導(dǎo)語：我國教育研究發(fā)展思路一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、近兩年學(xué)術(shù)論文摘編概況

1.欄目設(shè)置及文摘分布

從2010年到2011年，中國人民大學(xué)復(fù)印資料《文摘》共設(shè)置欄目14個(gè)，摘編論文共計(jì)330篇。具體而言，常設(shè)欄目包括本期關(guān)注（26篇）、理論前沿（38篇）、改革與發(fā)展（32篇）、教育時(shí)評(píng)（26篇）、探索與爭鳴（12篇）、課程與教學(xué)（34篇）、教師發(fā)展（32篇）、德育探析（30篇）、學(xué)校管理（31篇）、酌古論今（20篇）、比較教育（2010年名為“外國教育”，39篇）。

2.源雜志摘編數(shù)排名

兩年來，《文摘》摘編的文章來源較為廣泛。在被摘編的文章當(dāng)中，其源雜志所占篇目較多的依次為《教育研究》、《教育發(fā)展研究》、《中國教育學(xué)刊》等。

3.被摘文章第一作者所屬單位排名

從被摘文章第一作者所屬單位性質(zhì)看，來自高校的作用占居絕對(duì)的主體地位。在論文摘編前10名中，北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)分別以45篇和20篇排名前兩位，南京師范大學(xué)、西南大學(xué)、北京大學(xué)和東北師范大學(xué)等高校的研究論文摘編數(shù)也超過了10篇。

二、近兩年我國教育研究主要議題

2010年到2011年，從摘編文摘主題來看，教育學(xué)者們最為關(guān)注的議題。

1.教育公平問題

教育公平一直被視為與個(gè)人的生命和經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的、可見的、可為的社會(huì)公平事業(yè)，是社會(huì)公平所關(guān)注的主要內(nèi)容和手段。[1]正因如此，在當(dāng)代中國教育當(dāng)中“，教育公平問題始終受到關(guān)注，成為新中國教育的一個(gè)主旋律”。[2]雖然我們?cè)诮逃椒矫嬉呀?jīng)取得了巨大的成就，但在不同地區(qū)、不同階段、不同人群的教育當(dāng)中，還存在明顯的差異，[3]這說明我們?cè)诮逃絾栴}上還有很多值得改進(jìn)的地方。在這方面，一些國際組織提出的教育公平理念框架和實(shí)施路徑值得我們借鑒。有學(xué)者專門對(duì)此進(jìn)行了梳理和介紹，但同時(shí)也指出：這些教育公平的指標(biāo)并不能完全反映教育公平的狀況，以教育年限為例，“教育年限并不能完全代表相應(yīng)的學(xué)業(yè)水平，與發(fā)達(dá)國家相比，發(fā)展中國家學(xué)生在實(shí)踐能力方面要差許多”。[4]對(duì)于教育不公平現(xiàn)象難以消除的原因，學(xué)者們圍繞考試公平、少數(shù)民族教育公平、流動(dòng)兒童教育公平、城鄉(xiāng)教育一體化等熱點(diǎn)問題進(jìn)行了深入的探討。在考試公平方面，有學(xué)者指出“：由于在教育機(jī)會(huì)的分配上只注重規(guī)則的平等，而沒有切實(shí)地去關(guān)照一系列更為復(fù)雜的事實(shí)上的不平等，教育機(jī)會(huì)的不平等正越來越成為一個(gè)問題”；[5]還有學(xué)者指出：“根本原因在于教育考試公平理論的缺失引起的教育考試公平的無標(biāo)準(zhǔn)狀態(tài)”，[6]這突出地表現(xiàn)在少數(shù)民族學(xué)生的高考中，由于高等教育的入學(xué)機(jī)會(huì)建立在高考成績選拔的基礎(chǔ)之上，這“在某種程度上使一些缺乏文化資本和社會(huì)資本的弱勢群體在獲得高等教育機(jī)會(huì)上處于不利地位”。[7]在流動(dòng)兒童教育公平方面，有學(xué)者指出，流動(dòng)兒童的教育公平問題不是一個(gè)單純的教育問題，而是一個(gè)綜合社會(huì)問題，其根源在于戶籍制度造成的顯性和隱性雙重隔閡。在顯性隔閡方面，通過限制人口流動(dòng)、收取借讀費(fèi)、拒絕流動(dòng)兒童在流入地參加高考等措施搭建起了一道道人為的柵欄；在隱性隔閡方面，將流動(dòng)兒童視作外來人口，在心理上歧視和疏遠(yuǎn)他們，更是阻礙教育公平的屏障；而更為重要的是，由于戶籍制度長期將農(nóng)民束縛在土地上，他們中的許多人并沒有充分意識(shí)到教育的價(jià)值，所以當(dāng)市場經(jīng)濟(jì)的浪潮打破城鄉(xiāng)之間的屏障，將大量青壯年農(nóng)民吸引到城市打工的時(shí)候，這些人看到的更多的是城市經(jīng)濟(jì)的繁華和掙錢的重要性，而子女的教育始終得不到足夠的重視，生計(jì)的壓力讓子女的教育始終處于家長工作的附屬地位，農(nóng)民工家庭從一開始就已經(jīng)將自己孩子的教育放到了一個(gè)起點(diǎn)不公平的位置。[8]而關(guān)于城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中存在的問題，學(xué)者們則認(rèn)為主要是相應(yīng)的制度建設(shè)較為落后。有學(xué)者指出“：不僅需要通過理論創(chuàng)新帶動(dòng)制度創(chuàng)新……還需要通過制度創(chuàng)新帶動(dòng)實(shí)踐操作……如果沒有制度的配套改革，城鄉(xiāng)教育一體化戰(zhàn)略無法實(shí)施，即便實(shí)施了，一體化質(zhì)量、水平等都將遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于理想狀態(tài)”；[9]“只有這種教育體制不斷改革，受其影響的教育機(jī)制才能發(fā)生變革，從而促進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化的改革活動(dòng)更好地進(jìn)行”。[10]對(duì)于進(jìn)一步消除教育中的不公平問題，學(xué)者們提出了不少建議。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)要將科學(xué)發(fā)展觀作為解決這一問題的根本方針，“只有根據(jù)科學(xué)發(fā)展觀的要求，實(shí)現(xiàn)教育的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，才能從根本上解決當(dāng)前教育公平的突出問題”。[11]就具體方案而言，有學(xué)者介紹了羅爾斯的觀點(diǎn)，即在全社會(huì)資源無法做到平等分配的情況下，對(duì)社會(huì)資源的分配采取“差別原則”。依據(jù)這一原則，教育政策的制定和實(shí)施應(yīng)當(dāng)對(duì)出身于社會(huì)階層較低家庭者和女性有利，使他們?cè)诘陀诮y(tǒng)一選拔標(biāo)準(zhǔn)的情況下，同樣有可能接受高程度和高質(zhì)量的教育。同時(shí)，還要采取“補(bǔ)償原則”，即關(guān)注由于社會(huì)階層或性別的原因而在教育機(jī)會(huì)的分配方面處于不利地位的人群，主張?jiān)谕葪l件下，教育機(jī)會(huì)應(yīng)優(yōu)先給予出身于社會(huì)階層較低家庭者和女性，讓這些人有更多的可能進(jìn)入更高階段的學(xué)校甚至進(jìn)入高等學(xué)校。為此，較多的資源可能要花費(fèi)在處于不利境地的人身上。也就是說，在某些情況下，為了達(dá)到事實(shí)上的平等，教育機(jī)會(huì)的分配必須打破規(guī)則的平等。由于教育已經(jīng)成為社會(huì)分層的一個(gè)重要工具，直接影響著個(gè)人未來的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)地位，在當(dāng)前社會(huì)兩極分化相對(duì)嚴(yán)重的情況下，教育機(jī)會(huì)如何分配已經(jīng)變得極其敏感。[12]

2.教育研究方法問題

近兩年關(guān)于教育研究方法的成果當(dāng)中，科學(xué)性與人文性的對(duì)立，現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性的對(duì)立表現(xiàn)得尤為明顯。一些學(xué)者認(rèn)為，堅(jiān)持教育科學(xué)化的觀點(diǎn)是將自然科學(xué)知識(shí)視作人類知識(shí)的典范，從而將自然科學(xué)研究方法視為“神話”，結(jié)果導(dǎo)致教育學(xué)的理論基礎(chǔ)過于狹窄，基本上停留在發(fā)展心理學(xué)和哲學(xué)認(rèn)識(shí)論上面。在此基礎(chǔ)上，有學(xué)者稱：“教育學(xué)科學(xué)化的后果，是把胡塞爾言下的‘科學(xué)世界’的危機(jī)引向了‘教育學(xué)世界’，并最終導(dǎo)致了教育實(shí)踐的‘日常生活世界’的危機(jī)”；[13]“教育學(xué)的科學(xué)化只會(huì)讓教育學(xué)的發(fā)展誤入歧途”。[14]但也有相當(dāng)一部分學(xué)者持相反觀點(diǎn)，提出要區(qū)分科學(xué)化與科學(xué)性兩個(gè)不同概念，指出“科學(xué)性是一種理念，是研究和理論的一種可貴屬性”，科學(xué)性并非對(duì)教育研究的總約束，而是對(duì)其的基本約束，從這個(gè)意義上講，科學(xué)性等價(jià)于基于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的主體間可證偽性，是人類不斷接近真理的唯一方式。因而“，唯有堅(jiān)持科學(xué)性，人類的理性才避免陷入唯我論的陷阱；唯有堅(jiān)持科學(xué)性，理論才具有普適性；唯有如此，科學(xué)才可能指向整個(gè)人類的福祉”。[15]與此類似的是所謂教育研究的現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性之爭。后現(xiàn)代主義思潮在目前我國的教育研究中影響較大。有學(xué)者主張按照后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)，將學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)看做“一個(gè)不斷解構(gòu)知識(shí)、處理各種矛盾的過程，同時(shí)也是一個(gè)創(chuàng)造性地、富有成效地開放一個(gè)領(lǐng)域的話語以達(dá)到對(duì)許多真理主張的折中的過程”。[16]但也有學(xué)者對(duì)后現(xiàn)代主義教育思想持保留和反思態(tài)度，指出“：對(duì)話的價(jià)值在于通過比較分析，得出符合事實(shí)或者最接近事實(shí)的結(jié)論，找出最具可操作性，最有利于問題解決的研究方案，而不只是滿足于展現(xiàn)出教育世界的豐富性、復(fù)雜性”，[17]因而，要進(jìn)行有質(zhì)量的對(duì)話，對(duì)所謂權(quán)威觀點(diǎn)就不能進(jìn)行盲目批判和隨意的解構(gòu)，而必須進(jìn)行理性的比較和分析，而理性則意味著現(xiàn)代性而非后現(xiàn)代性。關(guān)于教育史研究方法的討論得到較多學(xué)者的重視。不同于傳統(tǒng)將教育史按學(xué)段或?qū)W科進(jìn)行“分割”研究的思路，近兩年來，學(xué)者們更為倡導(dǎo)一種“整體史觀”，即“以相互聯(lián)系的、整體的和統(tǒng)一的歷史觀念，認(rèn)識(shí)和理解人類教育的歷史現(xiàn)象、歷史過程及其本質(zhì)”。[18]在關(guān)于教育活動(dòng)史的研究中，這種“整體史觀”得到了較為明顯的體現(xiàn)。不少學(xué)者紛紛指出，活動(dòng)史研究“可以實(shí)現(xiàn)從原有的瑣碎的、分割的、斷裂的教育史走向一種整體的、有關(guān)聯(lián)的、最能代表某個(gè)時(shí)期教育生活的整體教育史”；[19]“教育活動(dòng)史也應(yīng)該是教育史學(xué)科體系構(gòu)建中不可或缺的重要組成部分”。[20]那么，如何構(gòu)建這種“整體史觀”？有學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了闡述：首先要從傳統(tǒng)的、封閉式的思維方式中擺脫出來，運(yùn)用整體的、有機(jī)聯(lián)系的、相互作用的觀點(diǎn)來看待一切歷史現(xiàn)象和過程；其次，必須開闊研究的視野，在一個(gè)更廣的背景下，認(rèn)識(shí)教育內(nèi)部存在的各種相互關(guān)系、教育與社會(huì)環(huán)境的相互關(guān)系以及這些關(guān)系的演變過程；第三，應(yīng)當(dāng)從不同文化、教育之間的相互交流、相互影響的角度來考察世界各國的教育歷史；第四，應(yīng)當(dāng)開展跨時(shí)間和空間的宏觀研究；最后，應(yīng)當(dāng)把教育的歷史作為人類文明演化歷史的一個(gè)有機(jī)組成部分加以研究。[21]教育研究的文化學(xué)范式也得到重視。有學(xué)者指出，中國的教育研究經(jīng)歷了從政治教育范式到績效主義范式，再到文化學(xué)范式的轉(zhuǎn)換，而文化學(xué)范式在當(dāng)前以及今后的教育研究當(dāng)中發(fā)揮主導(dǎo)作用，它“帶來了教育學(xué)學(xué)科和教育理論的革命性變化，對(duì)教育研究具有重要意義”。[22]這種意義在教育學(xué)的各分支學(xué)科中都有所體現(xiàn)，尤其是在比較教育研究領(lǐng)域，有學(xué)者指出，“只有以文化作為立足點(diǎn)才能對(duì)教育實(shí)踐有深刻的理解和認(rèn)識(shí)”。[23]將文化作為比較教育研究的立足點(diǎn)，首先要突破比較教育研究中的文化屏障，即由不同文化傳統(tǒng)造成的文化“先見”，以及在其影響下導(dǎo)致的“他族優(yōu)越假設(shè)”和“西方中心主義”，方能超越比較教育研究中的文化規(guī)約。[24]

3《.規(guī)劃綱要》問題

《規(guī)劃綱要》是中國未來教育發(fā)展的戰(zhàn)略方向，不斷有學(xué)者對(duì)其進(jìn)行分析和解讀。目前來看，大多數(shù)研究都對(duì)《規(guī)劃綱要》的指導(dǎo)意義持肯定態(tài)度，例如，有學(xué)者指出，《規(guī)劃綱要》“以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，提出了實(shí)現(xiàn)更高水平的普及教育，形成惠及全民的公平教育，提供更加豐富的優(yōu)質(zhì)教育，構(gòu)建體系完備的終身教育，健全充滿活力的教育體制5大目標(biāo)，描繪了教育協(xié)調(diào)發(fā)展的基本狀態(tài)”；[25]也有學(xué)者認(rèn)為，《規(guī)劃綱要》的政策導(dǎo)向“符合時(shí)代要求和社會(huì)觀感，符合我國高等教育改革發(fā)展的實(shí)際，反映了政府、社會(huì)和大學(xué)已經(jīng)就大學(xué)治理模式需要現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，以及轉(zhuǎn)型發(fā)展的基本方向和路徑形成的高度一致的看法”。[26]更多的學(xué)者就《規(guī)劃綱要》對(duì)各級(jí)各類教育的指導(dǎo)意義進(jìn)行了梳理。有學(xué)者提出按照《規(guī)劃綱要》的要求，藝術(shù)職業(yè)教育需要正確處理好十大關(guān)系；[27]有學(xué)者認(rèn)為在《規(guī)劃綱要》當(dāng)中，教育信息化被視為實(shí)現(xiàn)未來教育改革發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)的重要保障條件，“明確提出加速教育信息化進(jìn)程，描繪了我國教育信息化又一宏偉藍(lán)圖”；[28]更多的關(guān)注則集中在《規(guī)劃綱要》對(duì)高等教育的指導(dǎo)當(dāng)中。有學(xué)者提出應(yīng)從哲學(xué)視閾下審視高校貫徹落實(shí)《規(guī)劃綱要》需把握好的諸多關(guān)系；[29]有學(xué)者則認(rèn)為高校應(yīng)“根據(jù)《規(guī)劃綱要》的要求，重新審視自身的定位和作用，走創(chuàng)新發(fā)展和多元發(fā)展的道路”；[30]還有學(xué)者提出，應(yīng)按照《規(guī)劃綱要》的要求“，完善中國特色現(xiàn)代大學(xué)制度，落實(shí)學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，完善大學(xué)治理結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)大學(xué)章程建設(shè)，擴(kuò)大大學(xué)與社會(huì)的合作，建立規(guī)范的外部監(jiān)督機(jī)制”。[31]

4.新課改問題

新課改自2001年實(shí)施以來，取得了一些成績，但也暴露出不少問題。對(duì)新課改的是非功過的評(píng)述及對(duì)其發(fā)展方向的展望，一直是學(xué)者們探討的重點(diǎn)。針對(duì)近年來出現(xiàn)的關(guān)于新課改“穿新鞋走老路”的說法，有學(xué)者認(rèn)為這一現(xiàn)象“不只出現(xiàn)在課改專家對(duì)新課程實(shí)施現(xiàn)狀的批評(píng)文章中，也不只是少數(shù)教師的教學(xué)行為，而是需要教育部門來整體干預(yù)的普遍現(xiàn)象，是新課程實(shí)施中的常態(tài)了”，[32]因而必要對(duì)導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因進(jìn)行深入剖析。有學(xué)者認(rèn)為，新課改必須穿“新鞋”走出“老路”，需要一方面注重對(duì)改革自身問題的修正，另一方面要擺脫自上而下的姿態(tài)，要努力尋求公眾的認(rèn)同。[33]但也有一些學(xué)者對(duì)新課改并不贊同，有人認(rèn)為對(duì)新課改的批評(píng)是站在“社會(huì)發(fā)展的需要”而不是“個(gè)體的興趣和需要”上，因而這一批評(píng)本身就是“值得批評(píng)的”，[34]進(jìn)而對(duì)“知識(shí)成為學(xué)校教學(xué)關(guān)注的最主要對(duì)象”、“講授是學(xué)校教學(xué)最重要的傳授方法”、“教師是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者”“、教學(xué)評(píng)價(jià)必須要有統(tǒng)一而確定的標(biāo)準(zhǔn)”“、教學(xué)具有教育性”等教學(xué)的傳統(tǒng)“老路”進(jìn)行了反思和批評(píng)。另有人雖然承認(rèn)新課改中存在“穿新鞋走老路”現(xiàn)象，但否認(rèn)這是由新課程本身的理念存在重大缺陷導(dǎo)致的，而是認(rèn)為應(yīng)試體制和教學(xué)慣習(xí)是導(dǎo)致新課改當(dāng)中出現(xiàn)大面積的“穿新鞋走老路”現(xiàn)象的根本原因，同時(shí)指出，新課程理念顛覆了傳統(tǒng)的課程與教學(xué)理論，必然遭到傳統(tǒng)理論的維護(hù)者的批評(píng)和反對(duì)，因此，對(duì)新課改的批評(píng)實(shí)際上也是傳統(tǒng)理論的維護(hù)者們?yōu)樽陨砝娑扇〉牟┺拇胧?。[37]

5.高考改革與應(yīng)試教育問題

高考問題在中國一直是一個(gè)重要話題。恢復(fù)高考制度以來，關(guān)于高考的改革一直在持續(xù)推進(jìn)，有人評(píng)價(jià)說“我國的高考改革整體上是比較成功的，但依然存在一些問題”。[36]在這些問題當(dāng)中，以應(yīng)試教育現(xiàn)象最為引人關(guān)注。有學(xué)者將應(yīng)試教育現(xiàn)象視作“考試自身難以承載的社會(huì)壓力之下產(chǎn)生的一系列社會(huì)問題”之一。[37]有人通過研究發(fā)現(xiàn)，在應(yīng)試教育的背景下，“中小學(xué)校建立了諸如檢討、談心與家訪等微型制度。這些制度不僅對(duì)學(xué)生灌輸分?jǐn)?shù)至上的教育信條，而且對(duì)他們的精神品格也起到了強(qiáng)有力的規(guī)訓(xùn)作用，共同維系著應(yīng)試教育的正常運(yùn)作”。[38]更多的學(xué)者則致力于探索究竟是什么樣的社會(huì)壓力導(dǎo)致高考異化，從而引發(fā)了應(yīng)試教育問題。有學(xué)者提出，公平性是衡量高考政策合法性的標(biāo)準(zhǔn)“，一旦這種標(biāo)準(zhǔn)喪失了，高考政策的合法性就會(huì)受到質(zhì)疑”。[39]但公平本身又缺乏一個(gè)合理的評(píng)價(jià)指標(biāo)，導(dǎo)致實(shí)踐中一直以高考分?jǐn)?shù)來作為衡量公平的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這就使得“‘公平性’與滿足兒童青少年的個(gè)性化特長發(fā)展成為一對(duì)難以調(diào)和的矛盾”，[40]因而，高考與素質(zhì)教育之間并非功能契合關(guān)系而是功能沖突關(guān)系。這種沖突表現(xiàn)在“基礎(chǔ)教育的性質(zhì)、任務(wù)和要求與高考并不完全相同，兩者的內(nèi)容和形式也存在著一定差異”。[41]高考改革何去何從？有學(xué)者提出，我國的高考改革面臨著對(duì)舊有制度的路徑依賴、制度尋租和文化觀念等方面的制約，因而高考改革“必須考慮制度變遷的成本和路徑依賴的制約和影響”。[42]具體而言，高考改革的目標(biāo)是“要逐步建立起以全國普通高校招生統(tǒng)一能力測試為主，與多元化考試評(píng)價(jià)和多樣化選拔錄取相結(jié)合，政府宏觀指導(dǎo)、調(diào)控，專業(yè)機(jī)構(gòu)命題和組織考試，高校自主招生、自我約束，社會(huì)有效監(jiān)督的高校招生考試制度”，[45]要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，就需要按照統(tǒng)籌兼顧、公平公正、多樣選擇、循序漸進(jìn)的原則來穩(wěn)步推進(jìn)。[44]

6.教育質(zhì)量與評(píng)估問題

無論是從個(gè)人層面還是社會(huì)層面來講，提高教育質(zhì)量都已“成為全球的共識(shí)與追求”。[45]近兩年來，學(xué)者們對(duì)從義務(wù)教育到高等教育等各個(gè)階段的教育質(zhì)量問題的研究形成了一些趨向在義務(wù)教育階段，有學(xué)者指出：諸如教育標(biāo)準(zhǔn)單一、教育同質(zhì)化、過度經(jīng)營、利益沖突和行政干預(yù)等制約著義務(wù)教育質(zhì)量的提高；[46]而到了博士教育階段，傳統(tǒng)只看論文數(shù)量、畢業(yè)人數(shù)和就業(yè)情況等量化的衡量標(biāo)準(zhǔn)，則導(dǎo)致了“博士質(zhì)量的危機(jī)”。[47]因此，無論是義務(wù)教育階段還是博士教育階段，體制問題都是制約教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。而為了促進(jìn)教育質(zhì)量的提升，國際經(jīng)驗(yàn)的吸取就顯得非常重要。有學(xué)者總結(jié)了目前國際上一些成功經(jīng)驗(yàn)，如質(zhì)量保證模式特色化、質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化、質(zhì)量保證權(quán)力法定化等等，[48]以圖通過吸取先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)來促進(jìn)體制的革新，最終提高教育質(zhì)量。教育質(zhì)量如何評(píng)估？學(xué)者們對(duì)這個(gè)問題的探討更多地把目光投向了國外。就教育評(píng)估本身而言，學(xué)生閱讀素養(yǎng)的評(píng)估是最受學(xué)者們關(guān)注的一個(gè)問題。有人對(duì)PIRLS測試、PISA測試、NAEP測試等進(jìn)行了專門的研究，并從對(duì)比分析當(dāng)中提出了重視為學(xué)生的未來做好預(yù)備、國際等級(jí)比較、關(guān)注差異形成的原因、改進(jìn)教學(xué)等新的質(zhì)量評(píng)估理念。[49]就評(píng)估體系而言，國外的經(jīng)驗(yàn)也很受重視。例如有學(xué)者就對(duì)美國繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)進(jìn)行了研究；[50]此外發(fā)達(dá)國家的教育督導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)也被認(rèn)為是很值得借鑒的：“發(fā)達(dá)國家非常重視教育督導(dǎo)人員的選拔和發(fā)展，在資格、學(xué)歷、品行甚至性格方面都有十分嚴(yán)格的要求，正是這些保證了督導(dǎo)人員較高的專業(yè)素養(yǎng)，進(jìn)而保證了督導(dǎo)工作的效率和效果”。[51]

三、我國教育研究的展望

通過對(duì)《文摘》摘編文章基本狀況及熱點(diǎn)問題的分析，筆者對(duì)今后教育學(xué)研究的熱點(diǎn)問題做出如下預(yù)測。

1.關(guān)于教育理論與實(shí)踐的結(jié)合研究

任何一種教育理論，其理論體系都必然是特定情景中的理論研究者從特定的理論視角、對(duì)特定視域中的實(shí)踐進(jìn)行理論建構(gòu)的產(chǎn)物。可以說，每一個(gè)理論研究者從事的都是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)。從應(yīng)然上說，教育研究者一方面應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持一種從教育實(shí)踐中歸納和取煉教育理論的研究取向；另一方面也要避免理論的形而上學(xué)，應(yīng)反思理論本身的實(shí)踐價(jià)值。但從事實(shí)上看，教育理論和實(shí)踐相脫節(jié)的情況在我國長期存在。從近兩年的教育理論研究來看，這一情況已經(jīng)得到了一定程度的改觀：例如關(guān)于教育公平的研究，完全抽象地談?wù)摴降奈恼潞苌?，大部分研究往往就一個(gè)實(shí)踐問題對(duì)教育公平進(jìn)行分析和論述；又例如關(guān)于教育研究方法的討論，也大都是結(jié)合中國的具體問題來思考應(yīng)該采取一種什么樣的研究范式。有研究者指出，教育研究“總得能為解決實(shí)踐問題做出直接或間接的貢獻(xiàn)”，[52]而不是純粹自說自話。隨著我們對(duì)教育實(shí)踐成效的愈發(fā)重視，筆者預(yù)計(jì)，純粹的理論思辨研究或單純的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)性研究將逐步減少，而教育理論與實(shí)踐的結(jié)合研究應(yīng)該是今后教育研究發(fā)展的大方向。

2《.規(guī)劃綱要》實(shí)施過程中的問題與對(duì)策研究

《規(guī)劃綱要》頒布已經(jīng)兩年，期間對(duì)《規(guī)劃綱要》的研究大多在分析介紹其內(nèi)容的基礎(chǔ)上，從宏觀層面闡述如何貫徹落實(shí)《規(guī)劃綱要》的精神。隨著時(shí)間的推移，《規(guī)劃綱要》在實(shí)施過程中難免會(huì)遭遇種種困境，甚至暴露出一些問題，這意味著今后對(duì)《規(guī)劃綱要》的研究將需要轉(zhuǎn)入中觀和微觀層面，通過研究為《規(guī)劃綱要》落實(shí)過程中針對(duì)出現(xiàn)的各種教育問題和困境提供對(duì)策。因此，如何結(jié)合實(shí)際，既發(fā)揮《規(guī)劃綱要》的指導(dǎo)作用，又將其要求落到實(shí)處，同時(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和修正，是今后相關(guān)研究需重點(diǎn)關(guān)注的。有課題組經(jīng)過大范圍的網(wǎng)絡(luò)輿情分析發(fā)現(xiàn)，民眾最為擔(dān)心的“主要是《規(guī)劃綱要》的實(shí)施和落實(shí)，‘抓好落實(shí)最關(guān)鍵，但現(xiàn)在很是擔(dān)心《規(guī)劃綱要》紙上談兵’?！盵53]因此筆者認(rèn)為，從學(xué)理的角度為《規(guī)劃綱要》的進(jìn)一步落實(shí)提供思路，將成為學(xué)者們關(guān)注的重點(diǎn)。

3.關(guān)于新課改的爭議的研究

新課改自實(shí)施之初就一直飽受爭議。2010年到2011年間，關(guān)于新課改“穿新鞋走老路”的問題將這一爭議推向了又一個(gè)高峰。就相關(guān)研究成果而言，關(guān)于新課改是不是“穿新鞋走老路”，什么原因?qū)е铝恕按┬滦呃下贰薄?，如何才能不走“老路”而走“新路”等問題，在學(xué)術(shù)界都意義相左，呈現(xiàn)出百家爭鳴的局面。任何真誠的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)都應(yīng)當(dāng)尊重，但這些爭議所隱含的一些實(shí)質(zhì)性的問題，如新課程理念本身的弊端、新課改的大方向是否應(yīng)該進(jìn)行調(diào)整、講授法要不要堅(jiān)持、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要不要統(tǒng)一等等并沒有形成共識(shí)。爭議過大不但會(huì)影響到相應(yīng)政策的制定，同時(shí)也會(huì)讓一線教師陷于無所適從的境地，更不利于解決實(shí)踐中的問題。正如有研究者所說，改革不應(yīng)糾纏于誰對(duì)誰錯(cuò)，而應(yīng)著眼于“我們不是將老路廢棄或封死，而是將老路延伸與拓展，或與新路連通起來”。[54]因此，預(yù)計(jì)在后續(xù)的研究中，如何以“新”促“老”，以“老”帶“新”，如何將針鋒相對(duì)的觀點(diǎn)在理性分析思考的引導(dǎo)下從分散導(dǎo)向統(tǒng)一，將可能成為關(guān)注點(diǎn)之一。

作者：錢蓉周序譚旭張磊工作單位：中國人民大學(xué)書報(bào)資料中心