1.創(chuàng)造性的文化因素

一般來說，人的文化因素與其所受的教育程度有關(guān)。受教育程度越高，其文化因素也就越高。高職教師的文化因素不僅應該具備專業(yè)知識，還應當具備廣泛的人文科學知識和自然科學知識。即應當具有基礎(chǔ)性知識、條件性知識、實踐性知識和創(chuàng)造性知識。所謂基礎(chǔ)性知識是指包括一般性的科學文化基礎(chǔ)知識、學科的專業(yè)知識及其相關(guān)領(lǐng)域的知識。條件性知識是反映教師在教學中能夠保證工作獲得成功的教育理論知識，即教育科學知識和心理科學知識以及學習方法、技能形成規(guī)律等方面的知識。實踐性知識是指教師不僅僅從書本或其它渠道上獲得的，更主要的是教師在教學實踐中，通過對教學的反思而獲得的教學經(jīng)驗，在教學實際工作情境中形成的各種經(jīng)驗的整合。創(chuàng)造性知識是指教師在教學過程中，學習、記憶、思考和解決實際問題的一般方法的知識，是教師如何運用基礎(chǔ)性知識、條件性知識和實踐性知識，創(chuàng)造性地去處理和解決好教學這個特定情境中的具體問題的知識。高職教師應當具有自己的知識結(jié)構(gòu)和文化背景。尤其是應該具有創(chuàng)造性的知識，這是教師知識的最高層次，是高職教師文化產(chǎn)生的不竭之源。

2.良好的專業(yè)技能因素

隨著時代的發(fā)展，社會對高職人才的需要越來越高，這對我們高職院校教師提出了新的要求。不僅能教理論，更要掌握技術(shù)；不僅是“教育家”，更應該是“技術(shù)專家”；不僅需要一般化的技能，而且還要有專業(yè)技能和職業(yè)技能。因此，“雙師型”教師已經(jīng)越來越受到高職生的歡迎。所以，我們高職教師除了具備扎實的理論知識和基本技術(shù)外，還要學會具有現(xiàn)代信息技術(shù)和實踐技能，不僅要有專業(yè)操作能力、專業(yè)實踐能力，更應該成為具有專業(yè)技能的教師，形成“知識型”、“技能型”、“創(chuàng)造型”的三型統(tǒng)一的綜合能力，這樣才能更好地培養(yǎng)出具有專業(yè)技術(shù)能力的高職生。這是現(xiàn)代高職教師專業(yè)發(fā)展的一個顯明的趨勢。

3.健康的心理因素

教師的教育實踐證明：教師心理健康與教師的職業(yè)發(fā)展和對學生心理健康有著十分密切的聯(lián)系。良好的心理狀態(tài)不僅有助于促進自身的身心健康，而且會使人精神飽滿、情緒穩(wěn)定，對工作、生活和學習充滿了熱情，還會有助于克服職業(yè)倦怠和個人疾病的康復。高職教師面對繁重工作壓力和復雜的人際關(guān)系，面對困難時若不能正確地認識自己，就容易產(chǎn)生激動、不穩(wěn)定的情緒，或者產(chǎn)生焦慮不安、抑郁等心理問題。如果不能很好地調(diào)節(jié)和控制這些不良的心理狀態(tài)，長期以往就容易導致心理障礙，甚至產(chǎn)生心理疾病。因此，高職教師具有健康的心理因素是現(xiàn)代高職教師素質(zhì)的核心內(nèi)容之一。

一、校園文化職業(yè)性建設(shè)是職教教育發(fā)展的基本條件

1.物質(zhì)文化職業(yè)環(huán)境建設(shè)高職院校的校園文化建設(shè)除了具備物質(zhì)文化和精神文化共性之外，更重要的是突出“職”的特征，融入更多的職業(yè)理想、職業(yè)技能、職業(yè)人文素質(zhì)等。物質(zhì)文化建設(shè)是校園文化建設(shè)的基礎(chǔ)載體，以校園內(nèi)的基礎(chǔ)設(shè)施為表現(xiàn)形式，比如建筑物、雕塑、廣場、路燈等。青島職業(yè)技術(shù)學院的校園文化建設(shè)利用廢棄的工業(yè)齒輪、淘汰下來的火車、飛機等重新粉刷作為校園的特色工業(yè)雕塑。利用遺棄的樹樁、陳舊的桌椅，通過藝術(shù)設(shè)計學院學生的創(chuàng)意再造，變成了新穎奇特的校園景觀。實現(xiàn)了學院的職業(yè)特色，充盈了校園的職業(yè)環(huán)境建設(shè)，豐富了校園文化的物質(zhì)條件。

2.引入企業(yè)文化，突出職業(yè)教育特征。職教教育應把校企結(jié)合制度和就業(yè)教育貫穿在三年的課堂文化中，這就決定了高職校園文化建設(shè)必須引入企業(yè)文化，突出職業(yè)教育特征。教育部制定的國培計劃，使大量的職業(yè)教師有機會深入到優(yōu)秀的國家示范校和骨干校進行參觀，校園文化建設(shè)的學習是必不可少的一項。為了突出職業(yè)教育特征，這些院校會把企業(yè)文化滲透到學生日常的學習生活和校園文化活動中來，同時選派相關(guān)專業(yè)教師下場掛職鍛煉，親身感受企業(yè)文化，并引進企業(yè)工程師和資深技術(shù)人員，開展各種技能大賽和技能活動，給校園文化帶來企業(yè)新氣象。

二、“三性”教育的不斷加強是職教教育良好發(fā)展的有力保障

職教教師不同于普教教師，還要具備職業(yè)性、技術(shù)性和師范性的特征，我們把它稱為“三性”教育?！奥殬I(yè)性”是高職教育存在的基礎(chǔ)，也是其核心價值和優(yōu)勢所在；“技術(shù)性”是高職教育的核心目標，培養(yǎng)具有綜合知識和高級技術(shù)技能的勞動者；“師范性”即是教師的教育專業(yè)性。高等職業(yè)教育以職業(yè)為導向，以具體的生產(chǎn)實踐活動為目標。在教學中首先要培養(yǎng)學生健康的職業(yè)道德素養(yǎng)，解決他們的技術(shù)難題，培養(yǎng)出適應其工作崗位的良好道德素質(zhì)人才。這就要求高職教育是“職業(yè)性”和“技術(shù)性”相結(jié)合。通過職業(yè)培訓，教師們相互走出來、融進去，增強了教師的職業(yè)理想和職業(yè)道德教育；在和其它優(yōu)秀院校溝通學習的同時，增強教師的教書育人的責任感和使命感，更新了教育理念，掌握新技術(shù)，提高教育教學能力，增強了教師基本的“師范性”；通過培訓，完善教師培訓培養(yǎng)體系，注重教師的培養(yǎng)和發(fā)展；通過學術(shù)交流等途徑，提高其知識創(chuàng)新能力、教育教學能力和科研能力，提升專業(yè)帶頭人行業(yè)影響力。

三、德國“雙元制”教育模式引入是高職教育未來發(fā)展方向

一、高職教師職業(yè)壓力的現(xiàn)狀及其成因

職業(yè)壓力(OccupationalStress)是指教師在職業(yè)活動中，由于現(xiàn)有條件不能滿足其某種需要而感受到的緊張或焦慮狀態(tài)，并造成與其職業(yè)要求不相符的一系列不良反應。職業(yè)壓力通常伴隨著潛在致病的生理變化，給個體的幸福與安寧帶來比較嚴重的負面影響。眾多研究表明，高校教師職業(yè)壓力均顯著高于護士、醫(yī)生等其他職業(yè)，并呈現(xiàn)繼續(xù)增加的態(tài)勢。導致高職教師較高職業(yè)壓力的影響因素具有多元性的特點，主要表現(xiàn)為教師壓力來源的多元性，既有諸如個人特質(zhì)、需要和態(tài)度等個人因素，也有諸如行政組織、家庭、社會和教學及學生行為等外在因素?？傮w來說，高職教師所面臨的職業(yè)壓力是非常普遍和明顯的。筆者通過對陜西青年職業(yè)學院教師發(fā)放調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)，高職教師存在較大壓力，在五級計分中(均值為3)得分為3．10，說明教師感受到較大職業(yè)壓力。研究結(jié)果還顯示，高職教師感受最大的十個壓力源依次是:評職稱條件多、限制死、條件高(4．16);繼續(xù)深造、學習或參加學術(shù)活動的機會太少(3．84);學生缺乏學習動機或興趣(3．64);教師的社會地位仍然不高(3．52);學生素質(zhì)不高，有不良習慣，管理難度大(3．44);缺乏時間完成科研教研工作(3．44);教師工資、福利待遇不高(3．44);學校管理對教師限制太死，獎懲、分配制度不合理(3．24);每天工作時間太長(3．2);工作量大，感到很疲勞(3．12)。在人口學變量與職業(yè)壓力總體水平之間的關(guān)系方面，男教師總體感受的壓力(3．25)大于女教師(2．97);已婚教師總體壓力感受(3．14)大于未婚教師(2．78);中級職稱教師的總體壓力感受(3．18)大于高級職稱教師(2．44);在教師類別方面，校外兼職教師的壓力最大(3．23)，校內(nèi)專任教師總體壓力感受(3．11)大于兼課教師(2．98)。從教師職業(yè)壓力的維度分析，高職教師存在較大的壓力也是顯而易見的。除教師在人際關(guān)系(2．21)和自身發(fā)展(2．84)兩個維度上壓力較小外，在學校管理與待遇(3．35)、角色職責(3．48)、學生因素(3．32)和工作負荷(3．20)上均存在較大壓力。

分析其中的原因，一是學校的過度管理問題。因為我國高職院校只有十幾年的發(fā)展歷史，近年來，高職教育發(fā)展速度較快，學校擴招力度較大，但高職院校的學生管理制度和管理隊伍建設(shè)卻相對滯后，存在對教師重管制，輕溝通的粗放管理傾向，教師在追求教育教學工作的專業(yè)價值和展現(xiàn)自我價值時，受到學校過度管理的約束，產(chǎn)生迷茫和失落感。二是高職教師的職業(yè)生涯問題。高職教師的主要工作是教學，教學工作是一個孤寂的專業(yè)過程，須投入大量的時間和精力，而現(xiàn)實的環(huán)境卻并不能完全為教師提供上述工作的有利條件，諸如職稱評定的硬性指標要求與高職教師平常工作要求之間的差距、高職發(fā)展中的招生困難、專業(yè)瓶頸和就業(yè)質(zhì)量偏低，從而使許多高職教師很難在工作中找到未來值得發(fā)展的方向和有利資源，他們的職業(yè)生涯發(fā)展面臨著較大的壓力。三是教師的待遇總體偏低。在高職教育快速發(fā)展的同時，教師的經(jīng)濟待遇近幾年也隨之提高，但與社會物質(zhì)總水平的增長和生活成本的不斷提高相比，大部分高職教師的收入水平仍難滿足時代轉(zhuǎn)型社會所帶來的物質(zhì)生活需求，由此給他們帶來較大的壓力和挫折感。四是學生整體素質(zhì)不高的問題。高職教師既要承擔繁重的教學任務(wù)，還得面對學生入學素質(zhì)日趨下降的現(xiàn)實。部分高職學生學習動機不明確，對學習缺乏興趣和投入，自我管理能力相對欠缺，甚至對教師工作的態(tài)度和行為表現(xiàn)出不屑，常給教師帶來巨大的壓力。同時，隨著網(wǎng)絡(luò)和信息科技迅猛發(fā)展，使大學生獲取知識的途徑大為拓寬，教師已不再是知識的獨有者，他們的權(quán)威性正受到前所未有的挑戰(zhàn)，由此給教師帶來一定程度的緊迫感。五是高職教師的工作負荷較大。近年來，高職招生規(guī)模大幅增加，高職教師工作量也因此成倍增加，他們要承擔遠高于擴招前的工作量和工作強度。再加上當今的高職學生獨立意識增強、知識面寬、思維靈活等變化，高職教師原有的教育觀念和教學方法受到了嚴峻挑戰(zhàn)，存在較為緊迫的自我發(fā)展壓力，一定程度上都給高職教師心理帶來較大的壓力。六是社會對教育較高期望帶來的壓力。人們越來越意識到教育對社會發(fā)展和進步的重的作用，由此決定教師的勞動具有較高的經(jīng)濟待遇和社會地位，但現(xiàn)實情況卻是高職并沒有得到社會整體的關(guān)注和尊重，他們的經(jīng)濟和社會地位與職業(yè)要求本身并不相稱，現(xiàn)實需求無法得到及時有效的回應和滿足，由此造成高職教師心理上的不平衡感，出現(xiàn)一定程度的壓力。此外，高職教師還承擔著多重社會角色，極易產(chǎn)生角色沖突，引發(fā)職業(yè)壓力。

二、高職教師職業(yè)壓力過大的危害

高職教師較高的職業(yè)壓力除了對其個人身心健康造成一定程度的危害之外，還會對學校管理和專業(yè)發(fā)展帶來不利影響，進而消減學校教育教學質(zhì)量的提高。

(一)損害教師的身心健康

一、高職教師職教能力的內(nèi)涵

（一）教育學能力是高職教師職教能力首要的基本能力

高職教師作為高職教育教學的直接承擔者，其受教育者是具有主觀能動性的人，受教育者的主觀能動性決定了高職教師的教學不僅是傳授知識、技能過程，更是受教育者接受知識、技能和加工知識、技能從而將其內(nèi)化的過程。高職教師具備相應的教育學能力不僅有利于知識、技能的傳授，更有利于受教育者將知識、技能內(nèi)化，從而獲得更快更好地發(fā)展。1.教育學知識、原理是提高高職教師理論教學能力和實踐教學能力的前提。高職教育作為高等教育的一部分，無論是其教學對象學生，還是其教學內(nèi)容即具體知識、技能均具有其自身的特色。就其作用對象學生而言，作為具有主觀能動性的人，其接受知識、技能不僅與其年齡段有關(guān)還與其成長環(huán)境、經(jīng)歷等有關(guān)，根據(jù)學生年齡段、成長經(jīng)歷等采用適當?shù)姆椒ń淌谶m當?shù)膬?nèi)容，即“因材施材”是教學的基本原則。也就是說高職教育跟其他教育一樣是有規(guī)律可循的，這種規(guī)律就是我們所學的教育學知識、原理。在教學內(nèi)容的安排上，根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，也應是根據(jù)學生的具體情況，由淺入深、由易到難，科學設(shè)計、靈活安排。簡而言之，教學有法，但無定法。高職教育教學有其自身的客觀規(guī)律，高職教師只有具有較豐富的教育學知識、原理，才能掌握并遵循高職教育教學的客觀規(guī)律，提高教學質(zhì)量。2.教育學技能、技巧是提高高職教師理論教學能力和實踐教學能力的關(guān)鍵。知識、原理的真正價值在于應用。如果說教育學知識、原理是條件、環(huán)境，那么教育學技能、技巧則是加工工具、手段。從生產(chǎn)管理的角度看，條件、環(huán)境是提高生產(chǎn)質(zhì)量的前提，工具、手段則是提高生產(chǎn)質(zhì)量的關(guān)鍵。高職教師具有較豐富的教育學知識、原理為高職教育教學順利而有效開展創(chuàng)造了有利條件，是提高教學質(zhì)量的前提，高職教師熟練的教育學技能、技巧是提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵。實踐表明，同樣的學生、同樣的內(nèi)容，教學方式、方法不同，教學效果和效率也不盡相同。教學方式、方法的設(shè)計與選擇問題也就是教育學技能、技巧問題；因此，提高高職教師理論教學能力和實踐教學能力其關(guān)鍵在于提高高職教師的教育學技能、技巧。3.教育研究和教育改革是提高高職教師理論教學能力和實踐教學能力的保障。傳授知識、技能是教育的基本職能之一，也是高職教師的基本職責之一。然而，當今社會是信息社會，是知識爆炸的社會，終身學習已成為人們適應社會發(fā)展的必然，高職教師作為專業(yè)的知識、技能傳授者，不僅是要“授人以魚”，更要“授人以漁”；否則，根本無法在這有限的時間內(nèi)有效地完成其傳授知識、技能的基本職責。也就是說，面對浩瀚的知識、技能，高職教師只能選擇性地進行傳授。高職教師的理論教學和實踐教學應根據(jù)學生的實際，以及學生畢業(yè)后就業(yè)及進一步發(fā)展所需，有針對性地選擇知識、技能進行傳授。選擇什么知識、技能來傳授及怎么選，這不僅決定了高職教師的理論教學和實踐教學的效果，更在很大程度上決定了高職教師理論教學和實踐教學的教學質(zhì)量和高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量；因此，為了保證和提高高職教師理論教學和實踐教學的教學質(zhì)量和高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，高職教師應結(jié)合學生的實際及其畢業(yè)后就業(yè)崗位的實際，不斷地進行研究和改革。

（二）專業(yè)理論知識、原理是高職教師職教能力的根基

教學、科研和社會服務(wù)是高職院校的三大職能，高職教師是高職院校教學、科研和社會服務(wù)的直接承擔者，其專業(yè)理論知識、原理在很大程度上直接決定了高職教師教學、科研和社會服務(wù)職能的實現(xiàn)程度。1.專業(yè)理論知識、原理是高職教師教學的根本。高職院校的教育作為高等教育的一部分，是職前教育，是以學科為基礎(chǔ)的專業(yè)教學。高職教師作為高職院校專業(yè)職業(yè)人員，當然應具備相應的專業(yè)理論知識、原理，否則，“隔行如隔山”，離開了專業(yè)理論知識、原理，高職院校教育的職前教育性將無從談起，高職院校的專業(yè)教學也就失去了其應有之義。2.專業(yè)理論知識、原理是高職教師科研的前提和基礎(chǔ)。高職教育跟其他類型的高等教育一樣，不僅要傳播專業(yè)知識、原理，更要不斷創(chuàng)新專業(yè)知識、原理，以解決經(jīng)濟社會發(fā)展中遇到的各種難題并不斷地創(chuàng)新知識、原理，從而更好地為經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)。高職教師如果沒有較深厚的專業(yè)理論知識、原理，創(chuàng)新專業(yè)知識、原理則更是無從談起，科研自然也就無能為力。3.專業(yè)理論知識、原理是高職教師社會服務(wù)的保障。高職教師履行高職院校社會服務(wù)職責的形式包括通過培養(yǎng)學生服務(wù)社會、利用自己的專業(yè)知識為經(jīng)濟社會發(fā)展解決其現(xiàn)實問題、將科研成果應用到行業(yè)、企業(yè)的生產(chǎn)管理和服務(wù)之中等方式。對高職教師提供社會服務(wù)的各種形式進行深入分析不難發(fā)現(xiàn)，任何一種服務(wù)形式最終都離不開高職教師的專業(yè)理論知識、原理，否則，其社會服務(wù)將是一句空話。

（三）行業(yè)、企業(yè)的生產(chǎn)、管理和服務(wù)一線崗位工作技術(shù)

一、厘定高職教師的公共情懷涵義

何謂“公共情懷”？目前學術(shù)界內(nèi)對此的專門研究不多，現(xiàn)有的研究主要集中在公共社會參與、對公共生活的關(guān)心以及由此所產(chǎn)生的公共精神。如有學者這樣界定公共情懷：“公共情懷是公民的精神實質(zhì)，是對公共生活的縈懷，對民族大事的關(guān)心，對社會活動的參與，是現(xiàn)代公民精神風貌的基本素質(zhì)。我們生活在現(xiàn)代化大生產(chǎn)的時代，而這個時代創(chuàng)造的共同生活的模式，反應在思想文化上就是鮮明和強烈的公共關(guān)懷，對集體、民族、國家,即對公共生活的關(guān)心”[1]。無論學界對公共情懷的界定有何區(qū)別，有一點是確定的，公共情懷首先關(guān)乎公共領(lǐng)域。哈貝馬斯指出：“公共領(lǐng)域是介于公共權(quán)力領(lǐng)域與私人領(lǐng)域之間的一塊相對獨立的中間地帶，公眾借以自由地發(fā)表公共意見，對公共權(quán)力予以批判?！盵2]可見，公共情懷展示的內(nèi)容是“公共”的，其感情是深厚的。本文在行文的過程中，力主公共情懷是在相對于個人情懷的意義上存在的，可解為“公共”和“情懷”兩個層面，一方面，“公共”在數(shù)量上表現(xiàn)為對他者和社會的關(guān)注，其中他者作為一個集體概念而存在，并成為構(gòu)成社會機體的基礎(chǔ)，即公共情懷是以公共領(lǐng)域的存在為基本前提，表現(xiàn)為對公共領(lǐng)域的關(guān)注、思考和批判，另一方面，“情懷”在通常意義上解為“含有某種感情的心境”，即表征為一種相對穩(wěn)定的心理狀態(tài)。因此，“公共情懷”在公共活動中形成的對于“公共”意識的把握，以及公共活動的參與情結(jié)；在內(nèi)容上表現(xiàn)為對他者和社會等相對宏大的機體的關(guān)注，同時表現(xiàn)為對關(guān)乎長遠發(fā)展的方面。由此，“公共情懷”表現(xiàn)為對他者和社會的感情中表現(xiàn)出來的公共意識和公共實踐情結(jié)。高職教師的公共情懷展示的是高職教師在對待學生、對待社會中表現(xiàn)出來的公共意識和公共實踐。在主體上，關(guān)乎高職教師對高職學生群體、對于高職專業(yè)與社會的關(guān)聯(lián)度以及對于高職院校發(fā)展的所思所慮。由此可以看出，高職教師的公共情懷主要包含三個層面：一是高職教師對于高職學生群體的公共情懷；二是高職教師對于高職專業(yè)建設(shè)與市場相聯(lián)系的公共情懷；三是高職教師對于高職院校與社會契合的公共情懷。由于“高等職業(yè)教育具有高等教育與職業(yè)教育的雙重屬性”，這就決定了高職教師身份的雙重性，其首先是教師，要有聯(lián)系學生將來、關(guān)注大學生群體的情懷，同時，高職教師作為“培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才”的一線工作者，作為高職院校發(fā)展的中堅力量，要有關(guān)乎就業(yè)、職業(yè)、市場與社會的公共情懷，熱心關(guān)注市場、社會發(fā)展，并將職業(yè)教育視為推動市場經(jīng)濟、社會發(fā)展的重要推手來重視和推進。最后，高職教師作為一個特殊的教師群體，要有心系社會，并著力將對于社會生活的關(guān)注轉(zhuǎn)化公共實踐，真正實現(xiàn)“公共人”的轉(zhuǎn)化和蛻變。

二、透析高職教師的公共情懷現(xiàn)狀

高職教師的公共情懷作為一個不陌生的概念，伴隨著教師職業(yè)的起始，并隨著社會現(xiàn)代性公共場域的拓寬、公共生活的豐富多彩而被逐漸推近到人們的視線范圍之內(nèi)。現(xiàn)實中高職教師的公共情懷是否存在以及在多大程度上存在，是我們面臨的第一個問題?？v觀現(xiàn)階段高職教師的公共情懷現(xiàn)狀，主要表現(xiàn)在兩方面。一是高職教師的公共情懷處于蟄伏狀態(tài)。正如知名學者晏輝指出的一樣，現(xiàn)代社會“使植根于心靈深處的善良、正義、友愛等優(yōu)良品質(zhì)處于拔根狀態(tài)，要么使原本清晰的實踐法則變得模糊不清，總之使人們的精神公共性處在自我解構(gòu)之中?！盵3]而高職教師公共情懷的蟄伏主要表現(xiàn)在兩個方面：其一是高職教師的公共情懷意識是存在的，但是基于“公共情懷”的特點，其必須通過有效的形式表現(xiàn)出來，針對高職教師主要面對的高職大學生主體，其首要的也是最為基本的，即高職教師的課堂教學要有飽含公共情懷的因素和環(huán)節(jié)。事實上，現(xiàn)今高職教師對高職學生的公共情懷教育普遍處于欠缺狀態(tài)。主要表現(xiàn)為：高職教師的課堂教學內(nèi)容缺乏公共精神的方面，同時，高職教師的教學方式留戀于傳統(tǒng)的課堂說教狀態(tài)，而缺乏鮮活的校園文化生活實踐，甚至未將高職課堂有效的引入到社會大課堂中。其二是高職教師的公共行動處于停滯不前狀態(tài)?，F(xiàn)階段的高職教師在大眾傳媒的林林總總環(huán)境中，基本具備貼近學生、符合市場以及社會需要的高職發(fā)展的公共態(tài)度和意識，但是基于對高職專業(yè)、高職院校了解的缺乏，而不能很好的將這種公共意識和態(tài)度運用到有利于高職教育發(fā)展的實踐中，因此，在行為上表現(xiàn)為消極作為，由此使得高職教師的公共行動處于停滯不前狀態(tài)。二是高職教師的公共情懷出現(xiàn)異化現(xiàn)象。高職教師的公共情懷事關(guān)“公共”群體和“公共”領(lǐng)域，因此其表現(xiàn)必然通過這些來展示。目前，高職教師對高職大學生的關(guān)注應體現(xiàn)在群體性上，但是在實際過程中，高職教師對學生的關(guān)注主要集中在“個體性”上，這恰恰是對高職教師應有的公共情懷的異化。首先是高職教師注重關(guān)注高職學生的個別性，而消弭了對高職學生群體性的關(guān)注。其一是關(guān)注個別成績優(yōu)異學生而忽略其他學生。誠然，關(guān)注高職院校中成績優(yōu)異的學生沒有什么不好，問題的關(guān)鍵是作為高職教育建設(shè)的主力軍，高職教師要做的是關(guān)注整個學生群體。其二是在教師所關(guān)注的個別優(yōu)秀學生中，教師對學生的關(guān)注倚重于該生的文化課表現(xiàn)，甚至是文藝才能的發(fā)掘，而忽視了學生的心理健康、職業(yè)道德等公共性教育；同時，教師對成績優(yōu)異學生的關(guān)注只局限于在校期間表現(xiàn)的重視，而忽視了學生未來職業(yè)發(fā)展的引導與規(guī)劃，對于學生未來走上職業(yè)崗位對學生的跟蹤管理及引導更顯得空缺。其三，現(xiàn)實中缺乏對高職大學生這個區(qū)別于普通大學生的特殊性群體的研究和關(guān)注。群體性研究的缺乏和缺失必然帶來對高職學生群體了解的片面性和不完整性。其次是高職教師過多注重教師個體，客觀上褻瀆了公共情懷。一方面，青年高職教師借“高校教師”這一角色作為謀求物質(zhì)利益、諸如其他兼職甚至是社會地位的一個籌碼，由此造成其本身的職業(yè)發(fā)展謀劃模糊；同時，中老年高職教師基本上在高職院校屬于發(fā)展動力不足的狀態(tài)，這主要表現(xiàn)為教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象凸顯。另一方面，高職教師群體之間的專業(yè)交流顯得微不足道。顯而易見，現(xiàn)時代，高職教師之間的學術(shù)交流基本上處于空白的狀態(tài)。這種忽視教師群體交流、融通的交往方式，往往對高職教育的發(fā)展起到負作用。最后表現(xiàn)為高職教師對高職院校關(guān)注的消極和缺乏。其一是高職教師對本身所在高職院校的消極關(guān)注，即較少將高職院校的發(fā)展納入自身的發(fā)展規(guī)劃與日常思考中，對高職院校整體規(guī)劃的關(guān)注只是局限于院校層面教育教學會議的灌輸，而缺乏主動性關(guān)注；其二是對其他高職院校關(guān)注的缺乏。高職院校作為高職教師賴以生存的單位，有著適用于本校、本地區(qū)的專業(yè)定位和學校發(fā)展目標，而這些定位和目標有待于在校的高職教師積極投入。高職教師長期對其所在高職院校宏觀規(guī)劃的關(guān)注缺失，造成了高職院校發(fā)展只是院校領(lǐng)導層單方面主動思考的問題。

三、反思：高職教師的公共情懷現(xiàn)狀

高職教師的公共情懷已經(jīng)成為一個重要的社會議題被多方面關(guān)注，緣于其發(fā)展好壞直接關(guān)系著高職教育及高職院校本身的發(fā)展。從宏觀上看，高職教師的公共情懷之所以會出現(xiàn)不同程度的蟄伏與異化，與現(xiàn)今我們所處的環(huán)境密不可分。

1基于麥可思調(diào)研數(shù)據(jù)分析學生職業(yè)能力和教師專業(yè)能力的不足

1.1學生職業(yè)能力培養(yǎng)存在的問題

麥可思將學生的職業(yè)能力分基本工作能力與創(chuàng)新能力兩個能力模塊，其中基本工作能力又分為理解與交流能力、科學思維能力、管理能力、應用分析能力和動手能力五類，創(chuàng)新能力包括科學分析、批判性思維、積極學習、新產(chǎn)品構(gòu)思四種能力。麥可思統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明該院工科學生在職業(yè)能力培養(yǎng)上存在一定的不足，從側(cè)面上也反映了該院教師綜合能力存在一些不足。1.1.1教學中最需要改進的地方與需要加強的環(huán)節(jié)麥可思對教學中需要改進和加強的環(huán)節(jié)進行了統(tǒng)計匯總，44%的畢業(yè)生認為是該院工科專業(yè)在實習和實踐環(huán)節(jié)不夠重視，其中73%的畢業(yè)生認為實習和實踐環(huán)節(jié)需要加強專業(yè)技能相關(guān)實訓。這也是麥可思要求該院工科專業(yè)最需要改進的地方，從側(cè)面上反映該院工科專業(yè)教師的實踐動手能力存在較大的缺陷。1.1.2核心課程在學生就業(yè)中的重要性分析麥可思對近四屆工作和正在讀本科的畢業(yè)生就核心課程在學生就業(yè)中的重要性作了分析，有23%認為課程對現(xiàn)在的工作或?qū)W習不重要，21%學生認為有些重要，只有31%的學生認為是重要的，非常重要和極其重要的只有13%和11%，說明該院對畢業(yè)生的職業(yè)能力培養(yǎng)存在缺陷。1.1.3畢業(yè)生的職業(yè)核心知識分析麥可思對職業(yè)核心知識統(tǒng)計表明，該院工科專業(yè)學生的職業(yè)核心知識要低于全省平均14個百分點；其中，重要度較高的知識是心理學也只有57%（全省84%）、銷售與營銷只有54%（全省78%），說明該院工科類學生在職業(yè)核心知識不夠重視，而事實上該院并沒有開設(shè)相聯(lián)系關(guān)課程。1.1.4學生創(chuàng)新能力的分析對創(chuàng)新能力中的四個指標，該院學生的四年平均得分分別為科學分析65分（全省76分）、批判性思維58分（全省65分）、積極學習64分（全省79分）、新產(chǎn)品構(gòu)思71分（全省75分）。說明該院工科學生的創(chuàng)新能力也存在嚴重不足。

1.2高職教師專業(yè)能力的不足

高職教師專業(yè)能力，指的是高職院校的教師在專業(yè)及其課程建設(shè)中的本領(lǐng)及水平，即專業(yè)認知基礎(chǔ)上的分析研究、設(shè)計規(guī)劃，目標確定及與此相關(guān)的課程開發(fā)、技術(shù)服務(wù)等方面的技能[3]。該院教師專業(yè)能力不足主要表現(xiàn)為：1.2.1高職教師缺乏從事職業(yè)工作的經(jīng)歷和經(jīng)驗現(xiàn)實中該院教師基本上是從學校到學校，缺乏生產(chǎn)、管理、經(jīng)營第一線的經(jīng)歷和經(jīng)驗，工作后很少有進行產(chǎn)學研結(jié)合研究和專業(yè)實踐能力培訓的機會，與生產(chǎn)企業(yè)和市場聯(lián)系也不密切，影響了教師的專業(yè)成長[4]。1.2.2基于工作過程的職業(yè)教育教學過程設(shè)計能力不足近幾年的麥可思調(diào)研數(shù)據(jù)表明，56%以上的的青年教師不能根據(jù)學生的具體學情進行教學設(shè)計，而忽視學生的潛能開發(fā)和知識儲備。65%左右的青年教師只重視教材的研讀和教學的設(shè)計，而忽視教學的整體設(shè)計。接近90%的教師關(guān)注的是教學任務(wù)的完成，而不重視破出重點、化解難點；68%的教師不重視課后反思。1.2.3課堂教學基本功嚴重欠缺現(xiàn)階段受新媒體的影響，大部分年輕教師語言表達能力差，照本宣科缺乏感染力，多語??；書寫能力差，不知如何使用主體板書和輔助板書；教態(tài)呆板，甚至手足無措，缺乏形體語言的輔助效果等[5]。1.2.4創(chuàng)新與科研能力不足創(chuàng)新與科研能力不足主要表現(xiàn)在創(chuàng)新意識不強，缺乏科研經(jīng)驗，團隊攻關(guān)意識和集體研討氛圍不濃。1.2.5教學組織管理能力差教學組織管理能力不足主要表現(xiàn)在課堂把控能力差，對高職學生管理存在誤區(qū)等。

2“四個一”工程的方案實施

1TPACK概述

隨著信息技術(shù)的發(fā)展及其在教育領(lǐng)域的應用，教師在教學中借助技術(shù)進行教學的比例越來越大，技術(shù)知識(TechnologyKnowledge)在教師教學實踐中起著重要作用。針對數(shù)字時代對教師提出的挑戰(zhàn)，為了更好地引領(lǐng)教師運用技術(shù)進行教學，2005年美國密歇根州立大學的Mishra和Koehler提出TPACK，作為將技術(shù)有效整合到課堂中教師應具備的一種知識框架，如圖1所示。教學問題是劣構(gòu)問題，教師知識也不是獨立單一的，在一定的教學情境中，學科內(nèi)容知識、教學法知識、技術(shù)知識三者相互作用而形成的知識即整合技術(shù)的學科教學法知識TPACK(TechnologicalPedagogicalContentKnowledge)。

2高職教師特點

高職院校要培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高級技術(shù)的應用型人才。高職院校教師既不同于普通高校教師，也不同于企業(yè)專職員工，是一種有具有一定的教育、學術(shù)背景并接受過專門職業(yè)訓練的教師。對高職院校教師的職業(yè)特征比較公認的觀點是“雙師型”，最根本的要求是既要有專業(yè)理論水平，又要有較強的實踐能力，緊密結(jié)合生產(chǎn)實踐進行教學活動。由于職業(yè)院校的專業(yè)設(shè)置和學科內(nèi)容必然受社會需求和市場經(jīng)濟變化的影響，因此教師要在各個方面都不斷地充實自己。隨著信息技術(shù)的普及，現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展成為了教學改革的制高點，作為高職教師應該將教育技術(shù)整合到自己的教學中，促進自身專業(yè)發(fā)展。

3高職教師TPACK構(gòu)成

信息社會中，高職課堂教學中如何有效整合信息技術(shù)在一定程度上取決于教師TPACK的構(gòu)成。本研究以Mishra和Koehler提出的TPACK框架為基礎(chǔ)，結(jié)合高職教師的特點，對TPACK框架中的每個元素描述如下表。

一、高職教師職業(yè)語言方面存在的問題

當前，高職教師在職業(yè)語言的使用方面還存在不少問題，職業(yè)語言素養(yǎng)還需要進一步地提高。在教學和管理中，有的教師語言使用生硬蠻橫，缺乏人文情感，難以激發(fā)學生的好感，進而導致學生與教師產(chǎn)生對立情緒，使得教學和管理的實效不盡如人意。實際上，教師與學生之間情緒的對立、誤解的產(chǎn)生，很多時候都源于沒有搭建有效的溝通橋梁，也忽視了溝通憑借的語言的重要作用?？傮w來說，當前高職教師職業(yè)語言方面存在的問題主要包括以下幾方面。

(一)對普通話重視程度不夠很多高職院校都明文規(guī)定了在教學時應該使用普通話。高職院校的學生來自全國各地、大江南北。教師在教學時，若只是為了自己的方便和順口，就不分時間和場合隨意使用自己所熟悉的方言的話，那么對于方言區(qū)外的那部分學生來說是極為不公平的。一方面，他們很可能會因為聽不懂教師的方言，而失去對某門課程的興趣，另一方面，有的學生也會認為這是教師對他們的不重視，從而在心理上產(chǎn)生抵觸情緒，加大了教學管理的難度。所以，高職教師一定要顧及全體學生的需求和感受，使用好普通話，有意識地糾正自己不準確的發(fā)音，使學生都能聽得懂自己所傳達的內(nèi)容。

(二)語言上對學生的尊重不夠在傳統(tǒng)的教育理念中，教師擁有絕對的權(quán)威，學生對教師只能服從，這也就造成了師生地位上的不平等。很多教師在教學中一副高高在上的樣子，對學生頤指氣使，反映在語言中則是很少使用禮貌用語，并且命令性指示語的使用較多。這常常讓學生感到自己不被教師所尊重，使得學生和教師之間的心理距離越拉越大，給教學和管理都帶來了很多負面的影響。

(三)對體態(tài)語言的漠視體態(tài)語言是人際交往中信息傳遞的一種副載體，它在使用中不需要憑借有聲語言，但卻對有聲語言的理解起著強化作用。體態(tài)語言主要包括動作和表情兩個方面。就動作而言，有的教師在教育學生的時候，散漫地靠坐在椅子上，使學生覺得有一種居高臨下的壓迫感，心理上會產(chǎn)生緊張的情緒;有的教師在與學生交談時東張西望、左顧右盼，使得學生對教師的誠意產(chǎn)生疑問，導致其失去對教師的信任和溝通的興趣。就面部表情而言，有的教師在與學生談心時，經(jīng)常會皺眉和撇嘴，這會給學生帶來負面的心理暗示，覺得教師對他們是不認可的，從而產(chǎn)生逆反心理，對教師的談心也不再積極配合;有的教師和學生溝通的時候，沒有以殷切的目光注視學生，而顯得目光散漫，這也會讓學生覺得教師心不在焉。因此，應改變教師對體態(tài)語言的漠視態(tài)度，讓他們意識到體態(tài)語言是有聲語言的有效延伸，運用得當可以顯著提高教育效果。

(四)正面語言使用不夠高職學生的學習基礎(chǔ)往往較差，平時聽到的多為教師和家長的抱怨與批評，在進入高職學習時已經(jīng)積累了很多負面的情緒。然而，一部分高職教師卻沒有意識到這一點，在教學時還是常常使用負面語言，經(jīng)常粗暴地用“不能”“不行”“不可以”等話語來回答學生;不能發(fā)現(xiàn)學生身上的閃光點，仍然以批評教育為主，忽視正面的肯定與鼓勵。這些都容易激起學生的負面情緒，使他們對今后的學習感到痛苦和絕望，對教師的教學和管理也持抵觸態(tài)度。所以，高職教師要正視自身在職業(yè)語言方面存在的問題，并采取多種有針對性的措施加以解決和消除，努力提升自己的職業(yè)語言素養(yǎng)。畢竟我們所培養(yǎng)的學生是活生生的人，而不是工業(yè)流水線上的產(chǎn)品，他們有血有肉，有思想有感情，他們對教師的情感往往是建立在有效的語言溝通基礎(chǔ)之上的。

1高職教師專業(yè)技術(shù)與服務(wù)能力的概念

高職教師的專業(yè)能力包括職業(yè)意識、實踐能力、綜合教學能力以及科研能力等等。只有遵守職業(yè)道德規(guī)范，才能為人師表，才能為學生做出榜樣。在教學的過程中，不能一味的進行理論教育，更需要增加實踐教學環(huán)節(jié)，這樣才能提高學生學習的興趣，增強動手能力。綜合教學包括多項內(nèi)容，其考驗了教師的綜合能力，不但要應用現(xiàn)代化的教學方法，提高教學的效果，還要引導學生善于思考，在遇到問題時，從容、冷靜的面對，這樣才能有效的解決問題。高職教師必要撰寫教研論文以及學術(shù)性論文，并積極參與社會服務(wù)工作，以提高自身服務(wù)能力。

2高職教師提升專業(yè)技術(shù)能力中存在的問題

2.1綜合素質(zhì)不高

隨著社會的不斷發(fā)展，人們對高職教育越來越關(guān)注，對高職教學的質(zhì)量也越來越重視，這也促進了高職教育的發(fā)展，但是由于部分高職教師收入比較低，而且社會地位也不高，這也使得高職教師的整體素質(zhì)并不高。有的高職教師教學理念定位不明確，對教育工作缺乏熱情，對學生也缺乏耐心，教學墨守成規(guī)，方法落后，嚴重影響了教學的質(zhì)量。

2.2專業(yè)實踐能力不足

一對象與方法

1．對象

本研究采取整群抽樣的方法，抽取某醫(yī)學類高職院校教師350人作為研究對象，并發(fā)放問卷，回收有效問卷306份，有效問卷率為87.43%。

2．方法

第一，中國版工作倦怠問卷（CMBI）。該問卷在參考Maslach研究編制的工作倦怠問卷（MBI）基礎(chǔ)上進行了本土化改良，包括情緒耗竭、失人性化和成就感降低三個維度，每個維度為5個條目。采用Likert－7計分，“1”為“完全不符合”，“7”為“完全符合”，代表符合程度由低到高。其中，成就感降低維度全部反向計分。相關(guān)研究表明該問卷具有較好的信度和效度。第二，心理資本問卷（PCQ－24）。由Luthans編制，李超平翻譯，有自我效能感、希望、堅韌性、樂觀四個維度，共24個條目，采用Likert－6計分（從“非常不同意”到“非常同意”），含3個反向計分條目。相關(guān)研究證明了PCQ－24具有良好的結(jié)構(gòu)效度、區(qū)分效度、聚合效度和校標效度。

3．統(tǒng)計學分析