學院中教師選舉機構(gòu)和系主任被全職管理者替代了。教師們感嘆，20世紀90年代始教師貶值了。甚至有大學校長認為：“20世紀是教師的世紀，21世紀將是管理的世紀?！泵绹髮W教授協(xié)會也發(fā)出感嘆：現(xiàn)時，共治有時看來就象瀕臨滅絕的物種。

當然，樂觀態(tài)度也不少。如伯頓·克拉克(BurtonClark)對大學轉(zhuǎn)型中共治理念的發(fā)展是積極樂觀的。他提出要“重建共治”——“我們面前的任務是在院系內(nèi)，特別是在大學內(nèi)重建共治精神”。他認為，共治促進了一種集體感，教師們感到，“我們”擔負做出選擇和成績的責任。校園文化圍繞共同努力的感覺而整合起來。克拉克在提出“形成自主創(chuàng)新型大學新概念”時認為，“大學的獨特核心應該參與共治”，無論在傳統(tǒng)還是進步的大學，教師參與權(quán)力結(jié)構(gòu)具有十分重要的意義。

四、對我國大學管理的思考

大學的構(gòu)成是復雜的，如果把大學視為一個有機體，我們應該盡量發(fā)揮有機體內(nèi)各組成部分的積極作用，才能健康地生存和發(fā)展，煥發(fā)活力。當我國現(xiàn)代大學管理強調(diào)“教授治校”時，我們是否還應考慮提倡行政管理人員、教輔人員、學生等大學其他群體在大學管理和發(fā)展過程中發(fā)揮積極作用?

在我國大學各類成員參與學校管理程度都還比較弱的情況下，大學各成員適度參與學校管理仍是我國現(xiàn)代大學內(nèi)部管理發(fā)展的方向。但是，美國大學“共治”理念推行的前提是各成員間賴以全方位溝通交流的校內(nèi)環(huán)境。如果我們借鑒美國大學“共治”理念來提高大學內(nèi)成員參與學校民主管理的程度，在我國大學校務公開程度尚不很高的情況下，應先重視教授治校或校內(nèi)成員參與學校管理，還是應先強調(diào)營造適合校內(nèi)包括教授在內(nèi)的各類成員參與管理的校內(nèi)信息溝通環(huán)境?

完善有效的校內(nèi)管理制度是保證校內(nèi)成員順利參與學校管理的另一內(nèi)部條件。當我們在大學管理體制上尚處于“摸著石頭過河”的情況下，先推行全面參與校內(nèi)管理或強調(diào)教授治校，在決策中將會遇到太多難以預料和不確定的困難。

美國大學的共治是在大學自治的前提下推行的。我國大學的發(fā)展歷史決定了我國大學的管理目前所處的外部環(huán)境獨立性相對欠缺。撇開外部環(huán)境，僅僅強調(diào)成員參與校內(nèi)管理或教授治校，難免導致治理結(jié)果與外部環(huán)境不相協(xié)調(diào)，甚至遇到實施困難。因此，我們或應選擇允許校內(nèi)成員有限地參與治校，或應努力營造合適的外部管理環(huán)境。

教授參與治校固然應該考慮，但是教授的本職是治校，還是治學?教授是為治校而治校，還是為保證和發(fā)揮治學作用而參與治校?教授治校僅僅是為了釋放教師的民主欲求，還是為了維護教授治學的基本權(quán)利?

美國大學經(jīng)過多年實踐，紛紛著手實施對大學共治的改革，大學管理趨于行政化和專業(yè)化。我國大學現(xiàn)在就要更多地關(guān)注提高大學管理效率，從建立適合國情的有效管理機制、建設高素質(zhì)行政管理隊伍、完善管理制度等多角度出發(fā)，著手建設大學管理的行家管理體系。