導(dǎo)語(yǔ)：學(xué)習(xí)辯證論文：教師學(xué)習(xí)范式的辯證透析一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：杜海平工作單位：紹興文理學(xué)院

以終身學(xué)習(xí)、追求發(fā)展、自我設(shè)計(jì)為特點(diǎn)的學(xué)習(xí)范式"我們依舊按照瑪格麗特馬斯特曼范式三層面來(lái)分析內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的內(nèi)涵和特征"首先是哲學(xué)層面"從根本上說，教師內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的哲學(xué)基礎(chǔ)是主觀主義，主要以析學(xué)解釋學(xué)和后現(xiàn)代主義哲學(xué)、符號(hào)活動(dòng)論社會(huì)學(xué)、情境學(xué)習(xí)以及建構(gòu)主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)實(shí)在是建構(gòu)的觀點(diǎn)"在后現(xiàn)代的文本中，客觀主義的假設(shè)是沒有根據(jù)的"沒有任何理由可以斷言世界就-在那里.或者通過內(nèi)部的機(jī)制予以客觀地反映〔]社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，心靈構(gòu)成于會(huì)話之中L所謂的知覺、記憶、動(dòng)機(jī)并不關(guān)涉任何真實(shí)的存在，它們僅僅存在于特定的話語(yǔ)實(shí)踐和社會(huì)交流中川世界或?qū)嵲谥徊贿^是由一些人所創(chuàng)建的概念和符號(hào)所組成的集合體，由不同的人以不同的方式在做合理的解釋"因此，教師的教育世界是教師基于自己的理解而建構(gòu)的，教師的學(xué)習(xí)只是要提高建構(gòu)和解釋的能力，發(fā)展獨(dú)特的專業(yè)自我"從認(rèn)識(shí)論上講，主觀主義強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是一個(gè)創(chuàng)造過程，是個(gè)體在自己獨(dú)特的原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上與環(huán)境相互作用建構(gòu)出來(lái)的主觀之物，具有個(gè)人性、情境性、動(dòng)態(tài)性、價(jià)值性、意義性、多元性和差異性等特征"教師學(xué)習(xí)就是發(fā)展教師的自主論釋情境、建構(gòu)意義與理解言語(yǔ)的能力，就是以經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、對(duì)話學(xué)習(xí)和反思學(xué)習(xí)為主的自我成長(zhǎng)"從方法論上講，主觀主義強(qiáng)調(diào)方法的多元性、重視認(rèn)識(shí)世界的個(gè)別差異性，甚至認(rèn)為人無(wú)法按照既定的模式或途徑去認(rèn)識(shí)和改造世界"因此，教師學(xué)習(xí)重要的不是學(xué)習(xí)，而是常處在在學(xué)習(xí)、在反思、在你我互動(dòng)、交往、對(duì)話、反思的學(xué)習(xí)過程中"總之，教師內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的基本哲學(xué)特征是現(xiàn)象性、開放性、多元性、差異性、過程性和主動(dòng)性"其次是社會(huì)學(xué)層面"就內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的目標(biāo)取向看，養(yǎng)成反思習(xí)慣、樹立學(xué)習(xí)信念、建構(gòu)個(gè)體知識(shí)、確立專業(yè)自我、達(dá)成專業(yè)認(rèn)同是教師學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)"反思實(shí)踐的倡導(dǎo)者舍恩認(rèn)為，反思涉及一種驚奇、一種讓思想返回到自身對(duì)驚異的回應(yīng)，它要思量我們做事之時(shí)的所為，檢驗(yàn)情境中的問題，并通過現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)驗(yàn)努力解決新問題"這樣，我們就可以檢驗(yàn)看待事物的新方法，也可以嘗試將情境變得更好"社會(huì)學(xué)層面的教師內(nèi)生學(xué)習(xí)的基本假設(shè)是:教育領(lǐng)域主要是藝術(shù)性質(zhì)的實(shí)踐，所謂抽象化和范疇化的知識(shí)與專業(yè)將學(xué)校和生活分裂，將教學(xué)和做分裂，將研究和實(shí)踐分裂，而真實(shí)的教學(xué)是由現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)驗(yàn)來(lái)推動(dòng)和檢驗(yàn)的"因此，教師學(xué)習(xí)就必須是探究性的，是在考察自己活動(dòng)的經(jīng)歷中探究其中的問題和答案，重構(gòu)自己的理解，激活個(gè)人的智慧，并在活動(dòng)所涉及的各個(gè)方面的相互作用下，產(chǎn)生超越已有信息以外的信息的學(xué)習(xí)"教師學(xué)習(xí)還必須是自主性的、自我設(shè)計(jì)型的，是以追求自身學(xué)習(xí)的合理性為動(dòng)力，進(jìn)行主動(dòng)的、自覺的、積極的探究"教師學(xué)習(xí)還是發(fā)展性和創(chuàng)造性的，把學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)的目的，把尊重自身、完善自我作為學(xué)習(xí)的動(dòng)因"學(xué)習(xí)信念的形成也是內(nèi)生學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容"因?yàn)閷W(xué)習(xí)信念作為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、價(jià)值、品質(zhì)、內(nèi)容、途徑等方面所堅(jiān)持的立場(chǎng)與訴求，決定著學(xué)習(xí)的方向、方式、動(dòng)力與效果"外促學(xué)習(xí)范式的學(xué)習(xí)信念基本假設(shè)是:學(xué)習(xí)者沒有知識(shí)，因此學(xué)習(xí)者就必須學(xué)習(xí)知識(shí)"而內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的學(xué)習(xí)信念是:知識(shí)是個(gè)體的，實(shí)在是建構(gòu)的，因此我要學(xué)既是教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和品質(zhì)，也是動(dòng)力和途徑"建構(gòu)個(gè)體知識(shí)也是教師內(nèi)生學(xué)習(xí)的主要社會(huì)學(xué)層面"因?yàn)椋趦?nèi)生學(xué)習(xí)范式看來(lái)，教學(xué)實(shí)際上是波蘭尼所謂的模糊規(guī)則(vaguerules)，它們常常給個(gè)體的判斷留有很大的空間波蘭尼指出:技藝的規(guī)則將是有用的，但是它們不能決定一項(xiàng)技藝的實(shí)踐;它們是準(zhǔn)則，只有當(dāng)其被整合進(jìn)關(guān)于某項(xiàng)技藝的實(shí)踐知識(shí)中去的時(shí)候，它們才能夠成為該項(xiàng)技藝的一種指南"[l〕教師學(xué)習(xí)就是把看到的、聽到的、學(xué)到的所謂的技藝規(guī)則應(yīng)用到教育教學(xué)的實(shí)踐中去，再用理性的激情內(nèi)化為默會(huì)知識(shí)"這種默會(huì)知識(shí)是教師實(shí)踐中管用的知識(shí)"當(dāng)然，教師在建構(gòu)自己的個(gè)體知識(shí)時(shí)，需要確立專業(yè)自我、達(dá)成專業(yè)認(rèn)同"教師的專業(yè)自我是教師自我形象、職業(yè)動(dòng)機(jī)、工作滿意度、任務(wù)認(rèn)知以及職業(yè)前景期望等多方面因素構(gòu)成的一個(gè)體系"具有良好專業(yè)自我的教師，其主觀幸福感、教育效能感都很高，對(duì)教育教學(xué)具有深度的認(rèn)知和良好的預(yù)期"這些因素都是一個(gè)優(yōu)秀教師應(yīng)該具有的品德"最后是人工層面"內(nèi)生學(xué)習(xí)范式強(qiáng)調(diào)教師自我主導(dǎo)、自我設(shè)計(jì)的自主學(xué)習(xí)模式"教師自主學(xué)習(xí)就是教師根據(jù)自身工作的特點(diǎn)和需要主動(dòng)地設(shè)定學(xué)習(xí)計(jì)劃，選擇學(xué)習(xí)方式，選擇學(xué)習(xí)時(shí)間和地點(diǎn)，并進(jìn)行自我學(xué)習(xí)監(jiān)控和評(píng)價(jià)"教師自主學(xué)習(xí)的確證性主要來(lái)自成人教育和學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究"教師個(gè)人的工作和生活經(jīng)歷造就了成人學(xué)習(xí)的獨(dú)特性和差異性"另外，成人在社會(huì)實(shí)踐中面臨問題解決的緊迫性強(qiáng)，造成成人學(xué)習(xí)的問題導(dǎo)向和任務(wù)中心"成人更關(guān)注的是問題解決的策略和學(xué)習(xí)的效能"成人具有較強(qiáng)的自尊，更需要一種寬松、舒適、具備自我認(rèn)同的學(xué)習(xí)環(huán)境，因此，成人更喜歡參與式的學(xué)習(xí)方式"在實(shí)踐中，教師自主學(xué)習(xí)的類型主要有教師個(gè)體自主的理論學(xué)習(xí)、教師個(gè)體自主的實(shí)踐學(xué)習(xí)、教師集體自主的理論學(xué)習(xí)、教師集體自主的實(shí)踐學(xué)習(xí)等"從操作模式上講，目前的教師自主學(xué)習(xí)模式研究還很少，自我設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)是一種比較成熟的模式"我們可以把設(shè)計(jì)型學(xué)習(xí)看做一項(xiàng)以學(xué)習(xí)目標(biāo)為準(zhǔn)則、基于項(xiàng)目的活動(dòng)，學(xué)習(xí)者基于工作中的問題，為自己提出具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，并通過各種資源獲得不同的知識(shí)和技能幫助，設(shè)計(jì)能反映主題的項(xiàng)目，再通過新學(xué)的知識(shí)，重新加以修改和設(shè)計(jì)，這是一個(gè)迭代的過程，需要學(xué)習(xí)者不斷地設(shè)計(jì)"在美國(guó)，研究者設(shè)計(jì)了一個(gè)比較成熟的逆向思維的模式:(l)學(xué)習(xí)者確定需要學(xué)習(xí)什么，即設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)習(xí)主題;(2)在實(shí)踐中或理論上提出問題;(3)根據(jù)解決問題的路徑設(shè)計(jì)問題解決清單;(4)使用工具和搜集證據(jù);(5)處理數(shù)據(jù)和解釋問題"仁;這種模式對(duì)教師自主學(xué)習(xí)模式的建構(gòu)具有一定的啟示"成人教育家諾爾斯的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程也被廣大教師所認(rèn)可"廣義來(lái)講，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)描述一個(gè)過程"在這一過程中每個(gè)個(gè)體在他人或沒有他人的幫助下都能在下列活動(dòng)中積極主動(dòng):診斷學(xué)習(xí)需求、明確敘述學(xué)習(xí)目標(biāo)、識(shí)別人力資源和學(xué)習(xí)材料、選擇和執(zhí)行適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果"〔-2〕總體說，教師內(nèi)生學(xué)習(xí)范式還處在理念盛行、行動(dòng)遲緩的過程中，內(nèi)生學(xué)習(xí)本身既是理論也是實(shí)踐，由他人提供的模式都是他主的，不是自主的。

國(guó)內(nèi)眾多論者在強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)變時(shí)，歸納了許多范式轉(zhuǎn)換方向:從專家講座式學(xué)習(xí)到教師參與式學(xué)習(xí)，從大學(xué)主導(dǎo)式學(xué)習(xí)到校本自主式學(xué)習(xí)，從他律學(xué)習(xí)到自律學(xué)習(xí)，從知識(shí)技能學(xué)習(xí)到反思實(shí)踐學(xué)習(xí)，等等"斯邁利概括了西方教師發(fā)展范式轉(zhuǎn)變的四個(gè)基本維度:(l)從以外力主導(dǎo)教師發(fā)展轉(zhuǎn)向重視教師在自身發(fā)展中的主體性地位;(2)從強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能的傳遞轉(zhuǎn)向要求教師更多地進(jìn)行實(shí)踐反思;(3)從單打獨(dú)斗式的教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向以專業(yè)共同體為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí);(4)從行政部門主導(dǎo)的集權(quán)式管理轉(zhuǎn)向?qū)W校本位的分權(quán)式管理"不難看出，這是典型的非此即彼的思維模式，既不符合教師學(xué)習(xí)的應(yīng)然訴求，也不符合教師學(xué)習(xí)的實(shí)然狀況"從教師學(xué)習(xí)的應(yīng)然訴求講，教師學(xué)習(xí)是一種內(nèi)生的需要，這種學(xué)習(xí)需要是對(duì)現(xiàn)實(shí)和理想的關(guān)照，是對(duì)自己生命價(jià)值和專業(yè)追求的回應(yīng)，同時(shí)也是對(duì)學(xué)術(shù)霸權(quán)與思想殖民的反抗，是建立在本土化實(shí)踐中的理解，是強(qiáng)調(diào)尊重教師個(gè)體的生命特性、實(shí)踐特性、理論特性，激發(fā)教師個(gè)人以及局內(nèi)人的變革動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)教師改變的主體完整性和獨(dú)特價(jià)值性的自然歸來(lái)"從教師學(xué)習(xí)的實(shí)然狀況說，教師依舊還是那個(gè)教師，不可能一下子變成自覺的學(xué)習(xí)者"許多學(xué)習(xí)主體性理論都夸大了教師學(xué)習(xí)的主體能動(dòng)作用，以為只要確認(rèn)了教師本身的主體地位，他就可以自主地、有效地學(xué)習(xí)"事實(shí)上，每個(gè)人都是不完整的主體，所謂不完整的主體，就是人不能獨(dú)立地確證自己的存在，每個(gè)人都需要他者，每個(gè)人的主體能力都是有限的，完整的主體只有在關(guān)系中才能得到確證"退一步講，教師擁有了學(xué)習(xí)主動(dòng)性，在實(shí)踐中形成了大量的個(gè)人理論、實(shí)踐知識(shí)，但由于教育實(shí)踐具有布迪厄所言的實(shí)踐感，可能導(dǎo)致個(gè)人知識(shí)走上惰性化、保守化的道路，逐漸形成行動(dòng)定式，從而失去其產(chǎn)生之初的創(chuàng)造性、新異性，并進(jìn)而排斥變革"從這個(gè)角度講，任何教師都需要不斷吸納公共知識(shí)，以克服實(shí)踐知識(shí)、個(gè)體理論的保守性"因此，教師學(xué)習(xí)既是教師主體不斷完善的內(nèi)部訴求，也是應(yīng)對(duì)外部世界不斷變化的生存智慧，是確證教師專業(yè)存在感的必然"外促與內(nèi)生的辯證是教師學(xué)習(xí)的必然"這就要求我們?cè)谡軐W(xué)層面上超越客觀主義與主觀主義的對(duì)立，在社會(huì)學(xué)層面上尊重學(xué)習(xí)發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，在人工層面上遵從教師專業(yè)發(fā)展的基本階段"在哲學(xué)層面，辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，認(rèn)識(shí)是主體對(duì)客體的能動(dòng)的創(chuàng)造性反映，這種反映是以實(shí)踐為中介的，具有反復(fù)性和無(wú)限性，是具體性和歷史性的統(tǒng)一"〔.5〕就教師的學(xué)習(xí)而言，作為認(rèn)識(shí)不完整主體的教師通過教育實(shí)踐能動(dòng)地、創(chuàng)造性地反映實(shí)踐，既是學(xué)習(xí)的方式，也是學(xué)習(xí)的過程，是發(fā)展，是主客體的統(tǒng)一，是外促與內(nèi)生的辯證"趣達(dá)默爾雖然認(rèn)為不存在所謂的客觀性反映事物的本質(zhì)的知識(shí)，把知識(shí)當(dāng)做帶有人類自我理解性質(zhì)的關(guān)于-事物的語(yǔ)言.，〔.〕但他更強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言并非完全是個(gè)人化的產(chǎn)物，而具有公共屬性"正是通過它才構(gòu)成了一個(gè)我們生活于其中的共同世界，語(yǔ)言具有無(wú)我性，是屬于我們的領(lǐng)域，是人存在的真正媒介"l-7〕這就要求教師的學(xué)習(xí)既要關(guān)注我的實(shí)踐和我的語(yǔ)言，也要關(guān)注我們的實(shí)踐和我們的語(yǔ)言，要實(shí)現(xiàn)自我實(shí)踐、自我言說與-他者實(shí)踐、他者言說的視界融合"同時(shí)，教師學(xué)習(xí)不是自己的事，而是不完整的主體在關(guān)系中產(chǎn)生的愿望和內(nèi)容"教師關(guān)系首先是教師與教師的關(guān)系，個(gè)體教師為了更好地確證自己的教師存在，必須通過學(xué)習(xí)來(lái)提高自己的能力，以獲得與其他教師對(duì)話的資本"教師關(guān)系還是教師與學(xué)生的關(guān)系，個(gè)體教師為了顯現(xiàn)教師的魅力，獲得學(xué)生的尊敬，也需要通過學(xué)習(xí)來(lái)提高尊嚴(yán)能力"教師關(guān)系也是教師與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，個(gè)體教師為了更好地把握教材，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最近發(fā)展區(qū)，也需要通過學(xué)習(xí)提高理解文本的能力"這種關(guān)系中的教師會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力"但是形成教師關(guān)系，既需要外部力量的推動(dòng)，也需要內(nèi)部力量的覺醒"外促學(xué)習(xí)范式的弊端在于忽略了教師主體的自覺水平，限制了教師能動(dòng)性的發(fā)揮;內(nèi)生學(xué)習(xí)范式則高估了教師主體性的動(dòng)能，把學(xué)習(xí)責(zé)任推到了教師本人身上"因此，關(guān)系中的人強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)生與外促的結(jié)合，這才是辯證法"在社會(huì)學(xué)層面，教師學(xué)習(xí)作為一種科學(xué)習(xí)慣、一種學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、一個(gè)具體的科學(xué)成就經(jīng)歷過曲折的歷史"從尋找可靠的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)、建立專業(yè)自主團(tuán)體的專業(yè)化運(yùn)動(dòng)到注重實(shí)踐智慧獲得的實(shí)踐發(fā)展運(yùn)動(dòng);從關(guān)注教師專業(yè)知識(shí)和能力提高的專業(yè)發(fā)展到注重文化力量的集體學(xué)習(xí);從知識(shí)技能理解到自我理解，然后到生態(tài)理解;從理智取向到反思取向，其實(shí)質(zhì)是什么知識(shí)更有價(jià)值的問題，而恰恰回避了學(xué)習(xí)本質(zhì)的問題"當(dāng)然，我們對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的把握還沒有接近真理，人們對(duì)學(xué)習(xí)是如何發(fā)生發(fā)展的還存在爭(zhēng)議，但人類對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)制有限的理解也主要落腳在主客體的交互作用"不論是刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的聯(lián)結(jié)說，還是強(qiáng)化說模式;不論是信息輸入、存儲(chǔ)和提取，或者頓悟、同化、形成結(jié)構(gòu)的認(rèn)知說模式，還是強(qiáng)調(diào)生成、意義、理解等的建構(gòu)和人本說模式，其實(shí)質(zhì)歸根結(jié)底都是認(rèn)識(shí)起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體的中途."皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知是人的本能，是人感知到與外界信息不平衡時(shí)主動(dòng)的平衡過程"教師的外界環(huán)境是其他教師，是學(xué)習(xí)文本，是外界的改變"這就需要教師內(nèi)在的覺察，覺察到自己認(rèn)知的失衡，產(chǎn)生改變的動(dòng)力;外界環(huán)境適時(shí)給予變化的要求和學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，則教師學(xué)習(xí)就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)外合力"因此，社會(huì)學(xué)層面的教師學(xué)習(xí)應(yīng)該是內(nèi)生和外促的辯證，是外促引發(fā)內(nèi)生，內(nèi)生融合外促，實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的個(gè)體主動(dòng)性和個(gè)人性與社會(huì)要求性和公共性的有機(jī)結(jié)合"在人工層面，教師學(xué)習(xí)既要遵循個(gè)人學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的特性，也要遵循教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的普遍規(guī)律"筆者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷著不同的階段，同時(shí)也對(duì)應(yīng)著不同的學(xué)習(xí)方式"第一是專業(yè)他律階段，教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力來(lái)自外部，首要的任務(wù)是學(xué)習(xí)知識(shí)、技能，以及學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師身上的默會(huì)知識(shí)，以適應(yīng)教學(xué)需要，這一學(xué)習(xí)目標(biāo)一般通過正規(guī)的師范教育以及師徒制實(shí)現(xiàn)"第二是他律向自律過渡階段，教師的任務(wù)是將從官方組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)中體會(huì)到的專業(yè)發(fā)展的樂趣與自身的工作實(shí)踐和思想感受相結(jié)合，喚醒自我學(xué)習(xí)的意識(shí)，這一階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)通過教師培訓(xùn)、教學(xué)觀摩以及教師自身的教學(xué)研習(xí)等來(lái)實(shí)現(xiàn)"第三階段是專業(yè)自律階段，教師既要挖掘、探究、提煉、總結(jié)自己的實(shí)踐性知識(shí)來(lái)促進(jìn)教學(xué)發(fā)展，同時(shí)又要通過互動(dòng)、交往、對(duì)話等合作性學(xué)習(xí)方式建構(gòu)教學(xué)理解，這一學(xué)習(xí)目標(biāo)主要通過反思和對(duì)話來(lái)實(shí)現(xiàn)"顯然，外促學(xué)習(xí)與內(nèi)生學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)范式取向的兩極，在兩極之間存在著許多中間地帶，為外促與內(nèi)生的統(tǒng)一留下許多空間"從教師成長(zhǎng)的時(shí)間橫軸上說，新手教師更多地需要外促的力量;從教師學(xué)習(xí)主體性的強(qiáng)弱來(lái)說，缺少學(xué)習(xí)動(dòng)力的教師更多地需要外促的力量"從這個(gè)角度看，人工層面上的外促與內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的有效模式應(yīng)該是統(tǒng)合了個(gè)體學(xué)習(xí)與集體學(xué)習(xí)優(yōu)點(diǎn)的學(xué)習(xí)模式"移動(dòng)學(xué)習(xí)(Mobilelearning)既可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)也可以與其他學(xué)習(xí)者產(chǎn)生互動(dòng)學(xué)習(xí)"這種學(xué)習(xí)模式結(jié)合了電子書以及電化教育和遠(yuǎn)程教育方式，實(shí)現(xiàn)了無(wú)論在何時(shí)何地，都可以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)、互動(dòng)學(xué)習(xí)的功能"當(dāng)然，其他的教師學(xué)習(xí)模式諸如社群學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)型學(xué)校模式、行動(dòng)研究學(xué)習(xí)模式等都可以實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的外促與內(nèi)生相統(tǒng)一"簡(jiǎn)言之，要想讓教師高效學(xué)習(xí)，處理好外促與內(nèi)生的關(guān)系是一切人工層面的學(xué)習(xí)模式都不能繞開的話題"在現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性、客觀主義與主觀主義的對(duì)立中，走向外促與內(nèi)生相統(tǒng)一的教師學(xué)習(xí)是我們應(yīng)該堅(jiān)持的立場(chǎng)"一方面，我們需要外促引發(fā)內(nèi)生，因此，需要被動(dòng)式學(xué)習(xí)或安排式學(xué)習(xí);另一方面，我們也需要內(nèi)生推進(jìn)外促，由此，自主式學(xué)習(xí)、對(duì)話式學(xué)習(xí)也就成為必然"。