導語：農(nóng)村留守學前兒童入學準備分析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：生態(tài)學模型是目前被普遍認同的研究兒童入學準備的理論模型。從生態(tài)學的視角進行審視，農(nóng)村學前留守兒童的入學準備教育存在一定問題，分別表現(xiàn)在兒童自身準備狀態(tài)、兒童家庭準備狀態(tài)和幼兒園準備狀態(tài)三個方面。農(nóng)村學前留守兒童入學準備教育須尊重兒童的主體性需求，家庭要為兒童的入學準備提供內(nèi)在支持，幼兒園要為兒童的入學準備提供充分保障，以此為基礎(chǔ)共同構(gòu)建農(nóng)村學前留守兒童入學準備教育的有效支持系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村學前留守兒童；入學準備；生態(tài)學；支持系統(tǒng)

入學準備是目前國際學前教育研究的熱點問題，且研究焦點越來越多地聚焦于處境不利兒童的入學準備狀況以及如何縮小兒童入學準備差異等方面。農(nóng)村留守兒童向來都是我國基礎(chǔ)教育中的弱勢群體，一項關(guān)于城鄉(xiāng)幼兒入學準備水平的對比研究發(fā)現(xiàn)：農(nóng)村兒童在除發(fā)音控制動作以外的動作技能發(fā)展領(lǐng)域優(yōu)于城市兒童，在學習方式、認知發(fā)展與一般知識基礎(chǔ)、言語發(fā)展，以及情緒和社會性發(fā)展領(lǐng)域顯著落后于城市兒童［1］64。國內(nèi)有關(guān)入學準備的研究目前仍處于初始階段，且研究對象多聚焦于城市兒童，而農(nóng)村兒童在入學準備中會面臨更多的不利因素。因此，關(guān)注農(nóng)村學前留守兒童的入學準備狀況不僅是教育起點公平的訴求，而且是我國未來縮小兒童入學準備差異，使所有學前兒童都能接受高質(zhì)量的學前教育的必然要求。本文擬從生態(tài)學的視角全面分析農(nóng)村學前留守兒童入學準備中存在的問題及其影響因素，進而為農(nóng)村學前留守兒童做好入學準備提供有益建議。

一、兒童入學準備教育的生態(tài)學理論模型概述

入學準備狀態(tài)是指學齡前兒童能夠從即將開始的正規(guī)學校教育中獲得所需具備的各種關(guān)鍵特征或基礎(chǔ)條件［2］。根據(jù)布朗芬布倫納生態(tài)學理論，兒童的入學準備應(yīng)當是多維度的，不僅依賴于兒童個體內(nèi)在的成熟水平，同時也依賴于兒童的家庭、學校和社區(qū)環(huán)境?；谏鷳B(tài)學觀點的兒童入學準備狀態(tài)模型成為當前最有影響力的兒童入學準備狀態(tài)研究模型，且得到美國教育部2000年目標工作委員會（NEGP）的采納?；谏鷳B(tài)學觀點的兒童入學準備模型認為入學準備應(yīng)當包含兒童的準備狀態(tài)、學校的準備狀態(tài)以及家庭和社區(qū)的支持三個方面［3］1－8。其中，兒童自身的準備狀態(tài)應(yīng)包括身體運動、情感與社會性、認知與言語、學習方式及態(tài)度等重要發(fā)展領(lǐng)域；學前教育機構(gòu)的準備狀態(tài)應(yīng)包括幼兒教師的準備、環(huán)境的準備、課程內(nèi)容以及教學方式的準備等方面；家庭的準備狀態(tài)應(yīng)包括家庭的社會經(jīng)濟地位、家庭的教育資源與教育能力、家庭的情感氛圍等。兒童早期教育是多主體參與、多種因素共同作用的過程，入學準備不僅僅是兒童單方面的準備，而是兒童、幼兒園、家庭或社區(qū)相互影響、共同參與的過程。應(yīng)當建構(gòu)一個由兒童、家庭、幼兒園、社區(qū)等要素共同參與的動態(tài)化的兒童入學準備環(huán)境，使兒童入學準備的生態(tài)學模型在詮釋兒童入學準備的表現(xiàn)和影響因素方面具有較強的解釋力和信服力。

二、農(nóng)村學前留守兒童入學準備教育中存在的問題

農(nóng)村留守兒童是指因父母雙方或一方流動務(wù)工而導致的不能和父母雙方共同生活在一起且留在其戶籍所在地的農(nóng)村兒童。全國婦聯(lián)課題組于2013年的《全國農(nóng)村留守兒童、城鄉(xiāng)流動兒童狀況研究報告》指出，我國大約有農(nóng)村留守兒童6102．55萬，且農(nóng)村留守兒童年齡結(jié)構(gòu)在發(fā)生變化，學齡前留守兒童規(guī)?？焖倥蛎?。其中學齡前農(nóng)村留守兒童（0—5歲）人數(shù)高達2342萬，在農(nóng)村留守兒童中占38．37％，比2005年的學齡前農(nóng)村留守兒童增加了757萬，增幅達47．73％，是所有年齡段的留守兒童中增幅最大的［4］。由此可見，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展以及城市化進程的加快，農(nóng)村學前留守兒童的數(shù)量在不斷增長，留守帶給農(nóng)村學前兒童的各種不利影響也隨之受到越來越多的關(guān)注。農(nóng)村留守兒童的發(fā)展問題，實質(zhì)上是環(huán)境與個體心理發(fā)展之間關(guān)系的問題［5］。由于早期成長和受教育環(huán)境的特殊性，農(nóng)村留守學前兒童的入學準備問題受到了越來越多的關(guān)注?；谏鷳B(tài)學視角進行考察，農(nóng)村學前留守兒童的入學準備教育存在的問題主要表現(xiàn)在三個方面。（一）農(nóng)村留守學前兒童自身的入學準備狀態(tài)不足。1．認知與言語準備狀況較差。認知準備應(yīng)當作為兒童入學準備的重中之重，因為認知準備不僅對兒童的學業(yè)表現(xiàn)有重要的影響，而且會直接影響兒童的學業(yè)準備性［6］。張莉以貧困地區(qū)學前留守兒童為研究對象發(fā)現(xiàn)，學前留守兒童的入學認知準備處于低水平的發(fā)展狀態(tài)。除數(shù)字、計數(shù)和量概念的掌握較好外，兒童的社會認知、形狀、比較、數(shù)量概念、物理認知、顏色、空間概念以及時序概念的獲得情況均很差，平均僅能正確把握一半或更少的概念［7］91。胥瑩瑩的研究發(fā)現(xiàn)，70．4％的留守兒童在言語發(fā)展領(lǐng)域處于中等水平，處于落后或不足狀態(tài)的留守兒童占9．0％，而處于優(yōu)秀和良好狀態(tài)的留守兒童占了20．6％［8］30。由此可見，農(nóng)村留守學前兒童在言語發(fā)展方面的入學準備水平普遍偏低。2．社會性入學準備水平偏低。社會性入學準備是兒童入學準備中必不可少的一部分，具備良好的社會性入學準備水平的兒童能夠表現(xiàn)出良好的適應(yīng)能力和心理素質(zhì)，為其今后的學習和發(fā)展奠定基礎(chǔ)。但事實上，并不是所有的學前兒童都具備了良好的適應(yīng)校園生活的能力。谷寅寅將農(nóng)村學前兒童的社會性入學準備水平與社會性入學準備常模相比較，發(fā)現(xiàn)31．67％的農(nóng)村學前兒童入學準備水平處于中等狀態(tài)，58．33％處于不足或落后狀態(tài)，只有13．33％的農(nóng)村學前兒童處于良好或優(yōu)秀狀態(tài)。農(nóng)村學前兒童社會性入學準備與常模水平差異明顯，農(nóng)村學前兒童社會性入學準備水平處于中等或以下的發(fā)展水平［9］14。對于留守的農(nóng)村學前兒童而言，由于農(nóng)村地區(qū)師資力量薄弱，幼兒教師專業(yè)水平偏低，再加上留守這一特殊的不利因素影響，農(nóng)村留守學前兒童的社會性入學準備水平更低。3．缺乏良好的學習品質(zhì)。學習品質(zhì)是影響幼兒進行自我學習和入學準備的關(guān)鍵因素［10］。學習品質(zhì)不指向具體的學習方法和知識技能，而是更偏重于與學習有關(guān)的特質(zhì)、風格、傾向和態(tài)度等，反映兒童參與互動和學習活動的方式［11］。有課題研究組曾以問題解決靈活性任務(wù)和主試對被試測驗過程中反應(yīng)特點的觀察評定兩種形式，對城鄉(xiāng)學前兒童在學習方式領(lǐng)域進行了測試。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在問題解決靈活性任務(wù)方面，農(nóng)村兒童顯著落后于城市兒童，主試對兒童測驗過程中反應(yīng)特點的評定結(jié)果顯示，農(nóng)村兒童表現(xiàn)出更多的不良行為習慣［1］68。劉永麗、張英琴選取大同市城區(qū)和靈丘縣H村的幼兒為研究對象，比較分析了城市與農(nóng)村3—6歲幼兒的學習品質(zhì)，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在不同年齡班，城區(qū)各班幼兒在好奇心與興趣、想象力與創(chuàng)造力維度的表現(xiàn)顯著優(yōu)于農(nóng)村幼兒［12］。由此可見，農(nóng)村留守兒童自身在學習品質(zhì)方面的入學準備水平是欠缺的。（二）農(nóng)村留守學前兒童的家庭準備狀態(tài)不足。幼兒園在兒童入學準備的過程中扮演著重要角色，而家庭在兒童發(fā)展中扮演著任何機構(gòu)或個人不可替代的角色［13］。家庭是兒童最重要的成長環(huán)境，學前兒童早期經(jīng)驗的獲得主要來自于家庭，學前兒童接受的家庭教育直接影響兒童的入學準備水平［14］121。已有研究表明，農(nóng)村留守兒童的家庭教育被公認是有缺失的。農(nóng)村留守學前兒童的家庭準備狀態(tài)不足主要表現(xiàn)在以下幾個方面。1．家庭結(jié)構(gòu)不完整，家庭功能缺失。完整的家庭結(jié)構(gòu)是兒童接受教育和實現(xiàn)自身發(fā)展最為有力的環(huán)境［15］。夏小英、溫劍青的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學前兒童的家庭結(jié)構(gòu)影響學前兒童入學準備的水平，來自完整家庭和非完整家庭的幼兒之間入學準備水平存在顯著性差異，完整家庭中的幼兒入學準備狀態(tài)好于單親家庭中的幼兒［16］。由于農(nóng)村留守學前兒童的父母雙方或父母一方長期在外務(wù)工，兒童不得不長時間與父母分離，導致了農(nóng)村留守學前兒童的家庭結(jié)構(gòu)不完整，家庭功能缺失。農(nóng)村留守學前兒童的家庭功能缺失主要表現(xiàn)在兩個方面。首先是情感功能的缺失。雖然留守兒童的家庭結(jié)構(gòu)在法律上是完整的，但實際上他們生活在拆分型的家庭結(jié)構(gòu)中。由于家庭處于拆分狀態(tài)，父母和兒童之間缺乏及時的情感溝通和交流，導致父母很難及時滿足兒童成長過程中需要的情感關(guān)愛及情感教育。而這種情感傳遞在家庭監(jiān)護中的缺失將會直接影響留守兒童的健康成長［17］。其次是教育功能的缺失。農(nóng)村留守學前兒童的父母外出務(wù)工后兒童的監(jiān)護職責轉(zhuǎn)移給祖輩或其他親戚，而祖輩等雖然能給予兒童基本的生活照料，但無法顧及兒童的學業(yè)、道德及安全教育。2．家庭教育觀念和教養(yǎng)行為落后。家長的教育觀念和教養(yǎng)行為對兒童入學準備起到重要的影響。任麗欣的追蹤研究以家長的教養(yǎng)行為為中介，發(fā)現(xiàn)家長的教養(yǎng)行為在家庭社會經(jīng)濟地位與兒童理解性語言和社會性與情緒兩個領(lǐng)域的初始水平之間起到了一定的中介作用［18］358－359。付艷麗專門針對3—6歲幼兒祖輩家長和父輩家長關(guān)于入學準備觀念和行為進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)41．2％的祖輩家長認為無需對學前兒童進行入學準備教育，上小學自然就會了，提前準備沒什么必要；65．5％的父輩家長認為入學準備對學前兒童是非常重要的，但明顯地對入學準備的認知存在誤區(qū)，把入學準備僅僅局限于知識方面，且在入學準備過程中缺乏科學理念的指引［19］13。通過與農(nóng)村留守兒童的祖輩和父輩家長交流也可發(fā)現(xiàn)，多數(shù)農(nóng)村學前留守兒童家長認為，入學準備就是在兒童入學前就讓兒童學會識字和計數(shù)，且普遍認為不懂得如何科學教養(yǎng)幼兒。由此可見，農(nóng)村家長在觀念上注重兒童入學前的認知準備但缺乏科學的教養(yǎng)行為和方式。在這樣的家庭教育觀念和教養(yǎng)行為影響下，家長把識字和計算放在重要位置，忽視了兒童情緒情感、社會交往等其他方面能力的發(fā)展。農(nóng)村家長落后的教育觀念和教養(yǎng)行為會影響兒童的入學準備發(fā)展水平，這也是家庭準備狀態(tài)不足的一種表現(xiàn)。3．家庭教育資源短缺。家庭教育資源是指家庭能給兒童的成長和發(fā)展提供的主要刺激物。家庭教育資源的數(shù)量和質(zhì)量都會對兒童的入學準備產(chǎn)生影響。一項針對338名農(nóng)村幼兒園兒童家庭環(huán)境與入學準備狀況關(guān)系的研究表明，家庭的學習資源（包括有教育價值的玩具、特定的教育材料、書籍的數(shù)量、買書與借書的頻率、家庭電腦）與兒童學業(yè)成功顯著正相關(guān)，兒童在家庭中學習工具使用越多，其入學準備的發(fā)展也越好［20］。但是，當前我國農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平相對落后，農(nóng)村家庭的經(jīng)濟社會地位也相對較低，導致了農(nóng)村兒童能擁有的家庭教育資源相對短缺。農(nóng)村父母在兒童教育方面的費用投入比例較低，農(nóng)村家庭為兒童購買的書籍、教育玩具也相對較少，無法為兒童創(chuàng)造豐富的學習環(huán)境、提供充足的學習資源，留守兒童家庭更是如此。（三）幼兒園準備狀態(tài)不足。從生態(tài)學的視角考察，入學準備也包括幼兒園的準備狀態(tài)。在農(nóng)村地區(qū)，學前留守兒童的父母常年在外打工，加之農(nóng)村兒童家長自身教育觀念和文化水平較低，于是幼兒園就承擔了農(nóng)村學前留守兒童入學準備教育的主要任務(wù)。但由于當前我國農(nóng)村幼兒教育發(fā)展較為落后，農(nóng)村幼兒園方面的準備狀態(tài)顯然不足。主要表現(xiàn)在以下幾個方面。1．缺乏明確的入學準備教育目標和內(nèi)容。幼兒園作為專門的教育機構(gòu)，應(yīng)當制定符合幼兒年齡特點和興趣需求的教育活動目標和內(nèi)容，以幫助幼兒提高入學準備水平。但實際上，多數(shù)農(nóng)村幼兒園在開展入學準備教育過程中卻偏重于智力提升和知識掌握，具體表現(xiàn)為將拼音、識字和算術(shù)作為入學準備教育的主要目標和內(nèi)容。吳凡的研究發(fā)現(xiàn)，有1／4的教師對入學準備教育的目標并不明確，有一半的教師將入學準備教育的目標等同于促進兒童的學業(yè)發(fā)展，只有8．3％的教師認為入學準備教育的目標應(yīng)該是同時促進幼兒學業(yè)與社會性的均衡發(fā)展［21］17。農(nóng)村幼兒園過于重視知識掌握和智力提升的入學準備教育目標和內(nèi)容定位是不科學的，且入學準備并不是要等到學前期的最后一年才開始的，而是從幼兒入園的那一刻開始就要將入學準備教育工作融入幼兒園的日常教育活動。但目前很多農(nóng)村幼兒園只在最后一學年或最后一學期讓幼兒學習和掌握大量的小學階段的知識和技能，缺乏目標的科學性和層次性。2．農(nóng)村幼兒教師入學準備教育水平偏低。農(nóng)村幼兒園要想科學有效地開展入學準備教育必然離不開一批高素質(zhì)、具備科學入學準備教育理念和能力的幼兒教師隊伍。但是農(nóng)村地區(qū)的地理位置偏遠、經(jīng)濟發(fā)展水平落后，導致農(nóng)村幼兒園較難吸引到高學歷、高素質(zhì)的幼兒教師。在我國，農(nóng)村學前教育發(fā)展嚴重滯后，農(nóng)村幼兒教師的素質(zhì)和生存狀況更令人擔憂［22］。2018年中華人民共和國教育部公布的教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，我國農(nóng)村地區(qū)共有專任幼兒教師425616人，其中擁有研究生學歷的幼兒教師只有194人，本科學歷的幼兒教師60447人，?？茖W歷的幼兒教師230018人，高中學歷的幼兒教師118733人，高中以下學歷的幼兒教師16224人，且未定職級的農(nóng)村幼兒教師有337211人［23］。由此可以看出，我國農(nóng)村地區(qū)的幼兒教師學歷層次整體低下，隨之帶來的問題就是農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)偏低。農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)低下在一定程度上表現(xiàn)為缺乏科學的兒童觀和入學準備教育觀，對入學準備的內(nèi)涵理解不夠全面，且缺乏入學準備教育的有效方式等，從而導致農(nóng)村幼兒教師入學準備教育水平偏低，而農(nóng)村幼兒教師入學準備教育水平低又會直接影響幼兒園的入學準備狀態(tài)。3．農(nóng)村幼兒園教育教學方式缺乏科學性?？茖W的教育教學方式是促進學前兒童有效學習與發(fā)展的前提?！?—6歲兒童學習與發(fā)展指南》中也明確指出：幼兒的學習是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進行的。因此，幼兒園方面的入學準備應(yīng)當給幼兒創(chuàng)造充足的游戲條件，重視幼兒當下的生活經(jīng)驗，讓幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗來獲取經(jīng)驗，為進入小學做好準備。但是，當前部分農(nóng)村幼兒園在教育實踐中仍未能做到科學保教，采用的教育教學方式缺乏對幼兒身心發(fā)展規(guī)律的認識和了解，甚至在教育實踐中采用“小學化”的教學方式。一項針對18個不同地區(qū)的92個鄉(xiāng)村幼兒園的調(diào)查結(jié)果顯示，鄉(xiāng)村幼兒園集體教學未能結(jié)合幼兒的年齡和經(jīng)驗水平，未能設(shè)計出適合大部分幼兒的教育教學方式，游戲和活動質(zhì)量無法滿足兒童發(fā)展要求［14］122?？梢?，教育教學方式缺乏科學性、合理性也是農(nóng)村幼兒園入學準備狀態(tài)不足的一種表現(xiàn)。基于兒童入學準備的生態(tài)學模型分析可知，農(nóng)村留守學前兒童入學準備教育存在著兒童自身準備狀態(tài)不足、兒童的家庭準備狀態(tài)不足以及農(nóng)村幼兒園準備狀態(tài)不足等問題，導致這些問題產(chǎn)生的因素是多方面的。依據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)學理論，在農(nóng)村留守學前兒童的入學準備問題研究中，家庭環(huán)境、幼兒園環(huán)境、社會環(huán)境都會影響兒童的入學準備。首先，就家庭環(huán)境這一層面而言，留守導致了農(nóng)村兒童的家庭結(jié)構(gòu)不完整、家庭功能缺失，加之農(nóng)村兒童的家庭社會經(jīng)濟地位低、家庭教育資源短缺、父母教育觀念和教養(yǎng)方式落后等因素，導致農(nóng)村留守學前兒童在物質(zhì)和精神養(yǎng)育方面存在缺失。其次，就幼兒園環(huán)境層面而言，農(nóng)村幼兒園在入學準備教育觀念、教育目標、教育內(nèi)容和教育方式等方面存在著不同程度的誤區(qū)，導致了幼兒園能夠為兒童所做的準備相對欠缺；再次，就社會環(huán)境層面而言，目前我國針對農(nóng)村留守兒童所能提供的社會支持和關(guān)愛服務(wù)不足且流于形式，農(nóng)村留守學前兒童入學準備的社會支持系統(tǒng)缺乏。由此可見，目前，迫切需要一個由兒童、家庭、幼兒園、社區(qū)等要素共同構(gòu)建的動態(tài)化的兒童入學準備生態(tài)環(huán)境，提升農(nóng)村留守學前兒童的入學準備水平，從起點上縮小城鄉(xiāng)教育差距。

三、提升農(nóng)村留守學前兒童入學準備水平的建議

（一）尊重兒童的主體性地位并科學分析。農(nóng)村留守兒童入學準備的實際需求入學準備的主體是學前兒童，學前兒童的話語權(quán)應(yīng)當?shù)玫阶鹬?。?gòu)建農(nóng)村留守學前兒童入學準備的生態(tài)化支持系統(tǒng)，首先必須要以兒童為主體，尊重兒童的主體性地位和話語權(quán)。尊重學前兒童的主體性地位需要家長和教師深入了解兒童對于入學準備的認知、情感態(tài)度以及兒童對幼兒園與小學差異的認知。其次，農(nóng)村留守學前兒童的入學準備教育需要具體問題具體分析。應(yīng)當采用嚴謹科學的入學準備評估工具評估農(nóng)村留守學前兒童的實際入學準備水平，并在此基礎(chǔ)上為農(nóng)村留守學前兒童開展有針對性的入學準備教育。例如，農(nóng)村留守學前兒童在情感社會性、學習品質(zhì)等方面的準備水平不足，家庭和學前教育機構(gòu)應(yīng)當在情感氛圍營造、社會適應(yīng)性和學習品質(zhì)的培養(yǎng)等方面做出努力和改善，只有這樣才能為提升農(nóng)村留守學前兒童入學準備水平提供有效助力。（二）家庭要為兒童的入學準備提供內(nèi)在。支持兒童從一出生接觸最多的人是父母，接觸最多的環(huán)境是家庭環(huán)境，家庭對兒童的影響是極其深遠的。家庭作為兒童的主要生活環(huán)境，為兒童的入學準備提供了社會、文化和情感支持［24］36。通過對農(nóng)村留守學前兒童家庭入學準備現(xiàn)狀的分析，家庭可以從以下幾個方面做出努力。首先，家長要理解兒童成長的不可逆性，認識到陪伴兒童成長的重要性。兒童父母要盡可能親自教養(yǎng)，發(fā)揮家庭應(yīng)有的情感功能和教育功能。其次，家長要改善自身教育觀念，樹立科學的兒童發(fā)展觀和入學準備教育觀。再次，有關(guān)部門要幫助家長提升教育效能感。具體可以通過設(shè)立家長學校等形式，為農(nóng)村留守學前兒童的家庭提供有效的家庭教育指導服務(wù)等。最后，要增加家庭教育資源。隨著農(nóng)村經(jīng)濟的振興與發(fā)展，農(nóng)村家庭的經(jīng)濟收入也有了較大的增長，農(nóng)村學前兒童家庭的物質(zhì)資本有了提升，家長除了滿足兒童的衣食住行之外，應(yīng)當有意識地為兒童購置具有教育價值的圖書和玩具。（三）幼兒園要為兒童的入學準備提供充分的支持。研究表明，在高質(zhì)量的托幼機構(gòu)中接受教育的幼兒，在入學準備標準化測量上得分更高［25］。農(nóng)村幼兒園承擔著農(nóng)村學前留守兒童入學準備教育的主要工作，高質(zhì)量的農(nóng)村幼兒園教育可以為提升農(nóng)村留守學前兒童入學準備水平提供有效的支持和保障。首先，農(nóng)村幼兒園應(yīng)當制定科學的入學準備教育目標和內(nèi)容。農(nóng)村幼兒園在開展入學準備教育時要擺脫只注重兒童知識學習和掌握的誤區(qū)，要開展以促進兒童身體健康發(fā)展、認知發(fā)展、情感態(tài)度發(fā)展和學習品質(zhì)發(fā)展等各個方面協(xié)調(diào)發(fā)展為目標和內(nèi)容的入學準備教育，并將這些目標和內(nèi)容細化到小、中、大班不同的年齡段去實施。其次，務(wù)必提升農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)水平。教師的教學水平、教學經(jīng)驗、在職培訓情況等因素會通過教師的教學實踐對兒童的入學準備水平產(chǎn)生作用?？梢酝ㄟ^對農(nóng)村幼兒園教師進行專門培訓和指導來加強農(nóng)村幼兒園教師對入學準備教育重要性的認識，深化農(nóng)村幼兒園教師對入學準備內(nèi)涵的理解，幫助農(nóng)村幼兒園教師掌握入學準備教育的有效策略和方法。

四、結(jié)語

早期教育是多主體參與、多種因素共同作用的過程，入學準備不僅僅是兒童單方面的準備，也是兒童、幼兒園、家庭或社區(qū)相互影響、共同參與的動態(tài)過程。從生態(tài)學視角出發(fā)審視并全面分析農(nóng)村留守學前兒童的入學準備問題，不僅符合早期教育問題研究的基本邏輯，而且是教育起點公平的訴求，更是我國縮小兒童入學準備差距，縮小城鄉(xiāng)教育差距的必然要求。

作者:李慧麗 單位:信陽師范學院教育科學學院