導(dǎo)語：本科教學(xué)質(zhì)量提升路徑探索一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：本科教學(xué)質(zhì)量提升深受社會各界關(guān)注。學(xué)術(shù)界關(guān)于教學(xué)質(zhì)量提升的研究有“學(xué)生中心”和“教師中心”兩種視角，并取得了豐碩成果。然而，目前的研究采用二元對立的方式看待教學(xué)問題，不利于把握教學(xué)的本質(zhì)和指導(dǎo)教學(xué)的方向?！皩W(xué)習(xí)者視角”為此提供了一條中間道路，統(tǒng)一了這一領(lǐng)域的理論與實踐，消解了教師和學(xué)生的二元對立。在“學(xué)習(xí)者視角”下，可以采取問題引領(lǐng)、超常搭配和教學(xué)相長的路徑提升本科教學(xué)質(zhì)量，為未來本科教學(xué)的開展提供一些啟示。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)者視角；本科教學(xué)質(zhì)量；教師中心；學(xué)生中心

大學(xué)是承擔(dān)培養(yǎng)面向社會、滿足社會發(fā)展需求人才的地方，教學(xué)是人才培養(yǎng)中的重要環(huán)節(jié)。在2018年召開的全國高等學(xué)校本科教育工作會議上，教育部部長陳寶生強調(diào)本科教育是大學(xué)的根和本①。2019年，教育部了《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》，將教育教學(xué)管理、教育教學(xué)制度改革等放在了重要地位②。這固然表明教育質(zhì)量是高等教育的生命線和永恒主題，但也說明我國當(dāng)前本科教學(xué)質(zhì)量還不夠令人滿意，提升本科教學(xué)質(zhì)量依然是當(dāng)前高等教育的熱點問題之一。

一本科教學(xué)質(zhì)量提升的已有研究視角

已有的關(guān)于本科教學(xué)質(zhì)量提升的研究可分為兩個視角：“教師中心”視角和“學(xué)生中心”視角。（一）教師中心視角。當(dāng)前采取“教師中心”視角的研究并不占主流，“教師中心”背負(fù)著研究者們對傳統(tǒng)教學(xué)方式的批判，在整個研究中處于相對弱勢的地位。采取這一視角的研究，以論證教師的主導(dǎo)性以及講授法的合理性為焦點。理論層面，奧蘇貝爾從認(rèn)知心理學(xué)的角度提出不能將接受學(xué)習(xí)等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，只要發(fā)生了與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的聯(lián)結(jié)則是發(fā)生了有意義的學(xué)習(xí)①。也就是說，“教師中心”所導(dǎo)致的接受學(xué)習(xí)并非應(yīng)該全然否定，只要教師把定論形式的學(xué)習(xí)材料按照一定的組織方式呈現(xiàn)給學(xué)生，使材料與學(xué)生的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，從而同化、接受這些新知識，就能夠提高學(xué)習(xí)的容量和效率。保羅•基爾希納等學(xué)者進(jìn)一步從心理學(xué)的角度論證了教師主導(dǎo)的重要性，提出無論學(xué)生得到的給定信息是部分還是完整的，他們都需要建構(gòu)心理表征或者圖式，而完整的信息能夠帶來而且更容易獲得更為精確的心理表征。②也就是說，有教師指導(dǎo)的教學(xué)比沒有教師指導(dǎo)的教學(xué)更有利于學(xué)生建立心理圖式來學(xué)習(xí)。在實證研究中，克拉克的實驗結(jié)果同樣證明有指導(dǎo)的教學(xué)比自主探索效果更好。他通過對比學(xué)習(xí)較差的學(xué)生接受非指導(dǎo)性弱方法教學(xué)的前后測發(fā)現(xiàn)，對于經(jīng)驗不足或能力較弱的學(xué)生，若不及時提供強有力的學(xué)習(xí)支持將會對其造成重大的損失，而教師能夠為學(xué)生提供與具體任務(wù)相關(guān)的學(xué)習(xí)策略和指導(dǎo)，這對學(xué)生來說十分必要。③在這樣的前提下，與教師主導(dǎo)所搭配的講授法也受到了一些肯定。一些教學(xué)方式比較研究發(fā)現(xiàn)，探究式教學(xué)與講授式教學(xué)相比，其效果反而欠佳。④周序認(rèn)為，講授法無論是在知識積累還是創(chuàng)新思維的培養(yǎng)當(dāng)中，都發(fā)揮著不容代替的作用⑤。對學(xué)生的調(diào)查也反饋出，相當(dāng)一部分學(xué)生更容易接受傳統(tǒng)的教學(xué)方法⑥?？偟膩砜?，“教師中心”十分強調(diào)教師的主導(dǎo)地位，認(rèn)為教師主導(dǎo)下的教學(xué)更有利于提升教學(xué)質(zhì)量。（二）學(xué)生中心視角。在過去的十幾年里，“學(xué)生中心”的理念已經(jīng)進(jìn)入了高等教育的政策話語。無論是在國外，還是在國內(nèi)，都有大量研究認(rèn)為，“學(xué)生中心”是當(dāng)前高等教育教學(xué)改革的一個核心理念，也是當(dāng)前本科教學(xué)質(zhì)量提升的重要命題。在學(xué)校教育的前提下，杜威“以兒童為中心”的理念是“學(xué)生中心”的前身。20世紀(jì)50年代，人本主義心理學(xué)家羅杰斯將其發(fā)展成為一種學(xué)習(xí)理論。之后興起的建構(gòu)主義，提出知識是學(xué)生自己建構(gòu)而非接受的，推動了“學(xué)生中心”在本科教學(xué)中的實行。與“教師中心”相似，“學(xué)生中心”的研究也是從強調(diào)學(xué)生的主體性以及提倡相應(yīng)的教學(xué)方式來展開的。學(xué)生主體是“學(xué)生中心”的核心觀點，其主體性體現(xiàn)在主張將教學(xué)的重心放在學(xué)生自己主動“要學(xué)”和“要做”，賦予學(xué)生權(quán)力，讓其更充分地參與學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能才會被激發(fā)。⑦為了賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的主權(quán)，楊彩霞等人提出學(xué)生除了參與學(xué)習(xí)，還要參與教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)、課程評價、教學(xué)評價、學(xué)習(xí)成果評價以及管理需求，這些結(jié)果能夠直接作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，為教學(xué)質(zhì)量提升提供保障。⑧同時學(xué)校需要為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源⑨、良好的教學(xué)設(shè)施，以及以學(xué)生發(fā)展為中心的學(xué)生管理制度、管理方式和學(xué)習(xí)生活的服務(wù)與管理。瑏瑠這種主體性在教學(xué)方式上表現(xiàn)為反對傳統(tǒng)的講授式教學(xué)。在建構(gòu)主義的影響下，“學(xué)生中心”視角的教學(xué)隱含著心理學(xué)家皮亞杰提出的學(xué)習(xí)即建構(gòu)的隱喻瑏瑡，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體知識的主動建構(gòu)，而不是被動接受。提倡讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識，包括但不限于發(fā)現(xiàn)式、探究式、研究性學(xué)習(xí)式、小組合作式等方式?？茖W(xué)知識不斷在變，因此不能用傳統(tǒng)的講授式將科學(xué)知識當(dāng)成絕對真理教給學(xué)生，而是應(yīng)該采用探究式的教學(xué)方法以培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，啟發(fā)學(xué)生在面臨不同選擇時做出抉擇。①總的來說，“學(xué)生中心”視角下的研究一致認(rèn)為把“教為主”的傳統(tǒng)教學(xué)模式轉(zhuǎn)化為“學(xué)為主”是一種趨勢②。（三）已有研究的檢視?，F(xiàn)有的研究成果豐富了人們對于當(dāng)前本科教學(xué)質(zhì)量提升中教學(xué)理念、教學(xué)方式方面的認(rèn)識。然而，檢視現(xiàn)有研究視角，也有以下問題值得反思。1．理論與實踐的不一致總的來看，從“學(xué)生中心”視角進(jìn)行的研究占了絕大多數(shù)。但值得深思的是，雖然“學(xué)生中心”視角聽起來很有吸引力，但是在實踐中其教學(xué)效果并不出色，甚至有時很難定義和完成它，反而“教師中心”視角的教學(xué)方式是實踐中的主流。這也導(dǎo)致了當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)實踐嚴(yán)重依賴講授式這種“教師中心”視角的方法，即使教師培訓(xùn)的時候更強調(diào)“學(xué)生中心”的理念。也就是說，“學(xué)生中心”視角在理論上占有優(yōu)勢，“教師中心”視角在實踐中更得人心，二者在理論和實踐中是不一致的。探尋其中的原因，可以發(fā)現(xiàn)，雖然“學(xué)生中心”更加尊重學(xué)生、給與學(xué)生探索的空間、注重學(xué)生的體驗，但這一切成立的條件是學(xué)生能夠高度自覺地運用好交付于他們的權(quán)利，但事實卻是給與學(xué)生更多的自由帶來的很可能是學(xué)生的懶惰與退縮?！敖處熤行摹彪m飽受詬病，但在教師指導(dǎo)下的接受學(xué)習(xí)依然是有意義的學(xué)習(xí)，所以能夠在實踐中挽回“教師中心”的地位?？梢姡延醒芯吭诶碚摵蛯嵺`中存在鴻溝。2．誰是中心：一種二元對立的爭論已有的關(guān)于教學(xué)質(zhì)量提升的研究存在的共同問題，是只關(guān)注教學(xué)中教師或?qū)W生其中一方產(chǎn)生的主體效應(yīng)。“學(xué)生中心”視角關(guān)心教學(xué)過程中學(xué)生的體驗和收獲，強調(diào)探索、發(fā)現(xiàn)式的教學(xué)方法；“教師中心”視角認(rèn)識到教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)特性，強調(diào)教師在其中的重要性。兩種視角無論是在教學(xué)的要素，還是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法上都存在二元對立的現(xiàn)象。但這種對中心的爭奪真的有必要嗎？“學(xué)生中心”與“教師中心”之間一定是非此即彼、孰優(yōu)孰劣的關(guān)系嗎？“中心”其實是一種一元主義專制思想，一方處于中心，那么另一方必然不再是中心，即次于中心的地位。③“中心”意味著等級差距與不平等。將“教師”置于中心，以符合教學(xué)內(nèi)容的邏輯進(jìn)行講授時，學(xué)生不被重視，其需求得不到滿足，導(dǎo)致了學(xué)生地位的缺失。當(dāng)中心的角色由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生后，關(guān)心學(xué)生是否主動參與以及參與的體驗是研究的焦點，教學(xué)中另一方教師的地位便淡出關(guān)注的視野。由此可見，過分強調(diào)以其中之一為中心是對非中心一方的忽視，將非中心一方當(dāng)作工具，造成了其價值的缺失，最終導(dǎo)致二元對立?，F(xiàn)代教學(xué)論將教學(xué)活動定義為師生的雙邊活動，學(xué)生是教學(xué)的主體，教師起主導(dǎo)作用。這個定義除了學(xué)生是主體外，教師也起主導(dǎo)作用，二者都有一個“主”的作用。所以，用其中一方的“主”作用去壓倒另一方是不科學(xué)的。從一個“中心”倒向另一個“中心”，不過是一種霸權(quán)主體的角色互換，教學(xué)活動的關(guān)系仍然是一元的霸權(quán)主義。所以，致力于區(qū)分學(xué)生和教師誰是中心的研究，是一種簡單的二元結(jié)構(gòu)，它與我們大多數(shù)人努力實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量提升的意愿背道而馳。

二學(xué)習(xí)者視角的提出及其意義

如果本科教學(xué)質(zhì)量提升必須在學(xué)生中心和教師中心之間二選一的話，那么學(xué)生中心雖然得到理論界的提倡，但在實踐中卻收效不佳以至于往往流于形式；教師中心雖然是實踐的主流，但我們很難主張用一種過時的、飽受批判的理念來指導(dǎo)本科教學(xué)質(zhì)量的提升。這就需要我們在學(xué)生中心和教師中心的二元對立之外，從兩極走向中間，尋求一條新的道路。學(xué)習(xí)者視角（TheLearner’sperspectivestudy）正是這樣一種中間道路，由澳大利亞墨爾本大學(xué)的克拉克（DavidClarke）教授等研究者在1999年發(fā)起的關(guān)注課堂中的學(xué)生時提出①，強調(diào)教師要關(guān)注學(xué)生對學(xué)習(xí)的解釋與理解的維度，不但有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師也能從中有所啟發(fā)，從而改進(jìn)自身的教學(xué)。通過將教師和學(xué)生都看作學(xué)習(xí)者，達(dá)到將教師和學(xué)生放在平等的位置、構(gòu)建教學(xué)共同體的效果。（一）誰是學(xué)習(xí)者。理解“學(xué)習(xí)者視角”，首先需要明確誰是學(xué)習(xí)者。這里需要說明的是，在已有的“學(xué)生中心”視角研究中也可以看到“學(xué)習(xí)者”的字眼，這其中的學(xué)習(xí)者指代學(xué)生，依然還是從學(xué)生的角度來分析教學(xué)活動。然而，真正“學(xué)習(xí)者視角”中的學(xué)習(xí)者，不僅包含學(xué)生，還包括了教師。將學(xué)生作為學(xué)習(xí)者，無可厚非，但教師也可以稱之為學(xué)習(xí)者嗎？從學(xué)習(xí)結(jié)果來看，學(xué)習(xí)者對應(yīng)著學(xué)習(xí)收獲。在“學(xué)生中心”視角下，只有學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得學(xué)科知識，而教師在參與教學(xué)活動時并未有所收獲。假設(shè)這個命題成立，那我們可以推斷教師在自己整個教學(xué)生涯中，從入職到退休并不會產(chǎn)生變化，因為他們在教學(xué)活動中不發(fā)生學(xué)習(xí)、沒有收獲。教師即執(zhí)行規(guī)定教學(xué)設(shè)計的工具人，只要按照設(shè)計的教學(xué)環(huán)節(jié)推進(jìn)課程即可完成自己的任務(wù)。然而，事實是，一名新教師通過幾年的時間就會成為成熟教師，繼續(xù)再實踐后就能成為專業(yè)型教師，如果說他沒有從教學(xué)中吸收養(yǎng)分，積累經(jīng)驗，顯然是荒謬的。教師既然也是學(xué)習(xí)者，他們學(xué)習(xí)的內(nèi)容又是什么？學(xué)生的個體差異、教學(xué)內(nèi)容選擇的差異都會導(dǎo)致同一份教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生不同的教學(xué)結(jié)果。也就是說，個體的差異會導(dǎo)致教學(xué)中出現(xiàn)沒有預(yù)設(shè)的問題，導(dǎo)致教學(xué)的走向發(fā)生變化，而解決這些問題的方案正需要教師不斷地學(xué)習(xí)。正如“學(xué)生中心”視角認(rèn)為，教學(xué)要符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點，讓學(xué)生主動地參與到學(xué)習(xí)活動中，即可收獲學(xué)習(xí)成果。如何讓教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生認(rèn)知特點，怎樣設(shè)計教學(xué)能夠激勵學(xué)生主動參與，這些都是教師在教學(xué)中需要學(xué)習(xí)的地方。這些教師需要考慮的問題，舒爾曼將其定義為學(xué)科教學(xué)知識（pedagogicalcontentknowledge），它超越了學(xué)科本身的內(nèi)容知識，是關(guān)于教學(xué)的知識。②所以，教學(xué)活動中學(xué)生通過學(xué)習(xí)學(xué)科知識完善自己的專業(yè)儲備，同時教師通過學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)知識成長為專業(yè)型教師。除此之外，本科生與教師處在同一個認(rèn)知發(fā)展階段，相比中小學(xué)生他們更有可能在知識儲備和能力運用上超越教師，因此教師也需要秉持開放的心態(tài)向?qū)W生學(xué)習(xí)前沿信息。所以，學(xué)習(xí)者視角下教師同學(xué)生一樣具備學(xué)習(xí)的需要，只不過教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)者的角色中分工不同。（二）教與學(xué)的統(tǒng)一。已有的兩種“中心”視角都對教學(xué)的理解存在誤區(qū)?！敖處熤行摹币暯堑慕虒W(xué)暗含“學(xué)習(xí)即接受”的學(xué)習(xí)隱喻。他們都將知識本身概念化為一個人擁有或不擁有的特定對象，而學(xué)習(xí)被視為獲得該對象的過程。③也就是說，只要發(fā)生了教的行為，將知識傳遞出去，學(xué)生就發(fā)生了學(xué)習(xí)。那么，“教”可以替代“學(xué)”嗎？答案是否定的，因為“教”不可能獨立于“學(xué)”而存在。如果只是單向的傳輸，學(xué)生沒有將接受的內(nèi)容與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，那么“教”就是無效的，這樣的“教”也沒有存在的必要，更不要說它能代替“學(xué)”?！皩W(xué)生中心”視角則用“學(xué)習(xí)”代替了“教學(xué)”?！皩W(xué)生中心”視角的教學(xué)通向“學(xué)習(xí)即建構(gòu)”的學(xué)習(xí)隱喻，把知識看作學(xué)生主動獲得的過程。很多“學(xué)生中心”的研究都提到了無論是義務(wù)教育階段還是高等教育階段，都在進(jìn)行一種由“教學(xué)范式”向“學(xué)習(xí)范式”的轉(zhuǎn)向。④這種轉(zhuǎn)向默認(rèn)的一個前提就是談學(xué)習(xí)是優(yōu)于談教學(xué)的。那么，我們的教育中是否能夠真的由“學(xué)習(xí)”替代“教學(xué)”？學(xué)習(xí)始終強調(diào)的是學(xué)生個體，學(xué)習(xí)活動涉及的主體只有學(xué)生本身，這與其叫作學(xué)習(xí)不如稱之為自學(xué)。按照這個邏輯，可以推斷認(rèn)為，學(xué)生通過自學(xué)完全能夠達(dá)到教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)的效果，教師只作為學(xué)生自學(xué)的一個陪伴者存在。但事實是，學(xué)生自學(xué)的學(xué)習(xí)效果并不如有指導(dǎo)的教學(xué)高效，對于已具備該專業(yè)基礎(chǔ)知識和基本方法的優(yōu)秀學(xué)生來說，自學(xué)尚可完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但對大多數(shù)普通學(xué)生甚至學(xué)習(xí)水平低下的學(xué)生來說，自學(xué)無異于一種災(zāi)難。所以，教師的“教”并不能缺席。正如英國的赫斯特與彼得斯所說，教學(xué)是一種審慎的、系統(tǒng)的傳授。毫無疑問，課堂上教師的教學(xué)行為會對教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響。①所以，重視教學(xué)中的“教”就顯得十分必要，不能簡單地用“學(xué)習(xí)”來替代“教學(xué)”。這樣看來，兩種“中心”視角都是強調(diào)中心對非中心的單向作用。也就是，教師要求學(xué)生接受自己的內(nèi)容，學(xué)生要求教師按自己的需求來教學(xué)。而教學(xué)中師生之間明明是在進(jìn)行雙向循環(huán)往復(fù)的要求和作用。事實上，本科教學(xué)質(zhì)量提升不是一錘子買賣，而是長期系統(tǒng)地提升。教學(xué)的任務(wù)不等同于復(fù)制式地傳遞與從無到有的創(chuàng)造。如果將知識的傳承理解為教師“復(fù)制”了知識將其“粘貼”給學(xué)生，教師的個性則無法體現(xiàn)，教學(xué)的藝術(shù)性即將喪失，生命力也逐漸衰亡。而從無到有的創(chuàng)造，且不說學(xué)生是否具備從無到有的創(chuàng)造能力，本科階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容本身就是人類長期發(fā)展所積累、一代又一代科學(xué)家站在巨人肩膀上創(chuàng)造的精華，將其強行歸零，無疑于開歷史倒車。所以，教學(xué)本身作為一種長期的傳承，它一定在傳遞中蘊藏著創(chuàng)造，隱含著對固化模式的抗?fàn)?。同樣地，任何?chuàng)造活動中也少不了知識的傳遞活動。因此，傳遞包含著創(chuàng)造，創(chuàng)造又能不斷化身為傳遞，這是一種持續(xù)的互相作用。它不是上好一節(jié)課、一學(xué)期的課就能達(dá)到目的的，而是需要教師通過與學(xué)生的互動，不斷完善教學(xué)方式、開創(chuàng)新的教學(xué)體驗，使其教學(xué)水平持續(xù)地進(jìn)步、持續(xù)地作用于學(xué)生。也就是說，每一年的課程，教師都是在對上一年教學(xué)的反思和改進(jìn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的新的教學(xué)，從而讓教學(xué)質(zhì)量一年比一年有所提高，如此方能真正實現(xiàn)本科教學(xué)質(zhì)量的提升。教師作為學(xué)習(xí)者的身份，要求他們精進(jìn)教學(xué)業(yè)務(wù)、反思教學(xué)方式，通過一輪又一輪的實踐，反復(fù)打磨自己的教學(xué)風(fēng)格；學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的自覺，要有思考和質(zhì)疑的能力，為教師的水平提升不斷提供素材。因此，本科教學(xué)質(zhì)量提升表面上是學(xué)生通過教學(xué)獲得了進(jìn)步，但核心應(yīng)該在于教師通過教學(xué)實踐不斷提升自己，從而反作用于學(xué)生。這種互相促進(jìn)的作用，正是“學(xué)習(xí)者視角”的魅力。它既承認(rèn)了教師指導(dǎo)的重要性，又不失學(xué)生青出于藍(lán)而勝于藍(lán)的可能，真正將“教”與“學(xué)”統(tǒng)一了起來。

三學(xué)習(xí)者視角下本科教學(xué)質(zhì)量提升的路徑

（一）問題引領(lǐng)，統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生需求。學(xué)習(xí)者視角走的是一條“教師中心”和“學(xué)生中心”之間的中間道路，既要彌補“教師中心”對學(xué)習(xí)主體的忽視，又要解決“學(xué)生中心”教學(xué)效率不高的問題。所以，保證學(xué)生在教學(xué)中的效率是“學(xué)習(xí)者視角”下本科教學(xué)的追求。這就要求教師既不能權(quán)威式地灌輸，也不能全部放手讓學(xué)生在探索中耗費完學(xué)習(xí)的熱情。問題引領(lǐng)是教師通過設(shè)計關(guān)鍵性問題，引發(fā)學(xué)生思考和參與的教學(xué)模式。②首先，關(guān)鍵性問題是教師根據(jù)對教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次設(shè)計的學(xué)習(xí)支架，是教師的引領(lǐng)性所在。因為本科學(xué)生的學(xué)習(xí)面臨的是專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)成體系的知識，沒有學(xué)生比教師更加明白在該領(lǐng)域中需要學(xué)習(xí)什么。所以，通過教師的問題指引，學(xué)生能夠更加清晰地看到學(xué)術(shù)知識的演進(jìn)脈絡(luò)，這無疑相對于學(xué)生自己探索該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)地圖節(jié)省了不少時間，起到了高屋建瓴的作用。如果將教學(xué)活動類比放置在游泳的情境中，沒有這個引領(lǐng)，學(xué)生很有可能像不會游泳的人被扔進(jìn)水中，手腳慌亂無措導(dǎo)致嗆水，即使不至于發(fā)生溺水，其對游泳的體驗也不愉悅。而關(guān)鍵性問題的學(xué)習(xí)支架是教練安排先學(xué)習(xí)蹬腿、再學(xué)習(xí)漂浮、最后學(xué)習(xí)換氣的學(xué)習(xí)進(jìn)階，幫學(xué)生搭建好學(xué)習(xí)階梯，讓學(xué)習(xí)過程更加清晰和有據(jù)可循。第二，關(guān)鍵性問題的提出，一定要彌補學(xué)生原有認(rèn)知的空白或引起原有認(rèn)知的沖突。如果學(xué)生面對教師提出的關(guān)鍵性問題，發(fā)出“我從來沒有這么想過，原來還可以這樣”“這與我原本想的根本不一樣”這樣的驚呼，那這個問題無疑成功激發(fā)了學(xué)生主動參與的興趣，為學(xué)生創(chuàng)造了一個較高目標(biāo)的思考空間。學(xué)生在這個開放的空間下感受到了新知識的沖擊，這種沖擊能夠促使學(xué)生主動提出問題、探索問題、思考問題。學(xué)生經(jīng)歷的不再是短促的、低認(rèn)知層次的知識記憶與提取，而是將原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，進(jìn)入高認(rèn)知層次的分析、評價與創(chuàng)造活動。所以，問題引領(lǐng)的教學(xué)模式，對教師來說，他們需要實現(xiàn)專業(yè)知識的全面貫通，既高屋建瓴又細(xì)致入微地帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟?qū)W科魅力。這是教師主導(dǎo)性的體現(xiàn)，同時又激發(fā)了學(xué)生參與的積極性，使學(xué)生的主體性得以體現(xiàn)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與教學(xué)目標(biāo)緊密對接，保障了教學(xué)的效率。（二）超常搭配，尋找教學(xué)效果最優(yōu)解。統(tǒng)一“教”與“學(xué)”之后，避免了教師與學(xué)生的中心之爭，教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)相應(yīng)地發(fā)生變化。由于學(xué)生個體的差異、學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同、教學(xué)的復(fù)雜性，“學(xué)習(xí)者視角”下教學(xué)方式的選擇不拘泥于“教師中心”即講授式、“學(xué)生中心”即探究合作式的固定搭配模式。把教學(xué)方式限定在某種教育理論的領(lǐng)域中，對教學(xué)實踐的實施是一種束縛。而超常搭配是一種靈活多變的手段，其價值在于提供了突破與創(chuàng)新的馳騁天地。①所以，以教學(xué)效果為目的，根據(jù)不同的情境，打破原有固定搭配，選擇最適合的方式，是“學(xué)習(xí)者視角”的追求。無論教師選擇什么樣的教學(xué)方法，執(zhí)行什么樣的教學(xué)流程，只要學(xué)生在教學(xué)中達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)產(chǎn)生了應(yīng)有的效果，就應(yīng)肯定這種教學(xué)方式。一方面，當(dāng)學(xué)生啟而不發(fā)時，教師采用講授式的方法能夠順利地將學(xué)生思維承接到講授內(nèi)容之中，并建立他們之間的聯(lián)系，避免無效等待、陷入尷尬的沉默。即使是在學(xué)生自己探索時，教師也不能完全放手或不敢介入，在關(guān)鍵處給與點撥，能夠保證學(xué)生不會久困于卡殼處而放棄。另一方面，當(dāng)概念講授完畢時，教師也要給與學(xué)生反饋自己理解的機(jī)會。比如當(dāng)教師把公式教給學(xué)生后，學(xué)生在具體的問題解決過程中是否會選擇公式、應(yīng)用公式，都需要教師給與學(xué)生體驗的時間，讓學(xué)生在操作中檢驗學(xué)習(xí)的效果。事實上，教學(xué)中的互動是一個動態(tài)變化的過程。學(xué)生對教師的反饋，一方面是教師作用力在學(xué)生身上的體現(xiàn)，表現(xiàn)為學(xué)生在激發(fā)下能將所學(xué)內(nèi)容與原有認(rèn)知產(chǎn)生聯(lián)系，發(fā)生同化或順應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象；另一方面也是教師接收到學(xué)生信息進(jìn)行反饋的一個標(biāo)尺，幫助教師確定下一步教學(xué)內(nèi)容的走向。換言之，師生之間的互動是由一連串“教師引發(fā)－學(xué)生反應(yīng)－教師反饋”的動態(tài)互動序列組成。②不同的學(xué)術(shù)問題、學(xué)生反饋都會影響教師下一步教學(xué)方法的選擇。所以，教學(xué)需要遵循知識內(nèi)容的客觀邏輯和學(xué)生的認(rèn)知水平，以合適的方法呈現(xiàn)相應(yīng)的內(nèi)容，對方法的選擇不必拘泥于某一種形式或一種方法，甚至可以在同一內(nèi)容下采取多種方法交互使用，其目的是使教學(xué)效果最優(yōu)化。（三）教學(xué)相長，形成學(xué)習(xí)共同體。在學(xué)習(xí)者視角下，教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)者。學(xué)生和教師都確定了需要向?qū)Ψ綄W(xué)習(xí)的前提，其中由于“聞道有先后”的區(qū)別，讓教師天然地在知識和教學(xué)方法上占據(jù)高點，這是學(xué)生需要向教師學(xué)習(xí)的前提，也是教師本職工作的體現(xiàn)。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生有效地向教師學(xué)習(xí)人類發(fā)展歷程中積累下的寶貴經(jīng)驗和科學(xué)知識。處在一個知識爆炸的時代，互聯(lián)網(wǎng)＋的方式使知識的呈現(xiàn)方式更加多元且易于獲取，學(xué)生存在某一方面超越教師的可能，這要求教師也需要有向?qū)W生學(xué)習(xí)的意識，也是“弟子不必不如師”的體現(xiàn)。學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)了解到的前沿信息，可能超越教師課堂所講的內(nèi)容，他們的批判性思考也會帶來對教學(xué)內(nèi)容的質(zhì)疑。這些新信息及質(zhì)疑內(nèi)容，作為新鮮血液，促使教師反思教學(xué)素材的選取與更新，激發(fā)教師挖掘科學(xué)研究的新熱點，提升自身的學(xué)術(shù)潛力，為下一步教學(xué)打下更加堅實的知識基礎(chǔ)。再者，學(xué)生在課堂中的反饋，也不斷豐富著教師的學(xué)科教學(xué)知識，促使教師教學(xué)水平的提升。通過與學(xué)生的互動交流，教師能夠及時了解學(xué)生的錯誤前概念、對教學(xué)方法的適應(yīng)程度，評估學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)掌握情況，并在此基礎(chǔ)上調(diào)整和完善自己的教學(xué)設(shè)計。更長遠(yuǎn)來說，教師與這一領(lǐng)域的所有學(xué)生組成了一個學(xué)術(shù)共同體，教師在一節(jié)課、一學(xué)期中所做的教學(xué)改進(jìn)，將作為下一屆、未來學(xué)生學(xué)習(xí)的起點，使教學(xué)質(zhì)量每一年都有新的超越。因此，這里的教學(xué)相長是一個動態(tài)的、生成的、長期建構(gòu)的過程，需要教師充分發(fā)揮在教學(xué)目標(biāo)確定、教學(xué)活動設(shè)計、教學(xué)方法選擇上的主導(dǎo)性和反思性，確保教學(xué)內(nèi)容能夠科學(xué)有效地傳遞到學(xué)生的頭腦中，同時也需要充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，鼓勵學(xué)生主動思考，對不明白的知識既要虛心請教又要敢于質(zhì)疑，確保既能掌握先進(jìn)的科學(xué)知識又有自己獨特的想法，敢于大膽猜想、提出假說并開展研究。從這個角度來說，教師和學(xué)生形成了一個互相促進(jìn)的學(xué)習(xí)共同體，二者以學(xué)習(xí)者的角色發(fā)揮不同的功能，最終都指向師生雙方的共同發(fā)展。

作者:張春莉 吳加奇 單位:北京師范大學(xué)教育學(xué)部