導(dǎo)語：農(nóng)村小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］我國的小學(xué)全科教師是指在小學(xué)擔(dān)任多門課程教學(xué)的教師。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)小學(xué)全科教師對自己的專業(yè)發(fā)展水平和能力評價較高，而且隨教齡的增長而增長，但第一學(xué)歷越高的小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價卻越低。學(xué)校規(guī)模越小、離城區(qū)越遠的小學(xué)全科教師的專業(yè)發(fā)展自我評價越高。教學(xué)實踐可能促進了全科教師的專業(yè)發(fā)展，但他們存在多學(xué)科知識和技能欠缺、全科能力不足等問題，且在多學(xué)科知識和技能維度上的得分并未隨教齡增長而增長。

［關(guān)鍵詞］全科教師、專業(yè)發(fā)展、農(nóng)村小學(xué)

一、研究問題

目前，我國小學(xué)大部分是分科課程。人們普遍認為，由于編制所限，規(guī)模較小的小學(xué)需要任教多門課程的教師。［1］他們就是我國小學(xué)教育現(xiàn)實中的全科教師。在課程分科設(shè)置、教師分科培養(yǎng)的大背景下，我國農(nóng)村小學(xué)教師是如何變成全科教師的呢？他們的專業(yè)發(fā)展與現(xiàn)實需求構(gòu)成何種關(guān)系？他們專業(yè)成長的背景如何影響他們的專業(yè)發(fā)展特質(zhì)？本文通過小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價的調(diào)查，試圖從小學(xué)全科教師任教課程門數(shù)、第一學(xué)歷畢業(yè)學(xué)校類型、教齡、所任教的學(xué)校規(guī)模與區(qū)域類型等維度比較其專業(yè)發(fā)展自我評價水平，期待通過調(diào)查數(shù)據(jù)分析農(nóng)村小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展狀況，探尋農(nóng)村小學(xué)全科教師專業(yè)成長發(fā)展的規(guī)律。

二、研究設(shè)計與實施

理論界認為具備“綜合能力”，能勝任多門課程教學(xué)是全科教師最突出的特質(zhì)［2］，因此，我們將小學(xué)全科教師的操作性定義界定為教3門及以上課程門數(shù)的小學(xué)教師。本研究的調(diào)查對象為廣東省粵西四縣一市的小學(xué)教師，采用分層隨機抽樣，抽取鎮(zhèn)的非中心小學(xué)72所，鎮(zhèn)中心小學(xué)7所，縣級市城區(qū)小學(xué)6所，地級市城區(qū)小學(xué)3所，共88所，教師總數(shù)3634人，由學(xué)校組織全體教師填答。提交有效問卷3597份，有效填答率98．98％。我國《小學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》將教師專業(yè)發(fā)展分為三個維度：專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力。然而教師專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)生涯的演變過程，是教師知識、技能和情意等自身專業(yè)素質(zhì)的成長與成熟過程，［3］必然涉及“教師的職業(yè)素養(yǎng)、自身認知與反思能力和教學(xué)效能感”，還離不開教師與所處社會環(huán)境、學(xué)校文化和學(xué)生需求的互動，［4］對于小學(xué)全科教師要強調(diào)全人教育和專業(yè)的“綜合能力”。［2］因此，本研究借助教師專業(yè)發(fā)展理論，以小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價為基點，形成問題結(jié)構(gòu)。再對3所小學(xué)的實地調(diào)研、教師訪談，收集篩選問卷主題句，編寫問卷題目后，經(jīng)兩輪專家評估和多次討論修改，從教師的專業(yè)情感－D1（表中各維度代碼，后同）、教學(xué)能力－D2、教學(xué)方法－D3、適應(yīng)環(huán)境－D4、人際關(guān)系－D5、多學(xué)科知識和技能－D6、全科能力傾向－D7等七個維度，設(shè)計51個題目（表1），采用李克特5點量表法計分，1＝完全相符，5＝完全不相符，設(shè)定教師專業(yè)發(fā)展自評水平最高為1分，最低為5分。分析顯示，問卷的總體內(nèi)部一致性信度系數(shù)α為0．88，七個維度信度系數(shù)α分別為0．75、0．85、0．92、0．83、0．76、0．86、0．84，均高于0．75，問卷的內(nèi)部一致性良好。相關(guān)因素分析顯示，問卷七個維度與總體之間的相關(guān)系數(shù)分別為0．70、0．84、0．80、0．79、0．77、0．74、0．72（p＜0．001），表明各維度與總體之間存在較高的相關(guān)性。

三、結(jié)果分析

1．全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價的總體水平全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價總體平均得分1．96高于理論中值（2．5）。總體和各維度差異都非常顯著（表1）。反映出小學(xué)全科教師總體上持自我肯定狀態(tài)。但在多學(xué)科知識和技能（2．76）、全科能力傾向（2．57）兩個維度上，教師專業(yè)發(fā)展水平自我評價低于理論中值。表明小學(xué)教師自已意識到了本身所具有的知識技能和全科能力，難以應(yīng)對學(xué)校某些專業(yè)課程的需要.2．教師任教課程門數(shù)與專業(yè)發(fā)展自我評價任教課程門數(shù)越多的教師其專業(yè)發(fā)展自我評價總體得分越高，差異非常顯著（表2）。專業(yè)情感、教學(xué)方法、多學(xué)科知識和技能、全科能力傾向等維度也具有顯著差異。任教2門課程以下的教師總體和各維度（除適應(yīng)環(huán)境）自我評價最低。任教超過10門以上課程的教師專業(yè)發(fā)展水平自我評價最高。全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價總體上顯著高于任教2門課程以下的非全科教師.3．不同第一學(xué)歷的全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價從高中、中師、大專到本科（研究生樣本太小，忽略不計），第一學(xué)歷越高，全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價（除D6）越低（表3）。總體和各維度（除D6），差異非常顯著。顯示出小學(xué)教師無論學(xué)歷高低，對勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)所需要的多學(xué)科知識技能都不那么自信。4．不同教齡的全科教師專業(yè)發(fā)展自評比較全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價總體和各維度（除D6多學(xué)科知識和技能）得分都隨教齡增加而遞增（表4），差異非常顯著。教齡越長，教師的專業(yè)發(fā)展自我評價越高.5．不同規(guī)模學(xué)校的全科教師專業(yè)發(fā)展自評比較從100名學(xué)生以下，到101－500、1001－2000、501－1000名以上學(xué)生規(guī)模，五個類型學(xué)校的全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價總體和各維度（除教學(xué)方法）平均得分呈中央高兩頭低分布，2000名學(xué)生以上規(guī)模的學(xué)校教師此項得分略有下降。總體和各維度（除D3教學(xué)方法和D2教學(xué)能力之外）差異顯著（表5）?？偟膩碚f，學(xué)校規(guī)模越小，其全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價越高；學(xué)校規(guī)模越大，其全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價的水平越低。6．不同區(qū)域類型學(xué)校的全科教師專業(yè)發(fā)展自評比較鎮(zhèn)的非中心小學(xué)、鎮(zhèn)中心小學(xué)、縣級市城區(qū)小學(xué)、地級市城區(qū)小學(xué)等不同區(qū)域類型學(xué)校全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價得分呈由高到低排列（P＜0．001）。總體和各維度（除D3教學(xué)方法、D6多學(xué)科知識和技能）都具有顯著差異（表6）

四、結(jié)論與討論

第一，為什么小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價水平總體和各維度（除D6多學(xué)科知識技能和全科能力傾向）比較高？一則可能是他們以高度負責(zé)的態(tài)度，堅持不懈的努力，成功應(yīng)對學(xué)校教學(xué)任務(wù)的硬需求，挑起了小學(xué)多學(xué)科教學(xué)的重擔(dān)而高度自信；二則可能是他們在多學(xué)科知識和技能不足的情況下，勉強以較低的目標期待進行自我評價，導(dǎo)致調(diào)查問卷中自我測評分比較高。第二，為什么全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價水平顯著高于非全科教師，且任教課程門數(shù)越多的教師，其專業(yè)發(fā)展自我評價水平越高？確實，能夠勝任多門課程教學(xué)是專業(yè)能力強的表現(xiàn)，因此，教師們給予自已較高的評價；也有可能是他們擔(dān)任了多門課程的教學(xué)任務(wù)更具自信。第三，為什么中師已經(jīng)停招20多年了，中師畢業(yè)的全科教師占比最多，其次是非師范院校畢業(yè)的，師專及以上院校畢業(yè)的占比最少？這有可能反映了中師畢業(yè)教師全科專業(yè)能力水平較強，能夠承擔(dān)多門課程，也有可能是因為他們所在學(xué)校教學(xué)任務(wù)的剛性需求迫使他們擔(dān)任了多門課程。盡管中師畢業(yè)的教師充當全科教師比例更高，但不能以此推斷，中師有效地提供了全科專業(yè)教育，因為中師畢業(yè)的教師有更多的留在農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作，他們適應(yīng)現(xiàn)實要求充了當全科教師，而師專以上的師范院校畢業(yè)的教師更多地在縣城和地級市城區(qū)工作，學(xué)校提供了更多的分科教學(xué)工作崗位，因而沒有被安排擔(dān)任多門課程教學(xué)任務(wù)，較少地充當全科教師。第四，全科教師的專業(yè)水平和能力自我評價隨著教齡增長而增長？多學(xué)科知識和技能卻未能隨教齡增長而增長？這說明，全科教師沒有隨著資歷的增長而消極應(yīng)付，而是不斷地精進于專業(yè)修煉，他們的專業(yè)水平包括全科能力傾向都在與時俱進，也就是說，實踐需要確實促進了教師專業(yè)成長，實踐促使他們在能力方面越來越自信，對自己的專業(yè)水平也越來越認可。但多學(xué)科知識和技能難以在實踐中系統(tǒng)學(xué)習(xí)，未能得到提高。第五，為什么大規(guī)模學(xué)校和近城區(qū)學(xué)校的全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價水平不高？其被全科的教師有可能不是語文、數(shù)學(xué)、英語等主科教師，未受到該類學(xué)校的重視，因而自我評價水平偏低；也有可能是全科教師在小規(guī)模學(xué)校和非鎮(zhèn)中心小學(xué)的實踐崗位上得到了較好的鍛煉，順應(yīng)現(xiàn)實的需要練就了真全科全能的本領(lǐng)。

五、需要進一步研究的問題

第一學(xué)歷越高，全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價越低。是學(xué)歷越高專業(yè)發(fā)展期望越高，導(dǎo)致自我評價越低？還是環(huán)境影響了他們的工作熱情和質(zhì)量？學(xué)校規(guī)模越小、離城區(qū)越遠的小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展自我評價越高，是實踐環(huán)境促使小規(guī)模學(xué)校全科教師，充分挖掘自身的全科教學(xué)能力，滿足了農(nóng)村小學(xué)的現(xiàn)實需要？還是由于缺乏高水平的目標參照，而使小規(guī)模學(xué)校的全科教師在自我評價時忽略了多學(xué)科知識技能與全科能力等方面的不足？

［參考文獻］

［1］余小紅，楊小微．問題與對策：如何為“美麗鄉(xiāng)村建設(shè)”培育全科教師［J］．教育科學(xué)研究，2018，（10）：81－85．

［2］鐘秉林．積極探索小學(xué)全科教師的培養(yǎng)［J］．中國教育學(xué)刊，2016，（8）：卷首頁．

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［4］杜靜，常海洋．教師專業(yè)發(fā)展模型建構(gòu)與因素分析［J］．教育學(xué)術(shù)月刊，2018，（10）：48－56．

作者：范兆雄 雷學(xué)軍 單位：嶺南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院