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［摘要］目前國家正要求高職院校及時對本校的專科課程進行改革，從而達到真正實踐有效、理論落實的教學目的。學前教育專業(yè)作為培養(yǎng)國家學前教育人才的重要途徑，校方就必須要從課程設(shè)置的角度入手，通過課程改革將專業(yè)課程設(shè)置為理論與實踐并行，理論與實踐一體化的有效模式。文章以分析課程設(shè)置的現(xiàn)狀入手，首先論述了一體化的設(shè)置目標，而后又對構(gòu)建思路和具體課程分區(qū)設(shè)置的內(nèi)容進行了深入剖析，可為教育管理相關(guān)人員帶來一定的啟示。

［關(guān)鍵詞］學前教育專業(yè);理論課;實踐課;理論與實踐一體化

高職院校學前教育專業(yè)，是以培養(yǎng)學前教育實踐性人才為主的專業(yè)科目，因此本著實踐性的培養(yǎng)原則，高職院校有必要突出實踐課程在學前教育課程中的基礎(chǔ)地位。但就目前高職院校學前教育專業(yè)的課程設(shè)置狀況來看，理論與實踐課程不夠靈活、理論課程過多、實踐課程實踐性不高等現(xiàn)象普遍存在。因此相關(guān)教育管理人員就應(yīng)從課程設(shè)置入手，以理論與實踐一體化作為課程調(diào)整的思路，對高職院校學前教育的課程設(shè)置進行優(yōu)化。

一、高職院校學前教育專業(yè)特點及其與本科學前教育專業(yè)的對比

(一)高職院校學前教育專業(yè)特點。高職院校以培養(yǎng)專業(yè)的應(yīng)用型人才為主。高職院校應(yīng)該更加注重培養(yǎng)學生的實際操作能力和應(yīng)急能力。在高職院校學前教育專業(yè)中，大學生們不但要學習教育教學相關(guān)的理論課程與實踐課程，更要學習一些文藝類的實踐課程，例如鋼琴課、繪畫課等。綜合而言，對于教育教學水平相對較高的高職院校，學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)特點就是要做到全方位、高質(zhì)量。［1］(二)高職院校學前教育專業(yè)與本科院校學前教育專業(yè)的區(qū)別。首先，雙方所頒發(fā)的畢業(yè)證存在一定的差異。其次，本科院校學前教育專業(yè)更加注重在理論上的傳授和創(chuàng)新。也就是說，本科院校不會像高職院校一樣，用將近三分之一的時間來培養(yǎng)學生的實踐能力。因此從就業(yè)角度上看，雖然本科生的學歷更高，但因為高職院校為學前教育專業(yè)的學生提供的鍛煉機會足夠多，鍛煉時間也相對較長，故實際上高職院校學前專業(yè)的學生要更容易在畢業(yè)后找到對口工作。最后，本科院校因其外部投資力量稍強于高職院校，因此本科學前教育專業(yè)的優(yōu)勢即為師資力量相對強大，校內(nèi)教學資源的配置更高。［2］

二、高職院校學前教育專業(yè)課程設(shè)置的主要問題

(一)課程教學低效。當前多數(shù)高職院校在設(shè)置學前教育的專業(yè)課程時，都會延續(xù)使用“三分制”形態(tài)的課程模式，即公共課程+專業(yè)理論課程+實踐課程。這種課程模式從表面上看并無任何差錯，但細致分析后便可發(fā)現(xiàn)，在實踐課程中因?qū)嵺`階段與理論課程階段分層嚴重，故實踐課程開始前教師仍然會對理論課程進行再度教學。因此教學內(nèi)容重疊現(xiàn)象明顯，不符合課程設(shè)置需要做到高效化的教改目標。［3］(二)課程設(shè)置長期模仿本科模式。常有高職院校為了提升本校的教學質(zhì)量，模仿本科院校的教育模式。但本科院校與高職院校的人才培養(yǎng)目標有一定的差異，因此本科重理論的教育模式明顯不適用于高職院校的學前教育專業(yè)。尤其當前許多幼兒園和小學的學前部，都極為重視現(xiàn)代化的教學方式，而現(xiàn)代化教學對學前教師的個人能力有著一定要求，因此當高職院校也重視理論教學時，就自然會忽略對學生動手能力的培養(yǎng)。多數(shù)學生不會制作PPT、簡單動畫，甚至對于幼兒體操、書法、英語口語等課程都無法承擔。［4］(三)課時分配不合理。因當前就業(yè)崗位對學生的多樣性能力需求越來越高，需要高職院校不斷配合就業(yè)趨勢來調(diào)整課程模式。例如當前國內(nèi)幼兒園比較重視“蒙氏教育”“奧爾夫教育”等模式，就需要高職院校及時將其對應(yīng)的教育課程加入到課程設(shè)置中。但實際上，多數(shù)高職院校的課時分配不合理，如分配給兒歌彈唱這一重要課程內(nèi)容僅僅只有18學時，蒙氏課程的聯(lián)通性貫徹也只有18課時。且像蒙氏和奧爾夫這種課程的教授基本都放置在第二學年，也就是學生馬上要去校外實習的時期。因此在這種課時分配的狀態(tài)下，高職學生常常并未完成對理論的積累，也沒有及時對所學進行實踐，光是帶著不完整的理論基礎(chǔ)和實踐經(jīng)驗就直接參與到了工作崗位中。因此學生的見習報告自然會效果一般。［5］(四)課程設(shè)置并未與就業(yè)單位保持關(guān)聯(lián)。對于高職院校而言，必須要在學校培養(yǎng)學生的就業(yè)競爭力。提升就業(yè)競爭力的方式有兩種，其一是提高學生的專業(yè)技能，使專業(yè)技能成為競爭的主力因素。但對于多數(shù)院校而言，培養(yǎng)學生的專業(yè)能力與課程設(shè)置并無過多關(guān)聯(lián)。其二則是將課程體系與就業(yè)單位的用人規(guī)則無限貼近。要求以就業(yè)作為視角，以就業(yè)單位的用人要求、用人條件作為參考對課程體系進行調(diào)整。但實際上多數(shù)高職院校并未從用人單位的視角對課程進行設(shè)置。導致這一現(xiàn)象的原因有兩點，一是當前個別高職院校并未與社會上的用人單位有關(guān)聯(lián)，因此對用人單位的用人規(guī)則并不熟悉。二是高職院校與合作單位的溝通不密切，繼而導致其對于用人單位的規(guī)則、人才需求方向不了解。如若高職院校的課程體系并未與就業(yè)實際高度貼合，那么其所培養(yǎng)出的學前教育人才也必然不會有較強的競爭實力。［6］(五)課程評價體系仍存有漏洞。在高職院校中，評價體系是檢驗課程設(shè)置科學性和實用性的重要內(nèi)容。當高職院校能夠設(shè)置與課程教學體系對等，且考評重點均衡的評價體系時，課程以及教學的開展便會具有切實的價值。但目前多數(shù)高職院校的教學體系都過于偏重理論，注重考量學生的理論知識學習深度，并不會重視對學生實踐能力進行考評。導致這種現(xiàn)象的原因有兩點，其一是高職院校教學人員并不重視實踐教學，認為實踐教學屬于特殊教學形式，學生只需要獲得實踐成果即可，過程并不重要。［7］于是在對實踐課程進行考評時，教師不會注重觀察學生的過程表現(xiàn)，而只注重學生進行模擬教學時是否按照教學方案完成任務(wù)。其二則是高職院校所設(shè)置的實踐課程內(nèi)容過于復(fù)雜，普通的評價體系難以實現(xiàn)完全公平的評價。針對此，高職院校在設(shè)置新形式的實踐課程時，應(yīng)思路清晰，減少設(shè)定難、落實難的被動現(xiàn)象。(六)課程評價存在諸多問題。如評價內(nèi)容與結(jié)構(gòu)不合理，只注重知識不注重實際能力，只注重理論不注重實踐，這與高素質(zhì)技能應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標是完全不一致的。再如評價方法與主體單一，一些高職院校的課程評價仍沿用過去以理論考核為主的考核方式，采用的是一張理論試卷定成績;評價封閉進行，缺乏用人單位、同行、學生的多方參與。目前，尚未真正形成一套科學合理的高職學前教育專業(yè)課程評價指標體系，普遍沒有把學生就業(yè)納入課程評價體系，并存在著指標過時，權(quán)重不合理等現(xiàn)象。評價功能失調(diào)，只關(guān)注結(jié)果不考慮過程;只注重終結(jié)性評價，不注重過程性評價;重靜態(tài)檢查，輕動態(tài)評價;缺乏對課程進行長期的動態(tài)跟蹤評價，尚未形成定期與不定期、抽樣與典型調(diào)查相結(jié)合的動態(tài)評價的長效機制。［8］

三、高職院校學前教育專業(yè)理論與實踐一體化課程的設(shè)置

(一)課程設(shè)置的目標設(shè)定。首先，課程設(shè)置需要考慮高職院校學前教育專業(yè)的實際情況，即學生知識保有度情況，校內(nèi)現(xiàn)有課程設(shè)置情況等。其次，課程設(shè)置需要考慮培養(yǎng)學生哪些方面的技能，例如活動技能、教育技能、唱歌技能、樂器技能、舞蹈技能等。除了重視教育技能外，課程編創(chuàng)團隊也要時刻緊盯學前教育就業(yè)市場的整體動向，及時更新課程內(nèi)容。保證學生在完成校內(nèi)一體化課程后，可直接成為面向社會的綜合性學前教育人才。再次，學前教育專業(yè)未來就業(yè)面向的是學齡前兒童，因此在理論與實踐一體化課程的設(shè)置中，還要注重對學生人格素養(yǎng)的培育。要培養(yǎng)學生熱愛兒童、愛護兒童，還要培養(yǎng)他們的責任感和創(chuàng)新精神。最后，課程的設(shè)置也要注重對學生自我評價能力的培養(yǎng)。要讓這些未來的教師能夠在教學反思中，明確和正視自身的不足。這樣才能真正從各個方面達成學前教育專業(yè)理論與實踐一體化的課程設(shè)置目標。［9］(二)避免模仿本科課程設(shè)置模式。要解決課程設(shè)置長期模仿本科模式的問題，就需要課程編創(chuàng)團隊探索高職院校的教學模式，細致地研究高職院校學前教育專業(yè)的教學特征，這樣才能從根本上實現(xiàn)一體化課程。例如在現(xiàn)有教學課程基礎(chǔ)上加入網(wǎng)課為選修課程，構(gòu)建屬于高職院校學前教育專業(yè)的課程模式。(三)合理分配課時。課程編排團隊需要重點觀察一線城市幼兒園的教育方式，組織校內(nèi)教師參與相關(guān)課程的進修，直至形成可用的教學改良策略。繼而學校對市場進行充分的調(diào)研，確認學前教育就業(yè)方向。例如當確認了蒙氏教育為學前教育行業(yè)的主導形式時，就應(yīng)按照蒙氏教育的教學結(jié)構(gòu)，添加學前教育專業(yè)教學的實踐課時，并將上課時間調(diào)整到大一學年。上半年在學習理論的基礎(chǔ)上參與實踐，下半年在實踐中夯實理論基礎(chǔ)。(四)課程設(shè)置構(gòu)想。1．理論與實踐一體化課程架構(gòu)。理論與實踐一體化實際上指的就是在教授理論的過程中落實實踐，是一種具有融合性特征的教育教學模式，且兩種教學內(nèi)容的銜接時間必須限制在一個較短時限內(nèi)，這樣才能充分體現(xiàn)一體化的內(nèi)涵。據(jù)此，我們可將課程模式設(shè)置為綜合的四個方向，即基本素質(zhì)教育模塊+職業(yè)基礎(chǔ)模塊+職業(yè)技能模塊+選修課模塊。這樣就能突破傳統(tǒng)偏重理論課程的教學模式的弊端，真正實現(xiàn)理論與實踐一體化。2．基本素質(zhì)教育和職業(yè)基礎(chǔ)模塊課程設(shè)置。在基本素質(zhì)教育模塊中，課程內(nèi)容可以設(shè)定思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)+思想和中國特色社會主義理論體系概論+英語(公共英語/英語方向)+信息技術(shù)+寫作(應(yīng)用文)+體育+創(chuàng)業(yè)(職業(yè)規(guī)劃+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè))+書法+英語的組合教育模式。對于思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、思想和中國特色社會主義理論體系概論這種純理論的內(nèi)容，課程設(shè)置團隊可以特別要求教師盡可能多加入與學前教育未來就業(yè)實際相關(guān)的內(nèi)容。要讓學生明確理論如何應(yīng)用于實踐。而對于英語、信息技術(shù)、寫作等課程，教師需要直接在課堂上將課程結(jié)構(gòu)設(shè)定為3+7，即30%的理論分析+70%的應(yīng)用實踐。必要時也可以選擇微課教育形式，直接讓學生在課前自主學習理論內(nèi)容，課堂完成實踐內(nèi)容，充分利用每一個課堂，將實踐真正加入到課時安排中。書法等素質(zhì)課程，可安排在早晚課中進行，學生早晚課都要進行書法和英語口語的學習。在課堂中實現(xiàn)理論與實踐一體化，縮減從理論到實踐的過渡時間，提升一體化課程的設(shè)置效果。［10］職業(yè)基礎(chǔ)教育模塊的教育教學內(nèi)容包含理論較多的課程和理論較少的課程兩部分。理論較多的課程內(nèi)容包括教育學(奧爾夫/蒙氏/傳統(tǒng))+心理學+文學(兒童、古典)+衛(wèi)生學。實踐性較強的課程包含幼兒園組織+幼兒園管理。當課程的理論內(nèi)容較多時，教師就要特別注重對實例的引用和課堂中的情境模擬以及角色扮演等教學活動的使用。一定要讓學生在接觸到學前教育理論內(nèi)容時，及時地對工作實況進行模擬，這樣才能保證學生在模擬實踐中融會貫通，使學生充分掌握在課堂上學到的每一個理論知識。例如，當教師講解到教育學中的兒童對應(yīng)反應(yīng)時，可以在列舉一些簡單的反應(yīng)后，將學生分為兩個組，一組扮演學前教師，一組扮演幼兒。幼兒需要按照課堂實際對“教師”的教學過程作出臨場反應(yīng)，也就是作出各種負面的課堂對應(yīng)。這時扮演教師的學生就需要及時引用心理學中的撥亂反正手段、概念偷換手段，重新讓“幼兒”以正常形態(tài)參與到課堂活動中。這樣一來，教師就能讓學生在立體化的教學實踐過程中，真正理解心理學概念所代表的含義和實際用法。3．職業(yè)技能與選修課模塊。職業(yè)技能課是學前教育專業(yè)中最常見的技能培訓課程，例如美術(shù)+聲樂+樂器+琴法+舞蹈+普通話+教育政策等課程，都是高職院校學前教育專業(yè)設(shè)立的教育課程。職業(yè)技能課程具有一個優(yōu)勢，就是這類課程具有絕對的實踐性優(yōu)勢。因此在課程的設(shè)置中，需要教育管理人員格外注重對理論內(nèi)容的融合凸顯，即加強理論知識的鋪墊。在鋪墊過程中同樣可以使用微課的教育模式，由任課教師錄制微課視頻，學生可在移動端或PC端網(wǎng)頁上隨時查看理論課內(nèi)容。這樣一來學生就能在無限制的狀態(tài)下積累自己的理論知識。高職院校的學生往往是在實體課程開始前，對于理論課程的學習興趣大增。這樣一來，職業(yè)技能模塊的課程設(shè)置就能做到縮減理論與實踐銜接的時間。同時，對于聲樂、琴法等對技術(shù)要求比較高的課程類別，學生可以在實踐時隨時查看微課，及時對自身技法和技巧進行更正或優(yōu)化。因此基于理論與實踐一體化的職業(yè)技能教育模塊就要維系原本的課程分類，將內(nèi)容加以一體化處理，這樣就能充分減少學生理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象。選修課模塊主要針對學生其他技能無法得到有效課時分配的現(xiàn)象而產(chǎn)生。例如信息技術(shù)+計算機應(yīng)用技術(shù)+口語訓練+教師禮儀等課程內(nèi)容。學校要全面設(shè)置選修課的課程，要盡可能按照校內(nèi)學生的能力欠缺來設(shè)置課程。但課程的數(shù)量要限制在8門以內(nèi)，因為綜合高職院校學生只有兩年在校時間，這樣一來學生就能在每一學期內(nèi)均選修兩門課程，這樣就能學習到所有的技能類選修課，進而提升自身的教育能力。(五)校方可與用人單位成立“知識產(chǎn)權(quán)”合作關(guān)系。對于高職院校而言，與外部的用人單位進行合作屬于一種“雙贏”模式。一方面高職院校需要隨時獲取到真實和詳細的產(chǎn)業(yè)信息，另一方面用人單位也需要一些新成員來充實其內(nèi)部的教學團隊。在雙方目的基本一致的情境下，可以選擇通力協(xié)作，由用人單位提供教育類和人才培養(yǎng)類的可用信息，高職院校為用人單位提供質(zhì)量高的專業(yè)人才，這樣一來，高職院校便能夠隨時擁有一手信息。需要注意的是，在合作環(huán)節(jié)中得到的所有信息都應(yīng)該被融入在課程內(nèi)，但當院校已經(jīng)完成對課程體系的建設(shè)后不應(yīng)大幅度對課程體系進行改動，僅做參考和調(diào)整用即可，重點在于通過日常的教育教學行為來改變學生的思維模式，令其思維和專業(yè)技能更加適合用人單位的需求。同時，高職院校也應(yīng)該與用人單位達成共識，即用人單位有權(quán)利隨時與學校交流人才培養(yǎng)意見，一旦發(fā)現(xiàn)高職院校的課程體系存在與時代脫節(jié)等現(xiàn)象，用人單位有義務(wù)與學校交流和溝通。務(wù)必要保證高職院校的人才培養(yǎng)方向與課程體系能夠同時展相融合。(六)重塑課程設(shè)置評價體系，完善評價質(zhì)量。在重塑課程設(shè)置評價體系的進程中，教學管理人員務(wù)必要使用科學和公平的方法。例如使用大數(shù)據(jù)處理方式對學生的評價意見進行采集等，這些都能夠提升評價標準設(shè)定階段的實際效率。在建立實際評價體系時，教育管理團隊可以使用三個步驟加以完善。首先，教育管理人員應(yīng)堅持“理論與實踐一體化”理念，在設(shè)定評價標準時需重點突出理論與實際的聯(lián)合性。例如當某一同學能夠在理論知識學習后立即完成與其對應(yīng)的實踐任務(wù)時，教師可以認定該學生已經(jīng)初步完成了理論與實踐一體化教學目標。其次，教師需要格外重視對學生的實踐過程進行考核。例如在涉及模擬教學時，教師需要先通讀一遍學生給出的教學方案，對比學生實際教學與教學方案的匹配度。如若匹配度較高則給一部分分數(shù)。再觀察學生在課堂中的實際作為，如講解到課堂游戲環(huán)節(jié)時，學生的口語能力、調(diào)節(jié)能力、組織能力是否到位。課堂評價務(wù)必要做到細致，要讓學生感受到教師對其表現(xiàn)進行了認真觀察。這樣一來，學生便會更加認真地對待課程，完成課內(nèi)教師給出的項目任務(wù)。

作者:牛麗萍 單位:山西省運城幼兒師范高等專科學校