導(dǎo)語：探尋義務(wù)教育差異均衡發(fā)展途徑一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]義務(wù)教育薄弱學(xué)校的生存困境是一個(gè)不容忽視的問題。生源、師資和文化問題是造成薄弱學(xué)校形成的三個(gè)重要原因。要改變義務(wù)教育薄弱學(xué)校的生存困境，就必須通過理論研究者和校長(zhǎng)、教師的合作，引導(dǎo)學(xué)校轉(zhuǎn)變觀念，在差異均衡的視角下重新定位基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)，對(duì)學(xué)校發(fā)展進(jìn)行科學(xué)合理規(guī)劃，改革課程和教學(xué)管理模式，幫助學(xué)校走出困境，探索經(jīng)濟(jì)中等發(fā)達(dá)地區(qū)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的道路。

[關(guān)鍵詞]義務(wù)教育；差異均衡；南京市棲霞區(qū)義務(wù)教育

一、問題的提出：基于南京市棲霞區(qū)義務(wù)教育發(fā)展的考察

棲霞區(qū)位于南京市區(qū)東北部，從經(jīng)濟(jì)發(fā)展的角度來看，如果蘇南、蘇中、蘇北分別代表我國(guó)東部經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)、中等發(fā)達(dá)地區(qū)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)，那么棲霞區(qū)的經(jīng)濟(jì)則可歸屬于經(jīng)濟(jì)中等發(fā)達(dá)地區(qū)。因此我們研究的問題域?yàn)椤拔覈?guó)東部經(jīng)濟(jì)中等發(fā)達(dá)地區(qū)義務(wù)教育階段的學(xué)校發(fā)展”。該地區(qū)義務(wù)教育學(xué)校的發(fā)展相對(duì)落后于其他城區(qū)，有許多學(xué)校在發(fā)展過程中面臨著生存的困境。但該地區(qū)基礎(chǔ)教育的發(fā)展歷史悠久，基礎(chǔ)教育的文化積淀深厚。當(dāng)年陶行知先生在這里創(chuàng)辦了曉莊師范、燕子磯小學(xué)等著名學(xué)校，以實(shí)踐他的生活教育、平民教育思想?，F(xiàn)在這里還保留著“燕子磯小學(xué)”等學(xué)校校名，并且，當(dāng)年陶先生的辦學(xué)口號(hào)依然在這里的許多學(xué)校保留著。調(diào)查過程中校長(zhǎng)們反饋薄弱學(xué)校形成的主要原因有以下三個(gè)方面。

第一，生源問題。從調(diào)查的23所學(xué)校的情況來看，幾乎所有被調(diào)查學(xué)校都認(rèn)為自己的生源不好，或者存在問題。沒有生源或者沒有優(yōu)質(zhì)生源被校長(zhǎng)們認(rèn)為是學(xué)校發(fā)展過程中的最大困境。生源困境的主要原因有如下幾個(gè)方面：首先，文化課測(cè)評(píng)過程中那些成績(jī)較好的學(xué)生通過擇校方式流向市區(qū)的“名校”或者區(qū)內(nèi)的一些民辦學(xué)校，這種現(xiàn)象造成了施教區(qū)內(nèi)所謂“優(yōu)質(zhì)”生源的流失；其次，生源的家庭經(jīng)濟(jì)背景不理想，各校生源主要包括外來民工子弟、附近因拆遷失地的農(nóng)民子女、經(jīng)濟(jì)適用房的原市區(qū)居民子女和其他本施教區(qū)內(nèi)的學(xué)生；再次是學(xué)校區(qū)位對(duì)生源的影響，由于城市規(guī)劃的需要，一些學(xué)校從原來較好的交通地段搬遷到比較偏遠(yuǎn)的地段，交通變得不方便，施教區(qū)內(nèi)的學(xué)生不愿到學(xué)校就讀。表面上看來，生源成為學(xué)校發(fā)展過程中最大的生存困境。

第二，師資問題。從調(diào)查的結(jié)果來看，除了距離市區(qū)較近的幾所學(xué)校在近三年內(nèi)只有少量教師調(diào)離原工作學(xué)校的情況外，其他學(xué)校都存在大量教師單向流出的現(xiàn)象。雖然教師在流出后有少量新招聘的大學(xué)生補(bǔ)充，但依然不能在數(shù)量和質(zhì)量上滿足學(xué)校教學(xué)的需要。還有一種情況是有一部分學(xué)校，尤其是那些原來的廠辦子弟學(xué)校，教師總數(shù)有余，如南煉中學(xué)、馬群中學(xué)的師生比都在1：5左右，但教師的學(xué)科結(jié)夠不合理，年齡老化，不能勝任日常教學(xué)的需要。

第三，文化問題。幾乎所有學(xué)校都認(rèn)為自己的校園文化積累不厚，校園文化建設(shè)不足。即使像“燕子磯小學(xué)”“邁皋橋小學(xué)”這樣本該有著深厚的陶行知思想傳統(tǒng)的學(xué)校也認(rèn)為自己的校園文化積淀不足。傳統(tǒng)的教育文化沒有得到很好的繼承，新的校園文化又沒有產(chǎn)生，在城市化進(jìn)程中學(xué)校這塊本該有著豐富文化土壤的地方發(fā)生了文化斷裂現(xiàn)象。調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)校長(zhǎng)都意識(shí)到校園文化建設(shè)對(duì)于學(xué)校發(fā)展具有重要意義，但他們或者領(lǐng)會(huì)不到校園文化的含義，或者不知道如何去提煉、生成自己的學(xué)校文化，難以對(duì)自己學(xué)校文化的核心特色有準(zhǔn)確定位。

二、理論的反思：差異均衡視角下的優(yōu)質(zhì)學(xué)校

(一)問題：困境抑或優(yōu)勢(shì)

首先，學(xué)生是育人的對(duì)象還是學(xué)校實(shí)現(xiàn)利益的手段?義務(wù)教育階段學(xué)校的目的是育人成人，學(xué)生是學(xué)校關(guān)愛培養(yǎng)的對(duì)象。學(xué)校應(yīng)該具有強(qiáng)烈的生命關(guān)懷意識(shí)，然而基礎(chǔ)教育實(shí)踐中情形卻不盡如此。一些學(xué)校在很大程度上為了謀求自己的利益忽視了學(xué)生的利益，學(xué)生被學(xué)校用來作為實(shí)現(xiàn)自己利益的手段。這種辦學(xué)目標(biāo)違背了教育育人成人的本義，它是現(xiàn)代化過程中市場(chǎng)意識(shí)和經(jīng)濟(jì)利益對(duì)學(xué)校的沖擊下形成的一種學(xué)校發(fā)展觀，它給學(xué)校帶來的發(fā)展只是短期的，所造成的危害卻是長(zhǎng)期的。辦學(xué)校并不能都是為了利益，基礎(chǔ)教育不能受經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)利益的驅(qū)動(dòng)，它應(yīng)該有自身的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，這種內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力就是學(xué)生的成長(zhǎng)。

其次，教師發(fā)展是靠外在管理還是靠?jī)?nèi)在自我主動(dòng)?調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，校長(zhǎng)對(duì)教師發(fā)展主要依靠量化科學(xué)管理，許多學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃中都提出了要使教學(xué)管理從粗放狀態(tài)走向精細(xì)狀態(tài)，企圖通過頻繁的日常教學(xué)行為的檢查來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。這種管理思想把科學(xué)管理簡(jiǎn)單地理解為一種外在的量化模式，忽視了教師專業(yè)發(fā)展過程中主體意識(shí)的積極作用。教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力更多的是來自教師主體內(nèi)部的需要而不是來自外力的督促，自我主動(dòng)的發(fā)展應(yīng)該是教師發(fā)展的主要?jiǎng)恿?。在教師管理過程中，不能僅僅把教師作為考評(píng)的對(duì)象，甚至把考評(píng)的結(jié)果作為一張管理的王牌來使教師對(duì)學(xué)校的日常規(guī)章制度“就范”。任何情況下，制度都是為人服務(wù)的，教師管理制度是為了教師得到更好的專業(yè)發(fā)展。管理制度的剛性和教師專業(yè)發(fā)展的主體性應(yīng)該是一致的。

再次，文化是靠外力人為打造還是靠?jī)?nèi)力自我生成?校園文化彰顯著學(xué)校的特色，校長(zhǎng)們?cè)趯?duì)學(xué)校進(jìn)行規(guī)劃時(shí)都非常重視校園文化的建設(shè)，他們像企業(yè)打造商業(yè)品牌一樣打造校園文化，錯(cuò)誤地認(rèn)為幾個(gè)標(biāo)語口號(hào)、幾個(gè)櫥窗、幾處文化景點(diǎn)就是學(xué)校文化，校園文化的理解被簡(jiǎn)單化、庸俗化。最明顯的例子是，學(xué)校的“校風(fēng)”“校訓(xùn)”“學(xué)風(fēng)”“教風(fēng)”只是寫在墻上印在紙上的一種點(diǎn)綴，領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生對(duì)這些所謂的“校風(fēng)”“校訓(xùn)”“學(xué)風(fēng)”“教風(fēng)”并不在意，這些東西并沒有深入到師生的心里，其作為文化的教育作用是虛浮的。其實(shí)，校園文化是在學(xué)校發(fā)展的歷史中積淀而成的，是長(zhǎng)在物化的校園環(huán)境中的。幾棵大樹、一叢小草有了人的活動(dòng)就成了文化。校園文化不是以標(biāo)簽的形式外貼上去的、不是符號(hào)化的貼圖，而是具有極大感染力的鮮活的生命意識(shí)。

(二)優(yōu)質(zhì)：精英抑或大眾

首先，優(yōu)質(zhì)教育是平民教育還是精英教育?表面上看，平民教育和精英教育是一對(duì)矛盾，但實(shí)際上二者是有機(jī)統(tǒng)一的。精英首先得做一個(gè)平民，就是要能做一個(gè)人中人，而不是人上人，作為一個(gè)民族或社會(huì)的精英，他首先要有一個(gè)平民的情懷，而不是高高在上以俯視的眼光傲視眾生的精英；精英要有平民的生活基礎(chǔ)和生活能力，而這個(gè)基礎(chǔ)的培養(yǎng)是基礎(chǔ)教育所必須承擔(dān)的責(zé)任；同時(shí)基礎(chǔ)教育的平民意識(shí)并不反對(duì)讓孩子將來發(fā)展為精英，只是要讓孩子打牢作為精英的基礎(chǔ)；精英是生活在大眾中的，是否成為精英不是依靠所取得的物質(zhì)成績(jī)來判斷的，每一個(gè)行業(yè)里都有精英。優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育是平民教育而不是精英教育。

其次，優(yōu)質(zhì)教育是成人教育還是拔尖教育。孔子的“成人”思想是中國(guó)傳統(tǒng)人才論的精華，教育的首要責(zé)任是要讓孩子“成人”，人是教育的本體，教育因人而存在，同時(shí)人也是教育的目的，教育是為了人的存在。如果在人之外尋求一個(gè)教育目的就違背了人的發(fā)展規(guī)律。人們眼中基礎(chǔ)教育的優(yōu)質(zhì)教育陷入了對(duì)教育認(rèn)識(shí)的誤區(qū)。人們不是在幫助孩子“成人”上做功夫，而是企圖通過“拔尖”將孩子打造、包裝成所謂的“小明星”“小科學(xué)家”。人們眼中的優(yōu)質(zhì)教育讓兒童失去童心，使兒童成為一個(gè)個(gè)小大人，長(zhǎng)著一個(gè)兒童的身體，卻說著大人的話，做著大人的事。這種所謂的優(yōu)質(zhì)教育讓兒童失了天性，兒童不成為兒童了，這樣的優(yōu)質(zhì)教育優(yōu)質(zhì)在哪里呢?其目的又是什么呢?

再次，優(yōu)質(zhì)教育是普及教育還是擇優(yōu)教育?生源問題是困擾著薄弱學(xué)校的一個(gè)大問題，校長(zhǎng)們都認(rèn)為沒有好的生源是他們學(xué)校發(fā)展的最大制約因素。他們都想在招生的過程中得到好的生源，好的標(biāo)準(zhǔn)就是文化課的測(cè)試成績(jī)。每年招生的時(shí)候，校長(zhǎng)們都在為這個(gè)問題絞盡腦汁，效果卻依然不理想。其實(shí)校長(zhǎng)們完全沒有必要在這個(gè)問題上費(fèi)那么大的腦筋，生源問題、施教區(qū)的設(shè)置是客觀的現(xiàn)實(shí)，校長(zhǎng)和教師無法去改變，擇校是家長(zhǎng)的權(quán)力，校長(zhǎng)和教師也無法改變，能改變的只有校長(zhǎng)的辦學(xué)觀念，你辦的是什么學(xué)校，為誰服務(wù)?社會(huì)為我們提供了怎樣的孩子，我們就要教育怎樣的孩子，并且要將他們教育成人。家長(zhǎng)可以選擇學(xué)校，但我們的基礎(chǔ)教育學(xué)校不能選擇孩子，因?yàn)槲覀兂袚?dān)著社會(huì)育人的責(zé)任。陶行知先生的教育思想的核心是“愛滿天下”。我們不能把基礎(chǔ)教育辦成擇優(yōu)教育，優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育是有教無類的教育、是愛滿天下的教育。

(三)均衡：物質(zhì)抑或內(nèi)涵

首先，注重質(zhì)量?jī)?nèi)涵的差異均衡。調(diào)研過程中我們發(fā)現(xiàn)這樣一所學(xué)校：它有著氣派的大門，兩邊砌著花壇的水泥路，一幢設(shè)備完好的教學(xué)兼辦公用樓，一幢圖書館大樓，還有一個(gè)四百米跑道的塑膠田徑運(yùn)動(dòng)場(chǎng)，該校64名在職在編教師，卻只有279名學(xué)生。這所學(xué)校原來是一所廠辦子弟學(xué)校，現(xiàn)已廠校脫離，學(xué)校的產(chǎn)權(quán)和人事劃歸地方政府管理。作為一所初中學(xué)校，其辦學(xué)的物質(zhì)條件是非常優(yōu)越的，雖然校長(zhǎng)說教師的結(jié)構(gòu)不合理，但大多達(dá)到了本科學(xué)歷，師資力量也比較雄厚，學(xué)校的教學(xué)狀況卻不盡如人意。分析其原因，這所學(xué)校所欠缺的并不是物質(zhì)條件，而是學(xué)校的發(fā)展缺少內(nèi)涵，教師隊(duì)伍缺少一種凝聚力。由此我們認(rèn)為，義務(wù)教育階段學(xué)校在辦學(xué)的物質(zhì)條件達(dá)到一定程度后，決定學(xué)校發(fā)展的因素就不再是物質(zhì)條件，而是學(xué)校是否具有自己的發(fā)展內(nèi)涵。學(xué)校管理過程中，物質(zhì)資源的充分合理利用、教師主體性的發(fā)揮、學(xué)校文化的凝聚力就成為學(xué)校變革的最關(guān)鍵因素。我們給該校的發(fā)展建議是增強(qiáng)教師隊(duì)伍的凝聚力，發(fā)揮每一個(gè)教師的特長(zhǎng)，根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況開設(shè)具有學(xué)校特色的校本課程，以校本課程建設(shè)引領(lǐng)學(xué)校的發(fā)展。

政府對(duì)學(xué)校的高物質(zhì)投入并不能保證學(xué)校教學(xué)的高質(zhì)量，義務(wù)教育學(xué)校的發(fā)展在滿足了一定的物質(zhì)條件之后，物質(zhì)投入和質(zhì)量提升之間不是對(duì)等的關(guān)系，也就是說高投入的物質(zhì)均衡并不一定帶來高水平的質(zhì)量均衡。況且占全國(guó)三分之二以上面積的廣大經(jīng)濟(jì)中等發(fā)達(dá)地區(qū)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)首先就失去了高位發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。相反從現(xiàn)有經(jīng)濟(jì)條件的實(shí)際出發(fā)，以基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)為底線，不僅重視政府對(duì)基礎(chǔ)教育適當(dāng)經(jīng)濟(jì)投入，而且重視義務(wù)教育學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展，通過學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高，則是一條促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展的有效途徑。

其次，以特色差異彰顯薄弱學(xué)校的優(yōu)質(zhì)。我們不能拿一所學(xué)校富麗堂皇美輪美奐的建筑來衡量這所學(xué)校是否優(yōu)質(zhì)，也不能拿一所學(xué)校每年能考取多少重點(diǎn)學(xué)校的學(xué)生數(shù)來衡量它是否優(yōu)質(zhì)，相反我們要看學(xué)校師生的生活質(zhì)量，學(xué)校所培養(yǎng)出來的人才規(guī)格。敝舊的校舍里也能成就優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育。優(yōu)質(zhì)和薄弱之間究竟有多少差異，這種差異對(duì)學(xué)生的發(fā)展會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響?這種差異能否依靠各自的特色來實(shí)現(xiàn)彼此的均衡?薄弱學(xué)校是否能從自己的薄弱之處走出自己的優(yōu)質(zhì)特色?異視角下的學(xué)校均衡發(fā)展是在現(xiàn)有經(jīng)濟(jì)條件下保證教育質(zhì)量底線發(fā)展的均衡，它追求教育發(fā)展基本條件的滿足和基礎(chǔ)教育最低目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，是一種符合我國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)際的教育均衡發(fā)展理論。差異均衡理論要求我們對(duì)“優(yōu)質(zhì)”“薄弱”的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行重新定位，沿著這個(gè)思路，我們或許能走出優(yōu)質(zhì)教育的困境，那些薄弱學(xué)?；蛟S能生發(fā)出新的希望。

三、科學(xué)規(guī)劃：薄弱學(xué)校走出困境的對(duì)策

(一)觀念變革：確立學(xué)校優(yōu)質(zhì)發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)

1基礎(chǔ)教育對(duì)“基礎(chǔ)”的科學(xué)再認(rèn)識(shí)

基礎(chǔ)是一種“素質(zhì)”，基礎(chǔ)教育應(yīng)該追求“素質(zhì)”。基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)應(yīng)是促進(jìn)人的發(fā)展、培養(yǎng)合格公民、打下“成人”的基礎(chǔ)。“平實(shí)、全面、粗糙”是基礎(chǔ)教育的最基本要求和最本質(zhì)的特征，也是基礎(chǔ)教育所要培養(yǎng)人才的基本特點(diǎn)?！捌綄?shí)”是對(duì)人才的品格要求，平常心，實(shí)實(shí)在在，做一個(gè)普通的為社會(huì)所接納的人；“全面”是對(duì)人才發(fā)展基礎(chǔ)的要求，全面的人應(yīng)具備社會(huì)勞動(dòng)者的最基本的能力和素質(zhì)，全面的人不一定是“全才”，但他至少是一個(gè)能適應(yīng)社會(huì)生活的人；“粗糙”是對(duì)人才的成才形式的要求，基礎(chǔ)教育所培養(yǎng)的人是“待發(fā)展”的人，而不是“成型”的人，只有“待發(fā)展”的狀態(tài)才有將來無限發(fā)展的可能性。

2對(duì)人才輸送論培養(yǎng)目標(biāo)的反思

所謂“人才輸送論”培養(yǎng)目標(biāo)是指在學(xué)校管理過程中把為高一級(jí)學(xué)校培養(yǎng)和輸送人才作為學(xué)校的主要辦學(xué)目標(biāo)，通過學(xué)校為高一級(jí)學(xué)校培養(yǎng)和輸送的人才數(shù)量和質(zhì)量來對(duì)學(xué)校的教學(xué)管理進(jìn)行評(píng)價(jià)。新中國(guó)成立以來，這種學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)一直是我國(guó)學(xué)校的主導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)，近30年以來，人才輸送論培養(yǎng)目標(biāo)有越來越凸顯的趨勢(shì)。這種趨勢(shì)對(duì)我國(guó)的基礎(chǔ)教育發(fā)展產(chǎn)生了極大的負(fù)面影響。由于把升學(xué)的結(jié)果作為對(duì)學(xué)校最終的考評(píng)結(jié)果，并根據(jù)這種結(jié)果對(duì)比較有限的資源進(jìn)行分配，學(xué)校在管理過程中勢(shì)必只注重升學(xué)的結(jié)果，而對(duì)全面的育人過程有所忽視。這樣圍繞升學(xué)的結(jié)果就出現(xiàn)了一條巨大的利益鏈，處于這條利益鏈核心的是學(xué)校，其次是家長(zhǎng)，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生則被置于利益鏈的末端。要改變薄弱學(xué)校的生存狀態(tài)就必須拋棄“人才輸送論”的培養(yǎng)目標(biāo)。

3育人成人是學(xué)校的核心內(nèi)涵

辦優(yōu)質(zhì)的義務(wù)教育學(xué)校必須明確學(xué)校的核心內(nèi)涵是什么。常人眼中的優(yōu)質(zhì)學(xué)校是以考試競(jìng)爭(zhēng)為標(biāo)準(zhǔn)的，其目的就是要使學(xué)校像企業(yè)那樣實(shí)現(xiàn)自身利益的最大化。但學(xué)校教育，尤其是義務(wù)教育階段的學(xué)校教育有其自身的特點(diǎn)和規(guī)律，我們不能像辦企業(yè)那樣辦教育。優(yōu)質(zhì)的義務(wù)教育學(xué)校是育人成人的學(xué)校，而不是專注于選拔淘汰的學(xué)校。優(yōu)質(zhì)學(xué)校的校長(zhǎng)教師要有平民情懷，培養(yǎng)平民，育就精英的胚胎。

(二)行動(dòng)變革：尋找課程教學(xué)變革的適度性

第一，構(gòu)建基于學(xué)校實(shí)際的課程。學(xué)校層面的課程變革不同于課程理論研究者的理論思考，理論思考可以有比較多的理想追求，可以勾畫出美好的課程愿景，但學(xué)校的具體課程變革必須立足于學(xué)校的實(shí)際，變革過程中要考慮到所有可能影響到變革發(fā)展方向的細(xì)節(jié)。忽視細(xì)節(jié)的課程與教學(xué)改革方案必定要遭遇困惑和失敗。為此我們從學(xué)校發(fā)展的歷史、現(xiàn)實(shí)背景及辦學(xué)資源等三個(gè)方面著手，選擇合適的學(xué)校進(jìn)行適度的課程變革行動(dòng)。課程變革行動(dòng)中我們?cè)趪?yán)格執(zhí)行國(guó)家義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下對(duì)校本課程的建設(shè)進(jìn)行編制合適的校本課程的實(shí)踐探索。合適的校本課程編制要考慮到教師實(shí)際、學(xué)生需要和物質(zhì)條件這三個(gè)因素。由于歷史的原因，棲霞區(qū)許多義務(wù)教育學(xué)校的教師結(jié)構(gòu)不合理，有部分教師所學(xué)的專業(yè)沒有在課程標(biāo)準(zhǔn)中被設(shè)置為正式的課程，這部分教師在原來的課程體制下由于沒有適合自己專業(yè)特長(zhǎng)的教學(xué)任務(wù)，被學(xué)校生活邊緣化，缺少學(xué)校生活的主體意識(shí)。表面看來，這是一個(gè)影響學(xué)校發(fā)展非常不利的因素，但我們?cè)谡n程建設(shè)過程中改變?cè)瓉碇蛔⒅乜荚嚳颇繉W(xué)習(xí)的現(xiàn)象，充分發(fā)揮每個(gè)教師的特長(zhǎng)，以教會(huì)學(xué)生生活為核心，鼓勵(lì)教師根據(jù)自己的特長(zhǎng)編制適合學(xué)校實(shí)際的課程。

第二，組織基于學(xué)生實(shí)際的教學(xué)?；趯W(xué)生實(shí)際的教學(xué)是最合適的教學(xué)，也是最有效的教學(xué)。我們倡導(dǎo)有效教學(xué)就是要使教學(xué)適合學(xué)生的實(shí)際。當(dāng)前的學(xué)校生活中有許多教學(xué)是不切合學(xué)生實(shí)際的，學(xué)生缺少相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)，沒有切實(shí)的現(xiàn)實(shí)生活需要，形成不了學(xué)習(xí)的興趣，這些帶來了教學(xué)中的許多問題。我們?cè)谝凰袑W(xué)調(diào)研時(shí)聽到一位學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的教學(xué)提出了三點(diǎn)很樸實(shí)的要求：一是生活安全，二是文明禮儀，三是寫一筆好字。我們不知道他當(dāng)時(shí)是出于什么動(dòng)機(jī)提出這三點(diǎn)要求，但許多學(xué)校的確是沒有很好地做到這三點(diǎn)?；A(chǔ)教育應(yīng)該讓學(xué)生在學(xué)校中形成一種能使他終身愛好的東西，這一點(diǎn)是學(xué)校教學(xué)必須思考的，也可以被認(rèn)為是有效教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。

第三，探索區(qū)域內(nèi)管理制度改革。自上而下的課程與教學(xué)變革路徑有著明確的方向性和政策性，但這種方向性和政策性容易忽視學(xué)校的具體實(shí)際而導(dǎo)致在執(zhí)行的過程中發(fā)生偏誤，使改革的政策走樣；自下而上的變革雖然更多地考慮到學(xué)校的現(xiàn)實(shí)因素使變革有更多的實(shí)效，但它又受到教育政策的制約，學(xué)校在變革的實(shí)踐中有時(shí)很難有所作為。我們?cè)趯W(xué)校的變革行動(dòng)中力圖回避這兩種路徑的不足，采取它們各自合理的一面，自上而下與自下而上結(jié)合，理論研究者、教育行政管理者、校長(zhǎng)、教師密切合作形成一個(gè)學(xué)校行動(dòng)變革的共同體。教育行政管理的適度放權(quán)、評(píng)價(jià)改革的緩和推進(jìn)、學(xué)校課程與教學(xué)變革的切實(shí)行動(dòng)正形成一條我國(guó)東部經(jīng)濟(jì)中等發(fā)達(dá)地區(qū)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校有差異地多樣均衡發(fā)展的變革路徑。