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【摘要】隨著融合教育的推進，普校面臨學(xué)生多樣化與差異化的挑戰(zhàn)。在實踐中，恰當(dāng)運用通用教學(xué)設(shè)計理念，可有效解決落實個別化教育計劃、保障全體學(xué)生受教育公平權(quán)的問題?？赏ㄟ^提供多樣化的表現(xiàn)方式幫助學(xué)生多途徑感知知識、提供多樣化的行為和表達方式為學(xué)生展現(xiàn)學(xué)習(xí)效果提供支撐、提供多樣化的參與方式激發(fā)學(xué)生自主管理，從而滿足個體需求，惠及全班學(xué)生。

【關(guān)鍵詞】通用教學(xué)設(shè)計；個別化教育；多樣化

隨著融合教育的推進，越來越多的殘障學(xué)生進入普校就讀，與此同時，學(xué)生的多種特殊教育需求逐漸被關(guān)注及重視。教育部等七部門印發(fā)的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》，明確提出大力推進特殊教育課程教學(xué)改革，推進差異教學(xué)和個別化教學(xué)，提高教育教學(xué)的針對性。個別化教育計劃成為隨班就讀學(xué)生接受適合教育的有力保障。同時，在普校課堂中實現(xiàn)應(yīng)對學(xué)生多樣化需求與提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績的共贏是融合教育的高層次追求。如何根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、能力水平、學(xué)習(xí)偏好，設(shè)計及調(diào)整課程與教學(xué)，即解決融合教育課程與教學(xué)的差異化問題，是目前融合教育面臨的關(guān)鍵任務(wù)。［1］通用教學(xué)設(shè)計理念著眼于滿足多元、異質(zhì)學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)需求，在不減少內(nèi)容和不降低難度的情況下為學(xué)生提供有彈性的輔助和支持，幫助學(xué)生達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。［2］通用教學(xué)設(shè)計理念關(guān)注課堂中每位學(xué)生的發(fā)展，在教學(xué)各個環(huán)節(jié)落實為每位學(xué)生發(fā)展的設(shè)計思路，為普校落實個別化教育計劃提供了重要的實施途徑。

一、個別化教育計劃在普通學(xué)校教育實踐中的功能與面臨的問題

個別化教育計劃在普通學(xué)校的實施要與學(xué)校課程設(shè)置、班級管理、學(xué)生個別差異相結(jié)合，其核心功能為：評估學(xué)生近期的學(xué)科表現(xiàn)及基礎(chǔ)能力，找準(zhǔn)基線水平，包括學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)情況、班級參與情況、殘障影響、發(fā)展和功能性需求；制訂長短期目標(biāo)，調(diào)動支持體系中各個角色實施個別化支持教學(xué)；跟蹤檢測支持教學(xué)的實施效果，做好階段性調(diào)整。普通學(xué)校以學(xué)科課程為主，個別化教育計劃的落實面臨著以下問題：針對個體特殊教育需求的個別化教育計劃如何融入學(xué)科學(xué)習(xí)體系中？如何體現(xiàn)個別化教育計劃對學(xué)生支持的有效性？在關(guān)注個體的受教育權(quán)時，如何保證同班級同年級學(xué)生的同等受教育權(quán)？解決以上問題才能使個別化教育計劃的功能與作用真正得以發(fā)揮。

二、通用教學(xué)設(shè)計理念解決個別化教育實踐中的問題

為發(fā)揮個別化教育計劃的功能與作用，解決實踐中的問題，資源教師可運用通用教學(xué)設(shè)計的理念和技術(shù)開展個別化教育工作，將教育服務(wù)對象盡可能拓展到更廣泛的群體，搭建融合平臺。（一）將單一服務(wù)個體拓展到小組、班級、年級，體現(xiàn)教育公平。傳統(tǒng)的特殊教育服務(wù)對象多指單個的個體，且以各種類型殘障學(xué)生為主要服務(wù)對象，如智力障礙學(xué)生、聽力障礙學(xué)生、肢體障礙學(xué)生、視力障礙學(xué)生。雖然法律規(guī)定要為持有殘疾證明的學(xué)生制訂個別化教育計劃，但并非只有持有殘疾證明的學(xué)生才具有特殊教育需求。當(dāng)融合教育推行到較高水平時，許多潛在障礙與需求得到重視，如情緒與行為管理障礙、各種學(xué)習(xí)障礙、動作發(fā)展遲緩等。應(yīng)結(jié)合實際需求，實行“誰有特殊教育需求就為誰制訂個別化教育計劃”的支持原則，當(dāng)個體、小組、班級、年級有需求時均被看作單位“1”，為其制訂個別化教育計劃。同時，因服務(wù)對象的改變，也要調(diào)動更多的角色進入個別化教育計劃服務(wù)中，學(xué)科教師負(fù)責(zé)大班教學(xué)調(diào)整，融合教育小組骨干教師負(fù)責(zé)小組支持，資源教師負(fù)責(zé)整體協(xié)調(diào)和個訓(xùn)，家長負(fù)責(zé)家庭部分的訓(xùn)練，以多角色的加入使個別化教育能整體有效落實。（二）使用課程本位嵌入式評估，提高對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的檢測能力。將課程本位評估與個別化教育計劃目標(biāo)的確定、差異化教學(xué)的實施以及學(xué)校支持服務(wù)的提供相結(jié)合，課程本位嵌入式評估設(shè)計遵循信息來源多樣性、無歧視性和邏輯層次性的原則。［3］語文學(xué)科評估一般包含識字、寫字、閱讀流暢度、閱讀理解能力、寫作能力等五個板塊；數(shù)學(xué)學(xué)科評估注重計算能力和解決問題能力。評估一般包含訓(xùn)練前測、各階段訓(xùn)練測試及訓(xùn)練結(jié)束后測。前測收集基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，識別需要提供額外支持的學(xué)生，繪制學(xué)生學(xué)習(xí)情況基線，以便于普教教師和資源教師撰寫訓(xùn)練目標(biāo)，設(shè)計更有效的個別化教育計劃。各階段訓(xùn)練測試便于在個別化教育計劃實施過程中持續(xù)跟蹤記錄學(xué)生發(fā)展變化情況，及時調(diào)整支持策略。訓(xùn)練結(jié)束后測便于分析個別化教育計劃實施成效，也可用于與家長或其他相關(guān)人員交流學(xué)生發(fā)展情況。每一個階段的訓(xùn)練目標(biāo)與計劃都依賴于上一階段的課程本位評估數(shù)據(jù)的變化情況。運用課程本位評估對個別化教育計劃實施中學(xué)生學(xué)習(xí)效果進行跟蹤監(jiān)測，能保證個別化教育計劃的有效落實。（三）實施三層級補救教學(xué)模式，實現(xiàn)支持策略的逐步完善。為提升補救教學(xué)成效，可實施“大班教學(xué)—小組訓(xùn)練—個訓(xùn)”三層級補救教學(xué)支持模式。大班教學(xué)向?qū)W生提供差異教學(xué)，保證80%學(xué)生進行有效的知識學(xué)習(xí)；20%學(xué)生進入小組訓(xùn)練階段，學(xué)生接受以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的有針對性補充、以研究為基礎(chǔ)的干預(yù)，定期監(jiān)控進度；小組訓(xùn)練后，5%左右的學(xué)生仍然需要個訓(xùn)，進入個訓(xùn)支持階段，為其提供密集的、以研究為基礎(chǔ)的干預(yù)。三層級支持模式以學(xué)生在每一層次的課程本位評估數(shù)據(jù)作為參考基線，決定是否需要繼續(xù)為其提供支持或調(diào)整支持策略，從而既保證全班學(xué)生接受有效的教學(xué)支持，•融合教育實踐研究•提高教學(xué)成效，又保證個體支持的跟進。

三、通用教學(xué)設(shè)計多樣化策略支持學(xué)生個別化教育需求

（一）提供多樣化的表現(xiàn)方式，幫助學(xué)生多途徑感知知識。在確定“教什么”與“學(xué)什么”之后，為教學(xué)對象提供多樣化的知識與技能的表現(xiàn)方式，例如，可視化文本與圖表、可聽的材料、學(xué)習(xí)指南與框架等，幫助學(xué)生識別所學(xué)知識。如在對五年級某班進行分?jǐn)?shù)口算題教學(xué)時，評估得出班級口算正確率僅53%。在對全班進行補救教學(xué)的階段，采用圖片支架提示法進行訓(xùn)練。教師分析計算題型，制作步驟動態(tài)圖，用可視化的方式對信息進行描述，支持學(xué)生發(fā)展讀圖、解釋、分析、綜合、內(nèi)化的高級思維活動。將計算流程圖張貼于班級墻面，并制作配套題單發(fā)放給學(xué)生供其自主練習(xí)。為個別學(xué)生將流程圖制作成可放于手掌中的小卡片，便于其隨身攜帶，并及時提供思維支持，使學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)更明確。經(jīng)過兩周的訓(xùn)練，該班口算正確率提升至89%。再如在對一年級某班進行漢字書寫教學(xué)時，學(xué)生常出現(xiàn)筆畫不清晰或彎曲、寫成形近字或形似字、空間規(guī)劃差、書寫沒有條理性、書寫正確率低等問題，首測班級書寫正確率僅為56%，個別學(xué)生書寫正確率低至30%。資源教師評估后發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)錯誤的原因有：學(xué)生手臂力量差、五指分化能力不足、視覺感知能力（視覺辨別、視覺空間意識、視覺記憶、視覺完型、視覺背景識別等能力）弱、注意力不足。［4］在教學(xué)活動中，教師改變在黑板上范寫、學(xué)生在小字本上仿寫的教學(xué)模式，而是：先采用三秒鐘識字法，將生字寫在白紙上，出示給學(xué)生看3秒后立即收掉，讓學(xué)生說出看到的是什么字。接著采用放大書寫策略，讓學(xué)生用大號的彩色記號筆在可擦拭小白板上慢速書寫，一筆一筆寫清楚，字要盡量占滿白板，以幫助其對易混淆筆畫進行加工處理。在這一過程中，突出筆畫關(guān)鍵特征，對比分析形似字，加強學(xué)生對字形筆畫的感知，助其歸納所獲取的信息（生字）特點，增強其視覺辨別與記憶能力。同時，在課堂上設(shè)計手臂和手指游戲，增強學(xué)生書寫動作執(zhí)行能力。連續(xù)兩次的訓(xùn)練測試顯示，該班級書寫正確率上升為82%和95%。（二）提供多樣化的行為和表達方式，為學(xué)生展現(xiàn)學(xué)習(xí)效果提供支撐。在學(xué)生學(xué)習(xí)知識與技能后展現(xiàn)學(xué)習(xí)所得所知階段，允許多種肢體行為方式等多樣化的執(zhí)行與表達，如書面寫作、口語表達、小組扮演、繪畫展示等等。例如，在對讀寫障礙小組學(xué)生進行識字教學(xué)時，采用多感官教學(xué)策略，學(xué)習(xí)新的生字后，學(xué)生可以在沙子上寫字、在手掌中寫字、利用積木擺出生字、用身體做出字的造型；利用識字軟件幫助學(xué)生記憶生字，最大限度提升其信息的轉(zhuǎn)移和歸納能力；在生活場景中隨機教學(xué)，增加學(xué)生生字認(rèn)讀的背景信息。多樣化策略的綜合運用改善了學(xué)生的讀寫能力，在持續(xù)跟蹤的識字測試中均達到90%以上的正確率。再如，以全班作為個別化教育計劃服務(wù)對象，輔導(dǎo)某班進行“看拼音寫詞語”知識板塊補救教學(xué)。改變大班教學(xué)一刀切的教學(xué)模式，通過三層級補救教學(xué)模式改變反饋和指導(dǎo)的方法。大班補救教學(xué)階段，調(diào)整輸入方法，將看拼音寫詞語的知識點進行排列后放進5×5方格題單，優(yōu)化了學(xué)生與相關(guān)工具的接觸途徑。5×5方格題單里呈現(xiàn)的內(nèi)容是學(xué)生所需掌握的最基礎(chǔ)內(nèi)容，以此結(jié)構(gòu)性知識范本作為學(xué)生與知識點的交流媒介。題單上墻，可方便學(xué)生隨時獲取信息。小組補救教學(xué)階段，同桌之間互相聽寫，促進合作能力發(fā)展。個訓(xùn)階段，接受個訓(xùn)的學(xué)生每天固定10分鐘對復(fù)雜字形進行筆畫標(biāo)注，對比分析重點字詞。實施三層級補救教學(xué)期間進行嵌入式評價，分別獲得了未干預(yù)基線、大班補救教學(xué)后測數(shù)據(jù)、小組補救教學(xué)后測數(shù)據(jù)、個訓(xùn)后測數(shù)據(jù)。測試顯示，全班整體正確率提升了26%，接受個訓(xùn)的學(xué)生正確率提升了50%。（三）提供多樣化的參與方式，維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機。提供多種參與方式，可激發(fā)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。例如，變大班教學(xué)為小組活動，提高學(xué)生參與度，促進學(xué)生發(fā)展小組合作能力；在課堂中，設(shè)計內(nèi)容闖關(guān)，使學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)聯(lián)性增強；添加音樂活動，增加學(xué)習(xí)的趣味性；提供可以選擇的任務(wù)清單，允許學(xué)生體現(xiàn)個人學(xué)習(xí)風(fēng)格；提供學(xué)習(xí)行為自評單，促進學(xué)生學(xué)會自我評價、自我監(jiān)督；引導(dǎo)學(xué)生思考可以增進學(xué)習(xí)興趣的方式，如設(shè)計計算大挑戰(zhàn)活動，贏取愿望袋，激發(fā)學(xué)生參與活動的興趣，優(yōu)化學(xué)習(xí)動力。其中，應(yīng)允許學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，選擇適合的學(xué)習(xí)方式。運用通用教學(xué)設(shè)計理念優(yōu)化教學(xué)組織、教學(xué)實施、教學(xué)評價方式，可成為普校落實個別化教育過程中一種有效的教學(xué)途徑，以解決在普校中落實個別化教育計劃的難題，使個別化教育計劃的功能得到更大程度發(fā)揮。從而不僅可以保障隨班就讀學(xué)生的受教育公平權(quán)，同時有彈性地支持了普通學(xué)生。

參考文獻：

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作者:詹世英 單位:云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院