導(dǎo)語：體育影響論文：議美國體育對我們的影響一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：蘇樹斌工作單位：華南師范大學(xué)南海學(xué)院

社會重構(gòu)把體育的功能與價(jià)值定位于體育之外的社會功能，以達(dá)到影響社會的作用。第二次世界大戰(zhàn)前后，為了取得戰(zhàn)爭的勝利，需要全社會無私地投入，這為社會重構(gòu)理論逐漸占據(jù)支配地位提供了條件。學(xué)校應(yīng)當(dāng)為未來負(fù)責(zé)，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)課程使其有助于形成更加美好的社會。因此這種課程價(jià)值取向也被稱為社會責(zé)任的課程價(jià)值取向。在社會重構(gòu)價(jià)值取向的視野中，社會的需要優(yōu)先于個(gè)人的需要。因此注重培養(yǎng)人的實(shí)踐能力、領(lǐng)袖意識、團(tuán)隊(duì)精神、問題解決能力等[9]。體育觀念方面強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過體育規(guī)范培養(yǎng)守法的公民，因此重視學(xué)生積極參與群體活動的行為，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在團(tuán)隊(duì)中盡個(gè)人職責(zé)，貢獻(xiàn)個(gè)人力量來達(dá)成群體目標(biāo)。體育課程目標(biāo)著重培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神、人際溝通能力以及對他人意見的尊重[4]。體育課程的目的是為了生活做準(zhǔn)備，課程內(nèi)容的選擇上促進(jìn)身體健康的體適能活動受到重視，那些增強(qiáng)體能的巡回訓(xùn)練、突破障礙、隊(duì)列操練、攀爬等保家衛(wèi)國的戰(zhàn)爭技能不斷受到強(qiáng)化。學(xué)生們甚至還要學(xué)習(xí)如何防止溺水、如何在野外生存等技能[3]。在教學(xué)觀點(diǎn)上，體育教師特別重視學(xué)生參與團(tuán)體活動的行為，教學(xué)方式通常采取小組教學(xué)。一方面增強(qiáng)學(xué)生互動合作，另一方面有助于團(tuán)隊(duì)意識的形成。持社會重構(gòu)價(jià)值取向的體育教師，總是能夠?qū)\(yùn)動和競技項(xiàng)目以及體適能項(xiàng)目進(jìn)行合理的利用，使學(xué)生通過對上述項(xiàng)目的參與達(dá)到培養(yǎng)合作精神、團(tuán)隊(duì)意識以及培養(yǎng)成為具有社會責(zé)任感的公民的目的。他們會鼓勵學(xué)生對自己的行為進(jìn)行反思，將自己的行為與班級及社會的期望進(jìn)行比較，培養(yǎng)他們主動改變自己適應(yīng)社會的能力。學(xué)習(xí)過程這種課程價(jià)值取向認(rèn)為在很多學(xué)科領(lǐng)域中知識如何被掌握，是課程應(yīng)當(dāng)考慮的重要內(nèi)容。其重要觀點(diǎn)是知識爆炸已經(jīng)使學(xué)校課程不可能涵蓋到所有的重要知識成果；而掌握學(xué)習(xí)的策略從而養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣顯得更加重要。學(xué)習(xí)過程價(jià)值取向認(rèn)為體育課程最重要的目標(biāo)是教育學(xué)生如何運(yùn)用已掌握的知識與技能，幫助自己學(xué)習(xí)新動作、新技巧。因此在課程觀點(diǎn)上，強(qiáng)調(diào)對動作與技能的分析與系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生有效獲得動作技能與知識。此外體育課程還要進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生辨別新舊技能之間的關(guān)聯(lián)，以便運(yùn)用既有的知識與技能協(xié)助自己解決運(yùn)動練習(xí)所遭遇的困難。在教學(xué)觀點(diǎn)上，著重引導(dǎo)學(xué)生如何對復(fù)雜的動作、技能加以分解，并運(yùn)用所學(xué)知識協(xié)助自我獨(dú)立完成新技能的學(xué)習(xí)[4]。持有學(xué)習(xí)過程價(jià)值取向的體育老師能夠通過體育項(xiàng)目培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，通過間接的指導(dǎo)，幫助學(xué)習(xí)者主動探究、發(fā)現(xiàn)結(jié)果。他們通常鼓勵學(xué)生通過不同的方式解決運(yùn)動中的問題。學(xué)習(xí)者則被要求關(guān)注任務(wù)解決過程中最關(guān)鍵的成分，在教師的指導(dǎo)從下一個(gè)環(huán)節(jié)到另一個(gè)環(huán)節(jié)，有步驟展開學(xué)習(xí)。對學(xué)生的評價(jià)也是集中在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，著重評價(jià)學(xué)生的努力程度。生態(tài)整合生態(tài)整合的價(jià)值取向關(guān)注的是個(gè)人對意義的探尋。學(xué)校的使命就是培養(yǎng)人，這個(gè)人是超越個(gè)人能力、超越當(dāng)?shù)氐某删汀⒊絿覙s譽(yù)的[10]。生態(tài)整合取向?qū)Ⅲw育課程視為和諧的生態(tài)體系，系統(tǒng)內(nèi)每個(gè)事物均環(huán)環(huán)相扣、相互影響，學(xué)習(xí)者追尋個(gè)人意義的同時(shí)，必須考慮和他所處生態(tài)體系與整體社會環(huán)境需求間尋求均衡，以維持有機(jī)生態(tài)層的平衡狀態(tài)。在課程目標(biāo)上，重視學(xué)習(xí)者追求個(gè)人認(rèn)為有意義且有興趣的知識，并以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，整合個(gè)人需求與社會需求，實(shí)現(xiàn)社會、個(gè)體與學(xué)科內(nèi)容三者的平衡[4]。持生態(tài)整合價(jià)值取向的體育教師，傾向于將學(xué)校的環(huán)境視為大的生態(tài)系統(tǒng)，其中每部分都會對其他部分產(chǎn)生影響。因此，教師將平衡社會、學(xué)生、課程內(nèi)容之間的關(guān)系[11]。在教學(xué)目標(biāo)方面，生態(tài)整合的取向強(qiáng)調(diào)教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)各種運(yùn)動技術(shù)和體適能，并讓學(xué)生在活動中尋求個(gè)人意義且發(fā)展團(tuán)隊(duì)互動技巧。在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，應(yīng)以學(xué)生所生活的社會情境為主，配合學(xué)生認(rèn)知水平和社交技巧，組織適合學(xué)習(xí)者、社會群體的學(xué)習(xí)內(nèi)容[12]。對學(xué)生的評價(jià)方面，選擇評價(jià)的策略是無論在個(gè)體還是社會的層面，確保學(xué)生以整體視角來看待知識的作用。在美國也有學(xué)者使用個(gè)人與全球的價(jià)值取向指代生態(tài)整合的價(jià)值取向[13]。

體育課程價(jià)值取向的主體選擇任何價(jià)值觀念都是一定主體的價(jià)值觀，一切信念、信仰也都是某個(gè)人的信念、信仰。世界上不存在所謂“無主體”、抽象普遍的“終極”價(jià)值觀。因此美國的學(xué)者設(shè)計(jì)出了價(jià)值取向量表調(diào)查體育教師所持的價(jià)值取向。我國傾向認(rèn)為價(jià)值取向是抽象的，其主體是抽象的社會而非具體的人，因此提出的價(jià)值取向都是“工具主義”、“理性主義”、“人本主義”等。長期以來對于人從抽象意義上進(jìn)行理解，導(dǎo)致在以往的體育課程中，我們所談及的“人”，無論是教師還是學(xué)生，總是讓人覺得虛無縹緲[5]169。在人與社會的關(guān)系中，社會是人的社會，是人的存在方式；人是社會的人，是社會的主體。“任何人類歷史的第一前提無疑是有生命的個(gè)人的存在”[14]。因此個(gè)體的發(fā)展是社會發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，體育課程應(yīng)當(dāng)首先強(qiáng)調(diào)作為個(gè)體的人。目前美國對體育課程價(jià)值取向的研究主要集中對體育教師在體育理念、課程觀念、教學(xué)觀點(diǎn)、教師角色、對學(xué)生的期待、考核評價(jià)6個(gè)層面價(jià)值觀的研究上。對價(jià)值取向進(jìn)行細(xì)分最后通過調(diào)查把握體育教師所持有的體育課程價(jià)值取向的方法科學(xué)合理。Jewett等人設(shè)計(jì)了由18個(gè)部分、90多個(gè)問題組成的價(jià)值取向調(diào)查量表，問卷設(shè)計(jì)合理，并經(jīng)過大規(guī)模的測驗(yàn)已有明確的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，能夠?qū)w育教師所持的5種價(jià)值取向的程度進(jìn)行測量。我們應(yīng)該在確定的體育教師主體地位的基礎(chǔ)上，對其價(jià)值取向展開深入研究，走出價(jià)值取向研究主體不明確的弊端。體育課程價(jià)值取向研究有待深入西方對于體育課程價(jià)值取向的研究較多關(guān)注體育教育工作者，認(rèn)為價(jià)值取向是這些體育教師們在開展教育教學(xué)過程中所持有的傾向性。因此通過量表對教師價(jià)值取向進(jìn)行測量是研究價(jià)值取向的基本方法。但是我國對體育課程的理解與西方不同，再加上泛人格化的學(xué)術(shù)研究傳統(tǒng)，導(dǎo)致我國對體育課程價(jià)值取向的研究多以思辨的方式展開，通常都是對不同歷史時(shí)期體育教育目的的分析尋找價(jià)值取向嬗變的規(guī)律[15]。臺灣學(xué)者林建谷、林俊杰采用質(zhì)的研究方法，以個(gè)案的方式調(diào)查體育老師的體育課程價(jià)值取向值得大陸學(xué)者借鑒。大陸學(xué)者目前仍然停留在社會本位和個(gè)體本位兩種價(jià)值取向的爭論上。即便是部分學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識到在學(xué)生、社會之外還存在知識這一個(gè)維度，但也只提出要使3者有效整合、實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展。值得注意的是劉旻航[5]3在對國內(nèi)50位專家進(jìn)行的問卷調(diào)查中，學(xué)者們普遍對于“課程即社會改造”這樣的選項(xiàng)持否定態(tài)度。國內(nèi)學(xué)者們能夠接受的僅限于學(xué)科取向(占93.9%)，還有少部分學(xué)者能夠?qū)⒄n程理解為有計(jì)劃的教學(xué)活動(占4.1%)，微乎其微的學(xué)者同意課程即社會文化的再生產(chǎn)(占2%)。我國學(xué)者對課程理解與《辭?！犯叨纫恢拢f明我們課程價(jià)值取向的多元性比較差。一方面說明受前蘇聯(lián)學(xué)科中心課程價(jià)值取向影響深遠(yuǎn)，另一方面說明缺乏主體性思維，或者對于多樣化的現(xiàn)實(shí)不愿承認(rèn)也拒絕接受。國內(nèi)對體育課程價(jià)值取向的研究存在概念與術(shù)語與國際不接軌的問題。比如有學(xué)者在對我國體育課程價(jià)值取向進(jìn)行回顧時(shí)，概括出20世紀(jì)50年代學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，形成了割裂的“注重體質(zhì)教育的價(jià)值取向”、“重視技能教育的價(jià)值取向”。90年代結(jié)束了這種割裂，確立“素質(zhì)教育的價(jià)值取向”[16]。但是在介紹多元價(jià)值取向的過程中，涉及“學(xué)科掌握取向”、“學(xué)習(xí)歷程取向”、“自我實(shí)現(xiàn)取向”和“社會責(zé)任取向”。由于生態(tài)整合價(jià)值取向較難在現(xiàn)實(shí)體育課程中體現(xiàn)和實(shí)施，因此多被略去。事實(shí)上Jewett和Ennis早在1990年就對體育課程設(shè)計(jì)中的生態(tài)整合價(jià)值取向進(jìn)行詳細(xì)論述，說明我們對西方的課程價(jià)值取向仍然缺乏足夠的了解。正如Chen和Ennis指出持不同價(jià)值取向的體育教師，其課程目標(biāo)與所強(qiáng)調(diào)的課程內(nèi)容也不相同；建議教師在發(fā)展課程之前，先要闡明其價(jià)值取向。對于體育課程價(jià)值的澄清，可以協(xié)助教師在實(shí)際教學(xué)過程中，做出正確而有效的課程決定。澄清體育課程的價(jià)值取向有助于弄清體育課程應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)所在，有助于指導(dǎo)體育教師的實(shí)踐。雖然有必要對社會占據(jù)支配地位的價(jià)值取向及其發(fā)展演變歷程進(jìn)行探討，但是對體育教育工作者所持有的體育課程價(jià)值取向進(jìn)行研究顯得更有價(jià)值。通過對美國體育課程的價(jià)值取向進(jìn)行初步的介紹，不難看出一些體育課程的價(jià)值取向僅僅在美國受到重視，或者在一定范圍內(nèi)得到傳播，但是這些體育課程的價(jià)值取向在我國并沒有得到很好的宣傳。受人本主義思潮的影響，我國曾經(jīng)出現(xiàn)過以兒童為中心的價(jià)值取向，提出過快樂體育、賞識體育等新的概念，不過這些思潮始終難以撼動學(xué)科知識掌握價(jià)值取向的統(tǒng)治地位。此外我國在建國以后長期以工具主義的社會價(jià)值取向?yàn)橹?，目前由于人本主義思想的興起，工具主義價(jià)值取向逐漸被摒棄，體育的發(fā)展可能會逐漸回歸到“以人為本”的軌道上來。