導(dǎo)語(yǔ)：高考英語(yǔ)閱讀文本復(fù)雜度研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：選取2016—2021年浙江省高考英語(yǔ)“一年兩考”30篇閱讀理解文本建立小型語(yǔ)料庫(kù)，使用國(guó)外自然語(yǔ)言處理器Coh-Metrix對(duì)文本復(fù)雜度進(jìn)行對(duì)比分析。結(jié)果表明：高考閱讀選材廣泛、體裁豐富，在文本長(zhǎng)度、詞匯難易度、二語(yǔ)易讀性等方面較好地反映了《普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試大綱》和《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求。對(duì)此，教師在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中應(yīng)注重選材廣泛，豐富學(xué)生閱讀體驗(yàn)；注重提升學(xué)生閱讀速度，培養(yǎng)學(xué)生快速獲取信息的能力；加強(qiáng)閱讀訓(xùn)練，夯實(shí)學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)，以有效提升英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)高考；閱讀理解；文本復(fù)雜度；Coh-Metrix

一、研究背景

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，聽(tīng)、說(shuō)、讀、看、寫是開(kāi)展英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)必備的語(yǔ)言能力。其中，閱讀作為接收和理解信息的主要途徑之一，不僅有助于學(xué)生獲取大量有效信息，正確地認(rèn)識(shí)世界和中國(guó)發(fā)展大勢(shì)，學(xué)習(xí)國(guó)外的先進(jìn)知識(shí)和技術(shù)，培養(yǎng)國(guó)際視野，而且能夠在很大程度上提高學(xué)生其他語(yǔ)言運(yùn)用技能。閱讀理解作為各類大型考試中的重要組成部分，在考試內(nèi)容和分值上都占據(jù)較高比例。閱讀理解研究也一直是高考英語(yǔ)試題研究的熱點(diǎn)。Coh-Metrix是由美國(guó)孟菲斯大學(xué)的亞瑟·格雷澤（ArthurC.Graesser）和丹妮爾·麥克納馬拉（DanielleS.McNamara）等人研發(fā)的一個(gè)基于網(wǎng)絡(luò)的文本分析工具，其理論原理是影響閱讀理解的多層面理論框架由詞匯、句法、篇章格局、指稱性情景模式、體裁和修辭結(jié)構(gòu)、讀者和寫作者/說(shuō)話人和聽(tīng)者之間的語(yǔ)用交際六個(gè)維度組成［1］。目前，國(guó)內(nèi)主要使用Coh-Metrix測(cè)量指標(biāo)研究對(duì)寫作連貫性和二語(yǔ)寫作產(chǎn)生影響的因素，極少數(shù)研究者使用Coh-Metrix分析考試中的閱讀語(yǔ)篇。江進(jìn)林、韓寶成使用Coh-Metrix工具，從8個(gè)維度分析大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)、托福和雅思閱讀語(yǔ)篇的易讀性，通過(guò)單因素方差分析的方法，對(duì)三組閱讀語(yǔ)篇難度進(jìn)行比較［2］；黃麗燕、王嘉櫻使用Python和Coh-Metrix工具，比較浙江“一年兩考”閱讀理解文本的難度差異［3］。本研究選取浙江省“一年兩考”（2016—2021年）的30篇高考英語(yǔ)閱讀理解文本建立小型語(yǔ)料庫(kù)，使用國(guó)外自然語(yǔ)言處理工具Coh-Metrix，從文本類型、文本長(zhǎng)度、詞匯難易度、二語(yǔ)易讀性等多個(gè)維度出發(fā)，分析高考閱讀文本的復(fù)雜度，為高考英語(yǔ)內(nèi)容的效度驗(yàn)證提供實(shí)證數(shù)據(jù)。

二、研究設(shè)計(jì)與過(guò)程

（一）研究工具

Coh-Metrix是一種基于網(wǎng)絡(luò)的文本分析工具，融合了計(jì)算語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)等多種技術(shù)［4］，本研究使用最新的Coh-Metrix3.0對(duì)閱讀文本進(jìn)行自動(dòng)分析。Coh-Metrix3.0涵蓋11個(gè)模塊，可以自動(dòng)處理15000詞以內(nèi)的單個(gè)文本；如果文本超過(guò)15000詞，或者需要處理多個(gè)文本，其研發(fā)團(tuán)隊(duì)可以提供附加服務(wù)。

（二）語(yǔ)篇選擇

本研究以2016—2021年浙江省高考英語(yǔ)“一年兩考”閱讀理解題第一節(jié)文本作為研究樣本建立小型語(yǔ)料庫(kù)，含10套試卷，每套試卷均包含3篇文本，共30篇文本。

（三）研究過(guò)程

在研究過(guò)程中，研究者將每篇文本保存為一個(gè)文檔，并統(tǒng)一文本格式：高考閱讀文本內(nèi)超綱詞匯加注漢語(yǔ)釋義，使用分段符為段落標(biāo)記，將標(biāo)點(diǎn)符號(hào)統(tǒng)一為英文輸入等。本研究以萊爾·巴克曼（LyleF.Bachman）和阿德里安·帕爾默（AdrianS.Palmer）提出的“任務(wù)特征”框架為依據(jù)，并參照《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求確立分析框架，分析框架的語(yǔ)篇輸入包含文本類型、文本長(zhǎng)度、詞匯難易度、銜接、二語(yǔ)易讀性五個(gè)維度。其中，文本類型包含記敘文、說(shuō)明文、議論文、應(yīng)用文；文本長(zhǎng)度包含各語(yǔ)篇長(zhǎng)度、語(yǔ)篇總長(zhǎng)度、語(yǔ)篇平均長(zhǎng)度；詞匯難易度包含類符和形符的比例（TTR）、生詞量；銜接包含指稱銜接、潛語(yǔ)義分析、連詞；二語(yǔ)易讀性包含弗萊士易讀性。

三、結(jié)果與討論

（一）文本類型和文本長(zhǎng)度

《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出英語(yǔ)課程內(nèi)容是發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，包含6個(gè)要素：主題語(yǔ)境、文本類型、語(yǔ)言知識(shí)、文化知識(shí)、語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)策略。其中，文本類型是指記敘文、議論文、說(shuō)明文、應(yīng)用文等不同類型的文體，以及口頭、書面等多模態(tài)形式的文本。2016—2021年浙江省30篇高考英語(yǔ)閱讀涵蓋《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的三種文本類型，分別為說(shuō)明文、記敘文和議論文。其中，說(shuō)明文的選材在浙江省高考英語(yǔ)閱讀文本中占比最高，約占50%；其次為記敘文，約占26.7%；而議論文所占比例最低，約占23.3%。2016—2021年浙江省高考英語(yǔ)閱讀文本長(zhǎng)度介于240~340個(gè)詞，總體上符合閱讀理解材料長(zhǎng)度宜在200~500個(gè)詞的要求。通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)：2016—2018年，文本長(zhǎng)度較為平穩(wěn)；但是從2019年起，文本長(zhǎng)度的上升趨勢(shì)比較明顯。這一結(jié)論顯示，隨著時(shí)間的推移，高考英語(yǔ)閱讀篇幅不斷加長(zhǎng)，對(duì)考生的詞匯量和閱讀速度提出了更高的要求。

（二）詞匯難易度

詞匯是語(yǔ)言的核心因素。本研究通過(guò)反映詞匯密度的TTR和生詞率來(lái)衡量文本詞匯的難易度。一般來(lái)說(shuō)，TTR值越高，用詞多樣性越強(qiáng)，語(yǔ)篇的詞匯密度就越大，語(yǔ)篇的詞匯難度也越大［5］。數(shù)據(jù)顯示，2016—2018年浙江省高考英語(yǔ)閱讀文本TTR平均值在逐年增加，文本詞匯難度逐年提高，在2019—2021年，閱讀文本TTR值趨于平穩(wěn)，基本維持在0.57的詞匯難度。整體來(lái)看，高考英語(yǔ)閱讀文本中的生詞量基本維持在1.5%~3%，符合《課程標(biāo)準(zhǔn)》中文章生詞率不超過(guò)3%的規(guī)定。從單卷來(lái)看，2016—2020年閱讀文本生詞量上升趨勢(shì)比較明顯，并且存在部分閱讀語(yǔ)篇生詞率較高的現(xiàn)象，例如，2020年1月卷B篇生詞率為3.92%，2020年6月卷A篇生詞率為3.83%。較大的生詞量會(huì)增加語(yǔ)篇難度，在一定程度上影響了考生考試成績(jī)，但同時(shí)也能檢驗(yàn)考生的詞匯量，具有較好的區(qū)分度。

（三）銜接

銜接包含指稱銜接（10個(gè)變量）、潛在語(yǔ)義分析（8個(gè)變量）和連詞（7個(gè)變量）三個(gè)維度。指稱銜接指句子間的實(shí)詞重疊或指稱相同（即共指），共指關(guān)系是一種能夠幫助讀者在觀點(diǎn)、短語(yǔ)及句子之間建立對(duì)文本理解的語(yǔ)言學(xué)提示。許多研究表明，銜接在促進(jìn)理解方面起著重要作用。當(dāng)文本中一個(gè)句子的單詞或概念與其他句子不重疊時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)指稱銜接的缺口。而指稱銜接的缺口，會(huì)對(duì)不同閱讀水平的讀者在理解和閱讀時(shí)間上造成不同程度的影響。潛在語(yǔ)義分析能夠計(jì)算句子或段落之間的語(yǔ)義重疊，分析相鄰句子或段落之間的語(yǔ)義相關(guān)性。連詞對(duì)觀點(diǎn)和短語(yǔ)之間建立銜接關(guān)系起著非常重要的作用，是衡量文本閱讀難度的一大重要標(biāo)準(zhǔn)。從整體來(lái)看，2016—2018年浙江省高考英語(yǔ)閱讀文本的銜接特征較為合理，歷年高考閱讀銜接性都處于平穩(wěn)的水平。從單卷來(lái)看，2018年6月卷和2018年11月卷銜接性較低。銜接性在促進(jìn)理解方面起著重要作用，較好的銜接方式有助于增強(qiáng)文本的連貫性，更好地幫助考生理解從句間關(guān)系、預(yù)測(cè)和推斷情節(jié)發(fā)展，進(jìn)而理解文本內(nèi)涵。

（四）易讀性

閱讀難度指文本難以閱讀和理解的程度，反過(guò)來(lái)講就是可讀性或易讀性［6］。閱讀測(cè)試所選用的閱讀材料其易讀性應(yīng)適當(dāng)，太難或太易都難以準(zhǔn)確考查學(xué)生的實(shí)際閱讀能力。本研究選擇Coh-Metrix可讀性模塊中的弗萊士易讀性數(shù)據(jù)來(lái)衡量閱讀文本的難易度。弗萊士易讀性指數(shù)范圍為0~100，數(shù)值越高表明文本越容易。易讀性值為50~60的文章材料屬于“較難”的閱讀難度，易讀性值為60~70的文章材料屬于“標(biāo)準(zhǔn)”的閱讀難度，易讀性值為70~80的文章材料屬于“較易”的閱讀難度，分別等同于美國(guó)高中生和7~9年級(jí)學(xué)生的水平?；贑oh-Metrix的文本難易程度分析，2016—2021年浙江省高考英語(yǔ)閱讀難度整體上屬于“標(biāo)準(zhǔn)”到“較難”的適當(dāng)程度（平均值=63.6），具有一定的區(qū)分度，符合《普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試大綱的說(shuō)明》（以下簡(jiǎn)稱《考試大綱》）要求。從單卷來(lái)看，大部分閱讀文本易讀性都在50~70的范圍內(nèi)浮動(dòng)，也存在少部分在此范圍以外的文本。比如，2017年6月卷C篇易讀性為41.48%，2020年1月卷B篇易讀性為36.62%。此類文本難度較大，對(duì)考生的閱讀水平要求較高，考生閱讀起來(lái)比較吃力；相反，2016年11月卷A篇易讀性為86.68%，2017年11月卷A篇易讀性為87.42%，此類文本難度較小，不利于有效考查和區(qū)分考生真實(shí)的閱讀水平。

四、結(jié)論與建議

本研究以2016—2021年浙江省高考英語(yǔ)“一年兩考”30篇閱讀理解文本為研究樣本建立小型語(yǔ)料庫(kù)，通過(guò)Coh-Metrix工具，從文本類型、文本長(zhǎng)度、詞匯難易度、銜接和易讀性五個(gè)維度定量分析高考閱讀理解文本復(fù)雜度的總體特征。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：高考閱讀文本類型豐富，多采用說(shuō)明文、記敘文和議論文類型的閱讀材料；高考閱讀在文本長(zhǎng)度、生詞率、文本銜接和易讀性上都符合《考試大綱》要求，且文本難易度適中，基本能夠反映高三學(xué)生閱讀水平。鑒于上述分析結(jié)果，為提升高中英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，本文提出以下三點(diǎn)建議：

（一）掌握文本特征，重視體裁比較

浙江省高考英語(yǔ)閱讀文本以說(shuō)明文為主，同時(shí)涉及對(duì)記敘文和議論文的考查。掌握語(yǔ)篇的文本特征，可以幫助學(xué)生分析文章的層次結(jié)構(gòu)、總結(jié)作者的寫作風(fēng)格，提升閱讀理解能力?；诖?，在教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)結(jié)合具體閱讀材料，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié)文本類型，探究同類文本在結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言方面的共性。具體來(lái)說(shuō)，說(shuō)明文重在說(shuō)明事物，內(nèi)容嚴(yán)密、語(yǔ)言準(zhǔn)確，教師在講解時(shí)要強(qiáng)調(diào)段落間的邏輯關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)篇構(gòu)建意識(shí)；記敘文以記敘、描寫為主要方式，圍繞文章線索展開(kāi)，具有較強(qiáng)情節(jié)性，針對(duì)這類文本，教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注故事主線，抓住關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，預(yù)測(cè)故事后續(xù)發(fā)展；議論文由論點(diǎn)、論據(jù)、論證三要素構(gòu)成，教師解讀議論文時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生在“三要素建模”的基礎(chǔ)上把握文本內(nèi)容。

（二）增加詞匯積累，關(guān)注語(yǔ)篇銜接

詞匯是構(gòu)成語(yǔ)言的最基本單位，詞匯教學(xué)是英語(yǔ)閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)［7］。因此，教師在課堂中要切實(shí)加強(qiáng)詞匯教學(xué)，利用語(yǔ)塊知識(shí)和構(gòu)詞法知識(shí)，不斷擴(kuò)充學(xué)生的詞匯量。在擴(kuò)大詞匯量的同時(shí)，教師還要幫助學(xué)生加深對(duì)詞匯深度知識(shí)的了解，如引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境猜測(cè)詞義。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不僅能加深已學(xué)單詞詞義的記憶，還能了解到該詞在不同語(yǔ)篇中的不同意思。此外，教師還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)長(zhǎng)難句的拆分和解讀，在閱讀分析過(guò)程中有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生分析語(yǔ)篇的銜接和連貫方式，使學(xué)生可以根據(jù)銜接方式理解上下文之間的邏輯關(guān)系，進(jìn)而從整體上掌握篇章結(jié)構(gòu)。

（三）加強(qiáng)閱讀訓(xùn)練，提高學(xué)生語(yǔ)言能力

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，語(yǔ)言能力是英語(yǔ)學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)要素。對(duì)閱讀文本的正確理解，要求學(xué)生具備扎實(shí)完備的知識(shí)基礎(chǔ)。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)切實(shí)加強(qiáng)詞匯、語(yǔ)法、句法結(jié)構(gòu)教學(xué)，夯實(shí)學(xué)生的語(yǔ)言能力基礎(chǔ)。近年來(lái)，高考英語(yǔ)閱讀文本長(zhǎng)度不斷增加，對(duì)學(xué)生英語(yǔ)閱讀速度提出了更高的要求。因此，在培養(yǎng)學(xué)生精讀能力的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生閱讀速度的鍛煉，重視學(xué)生快速獲取信息的能力。在課堂教學(xué)之余，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行廣泛閱讀，給學(xué)生提供閱讀不同題材文本的機(jī)會(huì)，增加學(xué)生的閱讀量，通過(guò)大量閱讀拓寬學(xué)生知識(shí)面，讓學(xué)生熟悉不同題材語(yǔ)篇的解題思路和結(jié)構(gòu)，提高閱讀速度和理解能力。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行限時(shí)閱讀訓(xùn)練，加快對(duì)文章內(nèi)容理解的速度，逐步達(dá)到閱讀測(cè)試要求。

作者：徐莎莎 金穎 單位：浙江財(cái)經(jīng)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院