導(dǎo)語：英國應(yīng)用型大學課程教學評價探究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]研究英國典型應(yīng)用型大學的課程教學質(zhì)量評價指標體系，力求將中國高職院校課程教學質(zhì)量評價的考核重點，從課堂組織和教師表現(xiàn)力轉(zhuǎn)移到對學情的主動適應(yīng)、對學習資源的全面構(gòu)建及資源易得性等方面。英國應(yīng)用型大學課程教學質(zhì)量評價標準，從評價指標的內(nèi)容、評價對象的范圍、對學情適應(yīng)的評量程度以及對促進學生職業(yè)發(fā)展的關(guān)注程度等四個方面得到啟發(fā)，從剔除對教師基本教學技能的過度考核、大幅度縮減對教學課堂的評量比重、增加對學情主動適應(yīng)的評量指標和增加學習資源易得性等方面，制定中國高校的課程教學質(zhì)量評價標準。

[關(guān)鍵詞]英國應(yīng)用型大學；課程教學質(zhì)量；評價指標；資源易得性

中國高職教育在經(jīng)歷了快速發(fā)展階段和積累沉淀階段之后，已從過去的粗放型步入精細化管理階段。近年來，伴隨著中國應(yīng)用型大學教育的內(nèi)涵建設(shè)逐漸趨于創(chuàng)新發(fā)展，其教學質(zhì)量評價體系存在制度政策缺位、信息化程度低、專業(yè)思考和專業(yè)研究欠缺等問題。如何對其評價標準進行改革以保證其教學質(zhì)量，已十分迫切。英國教育因其優(yōu)質(zhì)的教學質(zhì)量、不斷創(chuàng)新的教學方式和面向就業(yè)的課程設(shè)置而位居全球領(lǐng)先地位，其應(yīng)用型大學教育教學質(zhì)量保證體系建設(shè)方面起步早、走得快，特別是在追求卓越、實行精細化管理等方面，均具有研究價值和借鑒意義[1]。本文重點研究英國應(yīng)用型大學課程教學質(zhì)量評價指標體系，并在充分考量中國高職教育本土化需求的基礎(chǔ)上，提出對中國高職教育的啟示及建議。

一、英國應(yīng)用型大學課程教學質(zhì)量評價

指標體系Salford大學是英國皇家技術(shù)學院，該大學的教學質(zhì)量在英國100多所大學中名列前10，堪稱英國應(yīng)用型大學的典型代表，更是中國高職院校發(fā)展研究的重要參考對象。表1是該校用于課程教學質(zhì)量的評價指標[2]。從總體上看，評價指標體系更多關(guān)注的是學校整體在學生學習上的有效指導(dǎo)和服務(wù)，強調(diào)讓學生獲得更多的教學信息，使學生在學習上更加自主并得到更充分的發(fā)展。

二、英國職業(yè)教育教學質(zhì)量評價標準的特點分析

（一）評價指標內(nèi)容有效對接職業(yè)發(fā)展Salford大學的課程教學質(zhì)量評價指標體系21項二級指標中，僅第1~4項二級指標考察教師本人在課堂上的表現(xiàn)，通過設(shè)置課程考核和反饋、課程組織和管理、課程學習資源這3個一級指標，把更多的關(guān)注點放在課后師生溝通答疑是否順暢、學校學習資源的豐富性、自主學習平臺的便利性等問題上。通過設(shè)置有助于個人發(fā)展這個一級指標，不僅僅關(guān)注知識與技能的習得效果，還考核這些技能對于個人發(fā)展的幫助，從而使得一門課程對接就業(yè)創(chuàng)業(yè)的應(yīng)用，努力貼近于職業(yè)發(fā)展的需要。

（二）評價對象范圍擴大到整個學校Salford大學的課程教學質(zhì)量評價指標體系第四項一級指標“課程學習資源”，不僅包括網(wǎng)絡(luò)平臺的學習資源，也包括學習用到的教學條件、設(shè)施和設(shè)備。筆者認為，這樣的做法更為客觀公道，也更有利于推動教學服務(wù)部門工作質(zhì)量的提升，促進教學資源的合理化配備，以期支撐教學質(zhì)量的提升。同時，學生學習的主觀態(tài)度和勤奮度，也應(yīng)當成為教學質(zhì)量的重要影響因素。Salford大學的質(zhì)量標準中設(shè)置了第18~19項二級指標，即“能提升交流與溝通技巧”和“我已經(jīng)盡力學習本門課程”，這樣的安排將目光從教學服務(wù)提供者的身上轉(zhuǎn)向教學服務(wù)需求者的主觀學習態(tài)度和客觀勤奮度上，從而更加全面、客觀、公正地考核教育教學的質(zhì)量和課程學習的效果。

（三）對學情的適應(yīng)性高度關(guān)注英國應(yīng)用型高校高度關(guān)注教師對學情的適應(yīng)性，高度關(guān)注師生間的交流與溝通是否暢通，以及教師能否因地制宜，因材施教。通過設(shè)置“教學課堂”和“課程組織與管理”這兩個一級指標共9個二級指標，評量教師有沒有根據(jù)學生的專業(yè)背景、課程基礎(chǔ)和學習資源等實際情況做出合理安排。通過設(shè)置“課程考核和反饋”這個一級指標共5個二級指標，評量教師在教學過程中有沒有積極倡導(dǎo)學生提出意見及建議，并據(jù)此在教學態(tài)度、教學內(nèi)容和教學方法等方面做出教學改進，以主動適應(yīng)不同對象的學情需求。通過設(shè)置“有助于個人發(fā)展”這個一級指標共4個二級指標，評量教師是否及時回饋學生課堂討論、自我評價、考試結(jié)果等學習狀況，評量課程考核是否有助于專業(yè)學習和提高，課程學習是否對自己有幫助。

（四）關(guān)注對促進學生職業(yè)發(fā)展在英國課程教學質(zhì)量的評價指標中，特別設(shè)置了“促進個人發(fā)展”這個一級指標，從而在非常大程度上評量課程教學對學生個人發(fā)展以及未來就業(yè)的幫助。關(guān)于教學態(tài)度、教學內(nèi)容和課堂教學方法這些教師基本技能的考核，英國將其安排在“教學課堂”這個一級指標項下，從而將大比重留給了促進學生職業(yè)發(fā)展的主題。仔細對照“教學課堂”相關(guān)指標的具體內(nèi)容，筆者發(fā)現(xiàn)，Salford大學在考查教師教學態(tài)度、教學內(nèi)容和教學方法時，能夠從教師能不能解釋清楚課程內(nèi)容、能不能調(diào)動學習興趣、是否對教學充滿激情和教學設(shè)計是否有激勵作用這樣一些結(jié)果性的指標上，由此評判教師的態(tài)度、所選取的內(nèi)容、教學方法和手段是否適應(yīng)課程需求，從而能夠較好地對接未來職業(yè)需求。

三、對中國高職院校課程教學質(zhì)量評價的建議

（一）剔除對教師基本教學技能的過度考核教師口齒是否清晰、課堂用語是否規(guī)范和準確、板書是否工整、布局是否合理、講解是否熟練、是否舉例說明或采用某些教學方法等這些內(nèi)容，不再列入質(zhì)量評價指標，而代之以教學安排是否能有助于學生易學易懂、學生遇到問題是否會找教師共同探討并得到有效的幫助等指標，以期采用學生學習的效果取代教師講的效果，用學生掌握的程度去評量教學的質(zhì)量。

（二）大幅度縮減對教學課堂的評價比重不再指定某種或某些教學方法和方式的運用，不再一味追求教學技術(shù)手段的先進等，取而代之的是教師是否充滿激情、是否能解釋清楚、是否能調(diào)動學習興趣等結(jié)果性的評價，從而用結(jié)果來說明教師所采用的教學方式方法和教學手段是否適合于課程的需要。

（三）增加對學情主動適應(yīng)的評量指標設(shè)置相應(yīng)指標，以關(guān)注教師是否根據(jù)不同學情來選取教學內(nèi)容并組織教學過程，是否對同學們提出的意見與建議持歡迎姿態(tài)，是否能根據(jù)各方反饋意見做出動態(tài)、合理的調(diào)整，是否及時關(guān)注和指導(dǎo)學生習得技能等，通過這些指標來評量教師對學情匹配工作的意識和態(tài)度。同時，設(shè)置相應(yīng)指標，以關(guān)注學生是否從教師回饋中得到切實的幫助和提高，學生是否從課程學習中樹立專業(yè)信心，從結(jié)果上評量教師對學情匹配工作所取得的成效[3]。

（四）增加學習資源易得性的評量指標設(shè)置相應(yīng)指標，評量校內(nèi)學習資源易得性的服務(wù)，考核教學平臺、教學設(shè)施和設(shè)備對教學的支撐質(zhì)量，考核教輔部門服務(wù)于教學的本位意識與服務(wù)水平。特別是賦予高校圖書館效力于專業(yè)的責任使命，積極對接專業(yè)和課程，真正在課程教學過程中發(fā)揮重要作用。總之，中國高職院校的教學評價，須借鑒和吸收先進國家和地區(qū)的做法，方能更好地推動課程教學的評價標準邁向成熟與進步，進而提升教育教學質(zhì)量[4]。

[參考文獻]

[1]彭靈芝.關(guān)于中英職業(yè)教育[J].安徽文學，2017（9）：151.

[2]秦社華.中英職業(yè)教育的差異及對我國職業(yè)教育發(fā)展的啟示[J].科教導(dǎo)刊，2013（12）：9.

[3]馬雷苗.高校課堂教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建[J].中國成人教育，2018（21）：93.

[4]王林毅，于巧娥.應(yīng)用型本科院校課堂教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建研究[J].高教論壇，2018

作者:陳彩鳳 單位:南寧職業(yè)技術(shù)學院