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一、案例教學的內(nèi)涵及其類型

案例教學作為法學的新型教學方式，最初是由美國哈佛大學提出，所以又稱為哈佛教學法。案例教學是以案示例，以例教學，注重案例在法學教學中的作用。法學案例教學是指在課堂中，老師教授法學理論知識，為便于學生更好理解和掌握，引入案例來詮釋法學理論，使原本抽象的理論知識對學生來說更加明了易于理解接受，且通過案例分析引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，培養(yǎng)問題意識，掌握抽象的法學理論和提高法律實踐能力。1.穿插式案例教學。這種案例教學形式是老師在課堂講授知識中，為說明某一知識點，適當?shù)卮┎逡粋€或幾個案例，以視頻或老師口頭簡述的形式展現(xiàn)，不過多數(shù)還是采取視頻播放形式，可以集中學生分散的注意力，調(diào)動學生學習樂趣，以一種輕松的氛圍理解掌握抽象的法學理論知識，是一種生動、簡便的教學形式。這種案例教學形式最大的優(yōu)點就是具有針對性，老師根據(jù)講授的內(nèi)容選取案例，一般選擇短小、簡練的案例，可以簡單明了地詮釋知識點。穿插型案例教學比較靈活，老師既可以在講解理論知識前展現(xiàn)案例，也可以在講完理論知識后播放案例。前者以案例形式提出問題，引發(fā)學生思考，使學生帶著問題意識學習理論知識，更易集中學生注意力，在老師講授知識過程中，學生自己找出答案，調(diào)動學生學習的主動性和積極性，改變傳統(tǒng)老師單純講授知識，學生被動學習的現(xiàn)象；后者學生以老師講授的法學理論分析案例，做到現(xiàn)學現(xiàn)用、活學活用，學生自己發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)問題意識和解決問題能力，提高學生法律實踐能力。2.討論式案例教學。老師在課前將案例交給學生，學生通過分組，小組成員運用所學知識和借助互聯(lián)網(wǎng)對案例進行分析，形成小組初步處理決定，再由老師在課堂上引導(dǎo)學生討論案例，可以發(fā)表自己的觀點，對不同觀點，組織學生進行辯論，最后由老師對小組初步意見點評，進行總結(jié)。此種案例教學形式可以鍛煉學生自己思考和自己解決問題，提高學生獨立思考和解決問題能力，且討論型案例教學以小組形式進行，增強學生的團隊協(xié)作意識。但采用討論式案例教學，老師要選擇具有代表性、爭議性，復(fù)雜性的案例，若是像穿插型案例教學選擇一些短小簡練的案例，并不能激起學生思考和討論，達不到討論型案例的教學效果，將選取的案例交給學生，由學生對案例分析，提出處理意見，這種比直接在課堂進行討論更有效果。3.觀摩式案例教學。學校與法院或仲裁機構(gòu)協(xié)商，定期組織學生到法院或仲裁機構(gòu)觀摩案件，此種案例教學可以使學生真切地感受到法庭或仲裁庭審理或仲裁案件的莊重性。學生通過觀摩案件審理或仲裁，可以更加了解案件審理或仲裁程序，也是檢驗所學程序法與司法實踐中的程序是否一致，同時使學生認識到既要案件的結(jié)果公正，也要講究案件的程序公正，程序公正和實體公正并重，摒棄重實體、輕程序的錯誤觀念。而且觀摩型案例教學，學生了解到案件的審理或仲裁程序，推動下一步把法庭或仲裁庭搬到課堂。4.模擬式案例教學。學生自己選擇案例，老師指導(dǎo)為輔，更加強調(diào)學生主動性，通過案例情景再現(xiàn)，學生分角色扮演，模擬案例審判或仲裁。模擬案例教學以學生掌握實體法和程序法為基礎(chǔ)，在老師輔助下學生自己組織案例整個審理程序，這種案例教學要求把法庭或仲裁庭移到課堂上，由學生演繹案例中涉及到的司法工作人員、仲裁員、當事人及其他訴訟參與人，嚴格按照法律規(guī)定和法定程序模擬法庭審判或仲裁，即便只是情景模擬，也要追求逼真性，此種案例教學具有其特有的優(yōu)點，學生不僅可以運用所學理論知識分析案例，以此加深理解和鞏固所學知識，而且學生通過角色扮演，提前熟悉以后的工作崗位。模擬型案例教學相較于討論型案例教學，更加注重培養(yǎng)學生獨立思考和解決問題的能力。

二、法學碩士案例教學存在的困境

1.缺乏系統(tǒng)性。案例教學是以案例為中心教學，老師選取案例在課堂講授，囿于每個案例所涉及知識點的有限性，面對法學知識規(guī)模龐大，課堂時間有限的現(xiàn)狀，老師并不能全面詮釋法學理論知識，和傳統(tǒng)法學教學方式相比，學生吸收的專業(yè)知識信息量較小。在法學碩士階段，教學重點應(yīng)是使學生原本分散的法學理論系統(tǒng)化，然囿于目前對案例教學定位錯誤，案例教學并不是以案示例，而是變質(zhì)成案例說明，導(dǎo)致學生接受的知識點仍然是分散的，不利于學生建構(gòu)自己的知識體系，在法學碩士教學中體現(xiàn)如下：基于目前課堂教學，老師教授形式大致可以歸結(jié)為：一是老師全程講課，學生聽講；二是老師分專題講課，通過提問學生引導(dǎo)學生思考，這是目前法學碩士上課的形式。前者是法本教學采用的主要形式，便于老師講授基礎(chǔ)知識，在研究生階段采用選取案例說明某一知識點的教學方式，案例只是發(fā)揮調(diào)節(jié)課堂作用，與研究生培養(yǎng)目標大相徑庭，導(dǎo)致這種課程設(shè)計沒有意義。后者老師以專題形式進行授課，在講解過程中通過提問學生，不論觀點對錯，學生可以暢所欲言，引導(dǎo)學生主動思考，分析問題，使學生集中注意力。后者相較于前者，有利于培養(yǎng)學生思考和解決問題的能力，但老師在課堂中發(fā)揮主導(dǎo)作用，學生跟著老師的思維思考問題，使學生沒有獨立思考空間。以上兩種教學形式并未起到其應(yīng)有的作用，對于法學碩士的培養(yǎng)遠遠不夠。2.學生缺乏主動性。學生自本科以來，接觸的就是老師在課堂上居于主導(dǎo)地位，現(xiàn)已日漸形成被動接受知識的習慣和課堂上依賴老師的心理。在案例教學中，囿于課堂時間有限，老師往往是提出案例后自行分析，沒有給學生留足獨立思考的時間。案例教學相較于傳統(tǒng)教學，其優(yōu)勢便是以學生為主體，突出學生在課堂的主體地位，然在實際案例教學過程中，由于學生準備不足等原因，又演變成以老師為主體的傳統(tǒng)講授形式，雖然此種教學形式引入案例，卻只是簡單地以案說案，沒有使學生參與到案例討論和主動學習，學生對于學習仍缺乏主動性，因此嚴格來講，并不能稱為案例教學。究其原因，通過觀察所上過的課程，部分學生起初也有聽課，但高貴的頭顱慢慢就低下了，還有部分是從到座位開始，手機不離手，對于這些學生稱其為“低頭族”。故為改變學生上課現(xiàn)狀，圍繞課堂上老師講還是學生講，進行了簡單的投票，結(jié)果顯示支持老師講課的有23位學生，主張學生講課的只有兩位學生，還有3位態(tài)度不明，從圖表可以清晰看到，學生在課堂上對于老師的依賴仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，究其原因，首先學生受傳統(tǒng)教學影響，已經(jīng)形成了老師是知識傳播者、學生是知識接受者的認知心理，習慣于在課堂上聽而不是講；其次由老師來講，學生可以玩手機或是做其他的事情，總的來說，學生欠缺學習主動性，慣于處在被動地位，顯然是和法學碩士的培養(yǎng)目標是相悖的。3.課程設(shè)計不合理。目前法學碩士課程安排分為1-18周和1-9周的課時，18周的課時安排又分為一位老師上完，以及兩位老師分別上前九周和后九周課時，前者最重要的一點就是可以保障講授知識的連貫性和系統(tǒng)性，18周的課時安排對于一門部門法的講授，在時間上是很充足的，也有利于調(diào)動學生的知識，使學生之前所學基礎(chǔ)知識可以體系化。而后者有兩位老師分別上課，每位老師都會有自己的教學計劃，體系上也是各自成派，從這種課時設(shè)計看，實際上是一門課程、兩套教學體系，對學生而言接收到的也是兩套知識，雖可以獲取不同的知識，但不利于知識的體系化，而且也和18周課程設(shè)計的初衷是不符的。此外9周的課程也是分為兩種形式，一種是一位老師授課，另一種則是每周有不同老師授課，前者和18周課時的第二種是相似的，但兩者也有不同。后者每周由不同老師講授，可以引起學生好奇心，一定程度上提高學生出勤率，而每位老師在僅有的90分鐘里，當然是把最精華部分傳授給學生，如此學生可以獲取到多樣且精粹的知識，然這種課程安排也有其瑕疵的一面，即不可避免地會有重合之處，實際上是一種教學資源的浪費。上述課程設(shè)計，老師提前準備所要講授內(nèi)容，課上按照事先準備內(nèi)容安排教學進程，也就是傳統(tǒng)的“預(yù)設(shè)性課堂”，當然這種授課具有一定的科學性，學生獲取知識具有確定性，但限于老師在課堂上根據(jù)教學計劃講授的內(nèi)容，一定程度上限制了學生獲取知識的渠道，不利于學生發(fā)散式思維的養(yǎng)成。

三、改善法學碩士案例教學

1.轉(zhuǎn)變教學理念，突出學生主體地位?；趥鹘y(tǒng)教學理念，學生已經(jīng)養(yǎng)成學習上處于被動地位，即便現(xiàn)在教學形式具有多樣性，但具有一個共同點即老師在課堂上仍居于主導(dǎo)地位，學生還是被動接受者，對此，傳統(tǒng)的教學觀對老師和學生產(chǎn)生了根深蒂固的影響。故需改變目前法學教育現(xiàn)狀，響應(yīng)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》號召，形成新型教育理念，注重培養(yǎng)學生學思結(jié)合，使學生不再僅停留在學的層面，即充當被動接受者的角色，更重要的是鍛煉學生獨立思考、解決問題的能力，需要轉(zhuǎn)變教學理念，突出學生主體地位。從以下兩個角度實現(xiàn)教學理念的轉(zhuǎn)變，首先是老師教學目標的轉(zhuǎn)換，對于法學碩士的教學，追求的不再是通識教育，而是倡導(dǎo)對學生進行啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，啟發(fā)學生會發(fā)現(xiàn)問題，探究并解決問題，而老師需重新認識案例教學，重視案例教學對學生學術(shù)研究和法律實踐能力的培養(yǎng)，老師要多鼓勵學生積極參與課堂教學，激發(fā)學生學習樂趣，注重培養(yǎng)學生獨立判斷和決策能力，需要將課堂歸還于學生，老師不再是課堂的主導(dǎo)者，而是引導(dǎo)者，突出學生的主體地位；其次，改變教育理念也離不開學生的思維轉(zhuǎn)變，受傳統(tǒng)教育理念的影響，自動將自己置于被動接受地位，在課堂上對老師產(chǎn)生依賴心理，形成一種習慣性思維，故學生需要重新認識老師與學生的關(guān)系，重新定位自己，擺正自己的位置，需樹立老師是課堂的輔助者，是方向的引領(lǐng)者，而不再是主導(dǎo)者，要改變課上的依賴心理，提高自主學習的能力，充分利用課堂與老師進行交流，積極主動地表達各自的觀點。此外學生需對案例教學形成新認知，改變將案例作為活躍課堂氣氛的調(diào)節(jié)劑，因此對學生來說，教學理念的轉(zhuǎn)變主要是要求學生改變依賴心理、害怕心理，勇于在課上表現(xiàn)自己，使自己的主體地位得到實現(xiàn)。2.增加案例教學形式。雖教學形式多樣化，但不論是老師全部講課的傳統(tǒng)形式，還是學生匯報和老師授課相結(jié)合的新型教學形式，總體注重的都是法學基礎(chǔ)知識，因此為更好促進法學教學，改變教學現(xiàn)狀，需在后者教學形式中增加案例教學，提高學生的法律實踐能力。前面提到的四種案例教學形式，并不是說這四種案例教學都是目前課堂所需要的，要結(jié)合法學碩士的培養(yǎng)，選擇最佳的案例教學形式，穿插式案例教學具有針對性和活躍課堂氛圍作用，適合法本教學，模擬式案例教學實際上是按照“劇本”演繹，表演性強，故適合法學碩士教學的是討論式案例教學和觀摩式案例教學。在新型教學理念下，課堂中增加討論式案例教學，先由學生對案例進行分析，形成組內(nèi)預(yù)處理意見，再由老師在課堂組織學生進行討論，不僅使學生的理論知識系統(tǒng)化，也可鍛煉學生實踐能力，做到活學活用，用理論指導(dǎo)實踐，而且討論式案例教學可以提高學生的學習主動性，使學生恢復(fù)對課堂教學的信心與熱情。3.優(yōu)化案例教學課程設(shè)計。法學是一門具有應(yīng)用性的綜合性學科，法學碩士不僅要基礎(chǔ)知識過硬，注重學術(shù)研究，同時也應(yīng)該注重學生實踐能力的培養(yǎng)，轉(zhuǎn)變教學理念，重視案例教學，突出學生的主體地位是改善法學教學的前提要求。目前法學碩士的課程設(shè)計，主要是專業(yè)課的安排，雖然老師上課也會涉及案例，但案例在課堂所占的比重是極其輕微的，故為使學生可以學思結(jié)合，應(yīng)在目前的課程安排中增加案例教學課程，將其設(shè)立為一門獨立課時，而不再作為調(diào)節(jié)課堂氣氛或為說明某一知識點存在，極大提高案例教學在專業(yè)教學中的比重。將案例教學設(shè)置為獨立課程，還應(yīng)考慮如何實施，以使案例教學可以得到切實實施，應(yīng)注意考慮以下因素：一是指導(dǎo)老師，作為案例教學的指導(dǎo)老師，應(yīng)是從事法律實務(wù)、具有司法實踐經(jīng)驗，這類老師或是兼職律師，抑或是兼職法律顧問，由實務(wù)經(jīng)驗的老師擔任案例教學指導(dǎo)老師，相較于由專注于學術(shù)研究的老師擔任，對學生更具有指導(dǎo)性和“實用性”，也更切合案例教學設(shè)計的初衷；二是配套設(shè)施，目前上課教室桌椅都是固定的，不能滿足案例教學的課堂需要，因案例教學的課堂并不是像傳統(tǒng)課堂，需要學生在座位上規(guī)矩地坐著，案例教學需要學生圍繞案例進行討論，甚至辯論，所以案例教學需要移動式桌椅，學生在課上可以自由移動進行討論，故需要配置與案例教學配套的硬件設(shè)施，改變教室桌椅的固定性。三是選取案例，指導(dǎo)老師不應(yīng)選取簡單、短小的案例，選取的案例要具有代表性、復(fù)雜性和可爭議性，即案例要具有“三性”，而且要拓寬案例選取渠道，包括但不局限于老師實際辦理過、微博/微信上具有爭議性的、以及中國裁判文書網(wǎng)公開的案例。

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作者:趙新龍 王芹 單位:安徽財經(jīng)大學法學院