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一、封閉式課堂教學(xué)：教師封閉式提問(wèn)，封閉式反饋

封閉式課堂教學(xué)教師提問(wèn)與反饋的主要特點(diǎn)是：教師提出封閉式問(wèn)題，學(xué)生機(jī)械作答，教師進(jìn)行封閉式反饋。封閉式問(wèn)題是指預(yù)設(shè)了唯一標(biāo)準(zhǔn)答案、或因步子過(guò)小而預(yù)設(shè)了唯一思考路徑的問(wèn)題；封閉式反饋是指僅關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)答案的反饋，即肯定學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)答案或引導(dǎo)學(xué)生得出標(biāo)準(zhǔn)答案的反饋。例如：

在執(zhí)教《狐貍和烏鴉》一課時(shí)，有位老師是這樣安排的：按照課文順序，教師每一小節(jié)都有三五個(gè)提問(wèn)。如：

師：狐貍和烏鴉是鄰居，有一天狐貍在樹下抬起頭來(lái)看到了什么？

生：烏鴉。

師：回答得很好，那么狐貍看到烏鴉的嘴里銜著什么東西呢？

生：肉。

師：說(shuō)得對(duì)，是一片肉。狐貍見(jiàn)了饞得怎么樣？

生：（還是讀課文中的話）饞得直流口水。[1]

在這位教師的想法中，開放式教學(xué)就是通過(guò)不停的提問(wèn)，引發(fā)學(xué)生積極的思考，使學(xué)生由被動(dòng)聽講轉(zhuǎn)換為主動(dòng)回答問(wèn)題。這看起來(lái)確實(shí)比滿堂灌提高了一大步，但由于這種提問(wèn)往往預(yù)設(shè)著標(biāo)準(zhǔn)答案或只要求學(xué)生回答書本上的公共知識(shí)，學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)和個(gè)人知識(shí)并沒(méi)有參與到知識(shí)的創(chuàng)造和建構(gòu)中來(lái)，因此，學(xué)生表面上似乎受到了教師的啟發(fā)，在不?；卮鹬處煹奶釂?wèn)，但實(shí)際上并沒(méi)有講出自己的思考和想法，只是機(jī)械重復(fù)著書本上的公共知識(shí)、標(biāo)準(zhǔn)答案；同時(shí)，對(duì)于那些答案雖然唯一，但思維路徑多元的問(wèn)題，也由于這種分割式、小步子的提問(wèn)，限制了問(wèn)題的思維空間，學(xué)生稍加思考甚至不假思索就能說(shuō)出答案，因此，對(duì)這種問(wèn)題的回答往往難有多元的思維路徑，難以真正發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性。學(xué)生看起來(lái)在積極主動(dòng)地參與課堂教學(xué)，但實(shí)際上只是被老師一問(wèn)一答牽著走。這實(shí)際上復(fù)制了行為主義心理學(xué)家斯金納的程序教學(xué)模式，作為新行為主義者，盡管斯金納比經(jīng)典行為主義者更加關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)性，但從對(duì)學(xué)生的控制來(lái)說(shuō)，新行為主義與經(jīng)典行為主義是一脈相承的。為了更好的控制學(xué)生沿著預(yù)定的路線學(xué)習(xí)，斯金納主張把教學(xué)內(nèi)容分解為盡可能小的問(wèn)題，采取小步子教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生循序向前發(fā)展。這種課堂教學(xué)雖然避免了課堂教學(xué)中的不確定性和無(wú)序性，但它是封閉的、缺乏生氣和活力的課堂教學(xué)。它與傳統(tǒng)課堂教學(xué)在本質(zhì)上是一致的，只不過(guò)把預(yù)定的教師講、學(xué)生聽，換成了預(yù)定的教師問(wèn)、學(xué)生答。在這里學(xué)生有回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，卻沒(méi)有思維發(fā)散和探究創(chuàng)造的空間。至此，課堂教學(xué)由“滿堂灌”轉(zhuǎn)變成了“滿堂問(wèn)”。學(xué)生在課堂上雖有形式上的主動(dòng)和積極，卻缺少實(shí)質(zhì)的參與和體驗(yàn)。這種課堂教學(xué)還是堅(jiān)持經(jīng)典思維方式的有序性和確定性，沒(méi)有給不確定性和開放性留下空間，而一定程度的不確定性和開放性則是課堂教學(xué)生成和學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)揮的必要條件。

二、準(zhǔn)開放課堂教學(xué)：教師開放式提問(wèn)，不當(dāng)?shù)姆答?/p>

準(zhǔn)開放式課堂教學(xué)教師提問(wèn)與反饋的特征是：開放式提問(wèn)，不當(dāng)?shù)姆答?。開放式提問(wèn)是指鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思維的提問(wèn)，即教師提出的問(wèn)題答案多元或答案雖然唯一，但卻鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)多種路徑進(jìn)行思考。前者通常出現(xiàn)在文科教學(xué)，后者則通常運(yùn)用于理科學(xué)習(xí)。面對(duì)教師提出的開放式問(wèn)題，學(xué)生必須以自身的生活想象與生命體驗(yàn)做出全新的建構(gòu)，而非局限在固有的程序或書本知識(shí)上。那么，開放式提問(wèn)有哪些特點(diǎn)呢？

第一，教師提出的問(wèn)題有一定的發(fā)散性：在文科課程來(lái)看，往往是答案多元的問(wèn)題，從理科課程來(lái)看則是指那些答案雖然唯一，但達(dá)到答案的路徑卻是多元的問(wèn)題。

第二，教師提出的問(wèn)題要符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)：盡管問(wèn)題要有一定的發(fā)散性和深刻性，但問(wèn)題的空間過(guò)大，難度超過(guò)了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生就沒(méi)法生成新的資源或生成資源質(zhì)量較差，直接影響到教師對(duì)學(xué)生生成資源的捕捉，課堂教學(xué)就會(huì)陷入到停滯或蒼白的狀態(tài)。

第三，教師提出的問(wèn)題要給學(xué)生留出一定的思考空間：即教師所提問(wèn)題不能過(guò)小，因?yàn)檫^(guò)小的問(wèn)題一般思維路徑較短，不會(huì)有多元的思考方式，因此，過(guò)于細(xì)化的問(wèn)題一般不是開放式問(wèn)題。

第四，教師提出的問(wèn)題鼓勵(lì)了學(xué)生提出問(wèn)題。開放式提問(wèn)不僅鼓勵(lì)學(xué)生回答教師問(wèn)題時(shí)進(jìn)行發(fā)散式思維，同時(shí)還鼓勵(lì)學(xué)生提出了更多的問(wèn)題，有助于形成遠(yuǎn)比封閉式課堂教學(xué)師生線性互動(dòng)更為復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)狀師生、生生互動(dòng)。

在準(zhǔn)開放式課堂教學(xué)中，教師的提問(wèn)方式比封閉式有了很大進(jìn)步，但教師的反饋卻往往出現(xiàn)很多問(wèn)題：或者是面對(duì)開放的問(wèn)題仍然尋求唯一的答案，我們把它稱為“表面型開放”課堂教學(xué)或“半開放”的課堂教學(xué)；或者是面對(duì)開放的問(wèn)題，任由學(xué)生漫無(wú)邊際的回答，教師卻不加引導(dǎo)，我們把它稱為“放羊式開放”課堂教學(xué)或“亂開放”的課堂教學(xué)。表面型開放課堂教學(xué)是因?yàn)榻處熡镁靡蚜?xí)慣的對(duì)待封閉式提問(wèn)的辦法來(lái)對(duì)待開放式提問(wèn)；放羊式開放課堂教學(xué)是因?yàn)榻處熢诿鎸?duì)開放式提問(wèn)時(shí)，意識(shí)到舊的應(yīng)對(duì)方式不能用了，但新的應(yīng)對(duì)方式還沒(méi)有形成，因此，就任由學(xué)生的信馬由韁。下面我們分別來(lái)論述這兩種開放式課堂教學(xué)中教師提問(wèn)和反饋存在的問(wèn)題。

（一）“表面型開放”課堂教學(xué)：教師開放式提問(wèn)，封閉的反饋

“表面型開放”課堂教學(xué)教師提問(wèn)與反饋的特征是：教師提出了一個(gè)開放的問(wèn)題，引起了學(xué)生的豐富思考，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)，學(xué)生在問(wèn)題回答中給出了很多有價(jià)值的見(jiàn)解，但教師卻對(duì)學(xué)生豐富的想法充耳不聞，只想聽到自己預(yù)設(shè)的那個(gè)答案，對(duì)與教師預(yù)設(shè)不一樣的回答一概給予否定或忽視。

“表面型開放”課堂教學(xué)是因?yàn)榻處熖岢隽碎_放的問(wèn)題，卻不會(huì)傾聽學(xué)生的回答。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)只要求學(xué)生傾聽教師，新型的課堂教學(xué)還要求教師學(xué)會(huì)傾聽學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽別的同學(xué)。因此，若要做到真正意義上的互動(dòng)和開放，教師就不能只關(guān)注自己想要的那個(gè)唯一答案，“學(xué)生給教師發(fā)來(lái)了許多球，教師卻只接住了其中一個(gè)，其余的球則紛紛落在地上?！盵2]35而是要學(xué)會(huì)傾聽學(xué)生，接住學(xué)生發(fā)來(lái)的每一個(gè)“球”，并對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行點(diǎn)撥，編織、重組，再形成新的教學(xué)方案。

（二）“放羊式開放”課堂教學(xué)：教師開放式提問(wèn)，不反饋或反饋無(wú)力

“放羊式開放”課堂教學(xué)教師提問(wèn)與反饋的特征是：教師提出了開放性問(wèn)題，任由學(xué)生漫無(wú)邊際的回答，而不加引導(dǎo)或反饋不力。這主要是因?yàn)榻處煕](méi)有形成應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)不確定性的教學(xué)智慧，沒(méi)有能力進(jìn)行引導(dǎo)和反饋；或者怕?lián)翱刂啤闭n堂教學(xué)之名而不敢進(jìn)行引導(dǎo)和反饋。使得教學(xué)開放成了亂開放，沒(méi)有目的和規(guī)則的制約。例如《皇帝的新裝》一課，大臣們都不敢講真話，只有一個(gè)小孩說(shuō)了真話，這時(shí)老師問(wèn)大家如何看待這一現(xiàn)象時(shí)，有的學(xué)生起來(lái)說(shuō)：“（說(shuō)謊）利己不損人，何樂(lè)而不為”“人不為己、天誅地滅”，教師還是一味的不置可否、不敢加以批評(píng)引導(dǎo)，致使教學(xué)就失去了引導(dǎo)學(xué)生向善的功能。

要破除課堂教學(xué)亂開放的問(wèn)題，教師需要進(jìn)行兩個(gè)轉(zhuǎn)變。

首先，從教學(xué)觀念上，要破除學(xué)生的“主體性神話”。傳統(tǒng)的教學(xué)雖然是學(xué)生圍繞著教師轉(zhuǎn)，教師控制著課堂，但新的教學(xué)也不是教師圍繞著學(xué)生轉(zhuǎn)，學(xué)生控制著課堂，而是相互依賴、相互鎖定的主體間性關(guān)系。[3]有的教師認(rèn)為教學(xué)改革要發(fā)揮學(xué)生的主體性，教師的主體性就必須隱而不顯。因此，教師對(duì)學(xué)生的課堂回答只是一味的順應(yīng)。但學(xué)生只是未成熟的主體，學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展離不開教師的引導(dǎo)，教學(xué)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)與教師價(jià)值引導(dǎo)相統(tǒng)一的過(guò)程。過(guò)分關(guān)注有序的課堂教學(xué)會(huì)成為機(jī)械僵死的教學(xué)，但完全無(wú)序的課堂教學(xué)將會(huì)亂成一鍋粥，失去教學(xué)目的和方向。教師在發(fā)揮學(xué)生主體性時(shí)，也要關(guān)注對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)和規(guī)約，“subjectivity”一詞，既有主體性，也有服從的意思，所以，要辯證地看待主體性問(wèn)題。在教師不加引導(dǎo)的背后，與其說(shuō)是發(fā)揮學(xué)生的主體性，不如說(shuō)是教師的不負(fù)責(zé)任。正如日本著名教育家佐藤學(xué)所說(shuō)，“‘學(xué)生的自主性·主體性’這些美麗詞藻的背后，隱藏著教師無(wú)責(zé)任心的一面，要說(shuō)這是一種欺騙也不為過(guò)?！盵2]125

其次，從課堂教學(xué)能力上，教師要養(yǎng)成應(yīng)對(duì)不確定性的教學(xué)智慧。許多教師只具有應(yīng)對(duì)封閉式課堂教學(xué)的能力，而在面對(duì)開放式課堂教學(xué)時(shí)，顯得手足無(wú)措，不知道怎么引導(dǎo)才好，因此，只好任由學(xué)生的隨意發(fā)展，致使課堂教學(xué)由僵化式課堂轉(zhuǎn)化為“放羊式課堂”。因此，教師要想很好的駕馭生成性課堂教學(xué)，就必須養(yǎng)成捕捉教學(xué)信息，并加以編織、重組的習(xí)慣和能力。

三、真開放課堂教學(xué)：教師開放式提問(wèn)，恰當(dāng)?shù)姆答?/p>

從教師提問(wèn)與反饋的角度看，封閉式課堂教學(xué)與準(zhǔn)開放式課堂教學(xué)的區(qū)別主要在于教師提出的問(wèn)題是封閉式問(wèn)題還是開放式問(wèn)題；準(zhǔn)開放式課堂教學(xué)與真開放式課堂教學(xué)的區(qū)別主要在于教師對(duì)學(xué)生回答的反饋是否恰當(dāng)。由于開放式提問(wèn)的特征我們前面已經(jīng)論述過(guò)，下面就主要探討真開放課堂教學(xué)教師反饋的主要特征。

第一，教師對(duì)新資源具有敏感性。真開放課堂教學(xué)教師反饋的特征之一就是教師對(duì)學(xué)生生成的新資源具有敏感性。這就要求教師把學(xué)生作為具體個(gè)人，關(guān)注、傾聽和研究學(xué)生，捕捉學(xué)生在課堂上生成的新穎的、有價(jià)值的資源，或把其作為新的問(wèn)題還給學(xué)生解決，以促進(jìn)課堂教學(xué)向縱深發(fā)展。例如《灰雀》一課的教學(xué)案例，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)時(shí)，一位學(xué)生突然提出了一個(gè)頗為新穎而又深刻的問(wèn)題，教師沒(méi)有忽視或喝斥學(xué)生，而是及時(shí)抓住了這一有價(jià)值的資源，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入理解課文的內(nèi)涵。

生：老師，我有個(gè)問(wèn)題，為什么課題要叫《灰雀》？

師：呀！你的問(wèn)題太令我驚喜了，是啊，題目為什么要叫“灰雀”？可以用別的題目代替嗎？

生：誠(chéng)實(shí)的孩子。

生：列寧和男孩。

師：行啊，聽起來(lái)都不錯(cuò)，能不能說(shuō)出各自的理由，讓大家評(píng)評(píng)用哪個(gè)題目最好。

生：課文是寫小男孩怎樣改正錯(cuò)誤，成為誠(chéng)實(shí)的孩子，所以我認(rèn)為可以用“誠(chéng)實(shí)的孩子”做題目。

生：我覺(jué)得課文中列寧是個(gè)很重要的角色，題目應(yīng)該叫“列寧和男孩”。

師：?jiǎn)?，說(shuō)得都有根有據(jù)的，那我們是否把題目改過(guò)來(lái)？

（學(xué)生自發(fā)地討論起來(lái)）

生：我覺(jué)得還是用“灰雀”做課題好。因?yàn)檎n文就是圍繞灰雀來(lái)寫的。從這件事情來(lái)表現(xiàn)列寧愛(ài)灰雀，更愛(ài)孩子，孩子是個(gè)知錯(cuò)就改的誠(chéng)實(shí)的孩子。

師：說(shuō)得真好，作者正是以灰雀作為線索，譜寫了一首人與大自然、人與人之間的愛(ài)的頌歌……[4]

第二，能夠編織學(xué)生的回答，從而生成新的教學(xué)方案?！氨砻嫘烷_放”課堂教學(xué)教師反饋的特點(diǎn)是教師不會(huì)傾聽學(xué)生，只關(guān)注學(xué)生的豐富多樣的回答中自己想要的那個(gè)答案，而對(duì)其余的答案則忽略不計(jì)；而“放羊式開放”課堂教學(xué)教師反饋的特點(diǎn)則是教師針對(duì)學(xué)生豐富多樣的回答一律不加點(diǎn)撥，任由其隨意發(fā)展，即學(xué)生發(fā)過(guò)來(lái)了很多球，教師全都沒(méi)有接。這種課堂雖然很活躍，就像一個(gè)七彩斑斕的萬(wàn)花筒一樣充滿著思維的火花，但由于缺少教師的引導(dǎo)和編織，在光怪陸離中迷失了課堂教學(xué)的方向。而在真正的開放式課堂教學(xué)中，教師不僅會(huì)傾聽學(xué)生，接住了學(xué)生發(fā)過(guò)來(lái)的球，而且對(duì)這些球加以編織，使之形成一個(gè)由學(xué)生發(fā)過(guò)來(lái)的球所形成的晶體結(jié)構(gòu)。例如《灰雀》一課的教學(xué)片斷教師的反饋就很好的編織、提升了學(xué)生的回答：

師：……男孩為什么要抓走灰雀，后來(lái)又為什么放走灰雀呢？你認(rèn)為他和列寧比起來(lái)，誰(shuí)更愛(ài)灰雀？（引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小結(jié)）

生：男孩抓走灰雀是因?yàn)樗矚g灰雀，想把它抓回去飼養(yǎng)，后來(lái)他認(rèn)識(shí)到自己這樣做是不對(duì)的，又把灰雀放回來(lái)。

生：男孩和列寧是都愛(ài)灰雀，但男孩卻讓灰雀失去了自由，而列寧卻喜歡讓灰雀在無(wú)拘無(wú)束地在大自然中生活。

師：對(duì)呀，所以說(shuō)男孩對(duì)灰雀的愛(ài)是自私的，而列寧對(duì)灰雀的愛(ài)卻是無(wú)私的，他還用這種愛(ài)感染和教育了小男孩，使他成為一個(gè)誠(chéng)實(shí)的孩子。讓我們合作分角色朗讀列寧和小男孩的對(duì)話，再一次體味他們之間那種美好的情感。（老師在學(xué)生回答基礎(chǔ)上做了進(jìn)一步編織和提升）[4]

第三，教師對(duì)學(xué)生的回答能夠追問(wèn)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)主要是教師問(wèn)、學(xué)生答；教師的反饋主要是評(píng)價(jià)學(xué)生回答的正誤，缺少教師對(duì)學(xué)生所提問(wèn)題的追問(wèn)。真開放課堂教學(xué)中不僅有教師提問(wèn)，還有學(xué)生提問(wèn)；教師不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生的回答，還會(huì)根據(jù)學(xué)生回答進(jìn)行追問(wèn)，從而形成一個(gè)師生雙向互動(dòng)的有機(jī)網(wǎng)絡(luò)。例如《灰雀》一課，教師在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)到了灰雀是被男孩抓走的以后，這里的提問(wèn)與反饋就體現(xiàn)了上面的要求：

師：（引導(dǎo)學(xué)生展開合理的想象，一步步地體會(huì)男孩的心理變化）這時(shí)男孩的心情會(huì)是怎樣的？他會(huì)想些什么？（開放式提問(wèn)）

生：老師，我從“會(huì)飛回來(lái)的，一定會(huì)飛回來(lái)的，它還活著”這句話可以看出灰雀是被男孩抓走的。如果他沒(méi)有抓走灰雀，那他怎么知道灰雀還活著？（學(xué)生的回答不僅有根有據(jù)，而且運(yùn)用自己的個(gè)人體驗(yàn)來(lái)理解課文）

師：體會(huì)得好！那么從這句話中還可以看出什么？（教師追問(wèn)）

生：還可以看出男孩決心放走灰雀。

生：老師，我還看出列寧很愛(ài)這個(gè)男孩。

師：你真了不起，你是怎么體會(huì)出來(lái)的？（教師追問(wèn)）

生：我從列寧的話中體會(huì)出，他也一定看出是男孩抓走了灰雀，但怕傷害小男孩的自尊心，沒(méi)有批評(píng)他。而是用語(yǔ)言去感動(dòng)他。我來(lái)讀讀這句話……[4]

總之，在真開放的課堂教學(xué)中，教師不僅能提出開放式問(wèn)題，而且還具有應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)不確定性的教學(xué)智慧，對(duì)學(xué)生課堂生成資源進(jìn)行恰當(dāng)點(diǎn)撥、梳理和提煉的能力，使課堂教學(xué)真正成為師生交流對(duì)話、相互交融、共同推進(jìn)的過(guò)程。

[參考文獻(xiàn)]

[1]周一貫.對(duì)課堂生命活力的詩(shī)情追尋[DB/OL].[2005-09-27]./bbs/dispbbs.asp?boardid=66&id=16279.

[2]佐藤學(xué).靜悄悄的革命[M].李季湄，譯.長(zhǎng)春：長(zhǎng)春出版社，2003.

[3]葉瀾.重建課堂教學(xué)過(guò)程觀：“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實(shí)踐探究之二[J].教育研究，2002（10）：24-30.

[4]丁芳.《灰雀》教學(xué)案例[G]//吳亞萍，吳玉茹.“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究專題論文·案例集（下）：教師發(fā)展·學(xué)科教學(xué).北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2004：163.

[摘要]由封閉式課堂教學(xué)走向開放課堂教學(xué)，教師需要了解各種課堂教學(xué)中提問(wèn)與反饋的特征與區(qū)別：封閉式課堂教學(xué)與準(zhǔn)開放課堂教學(xué)的區(qū)別主要在于教師提出的問(wèn)題是封閉式問(wèn)題還是開放式問(wèn)題；準(zhǔn)開放課堂教學(xué)與真開放課堂教學(xué)的區(qū)別主要在于教師對(duì)學(xué)生回答的反饋是否恰當(dāng)。真開放課堂教學(xué)通過(guò)教師的開放式提問(wèn)、學(xué)生資源生成、教師恰當(dāng)準(zhǔn)確的引導(dǎo)和反饋，再形成新的教學(xué)方案，在師生的收放自如中推動(dòng)課堂教學(xué)不斷發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]課堂教學(xué)；封閉式課堂教學(xué)；開放式課堂教學(xué)