導語：如何才能寫好一篇跨學科融合教學案例，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：歷史；美術(shù)；跨學科；美育

《國務(wù)院辦公廳關(guān)于全面加強和改進學校美育工作的意見》（〔2015〕71號）第八條提出，要“加強美育的滲透與融合”，提倡美育與各學科教學、社會實踐活動相結(jié)合，尤其提出要充分發(fā)揮語文、歷史等人文學科的美育功能，強調(diào)大力開展以美育為主題的跨學科教育教學，將相關(guān)學科的美育內(nèi)容有機整合。自新課程改革以來，歷史教科書較之前發(fā)生了較大變化，無論是人教版教材、岳麓版教材還是人民版教材，都增加了大量的圖像資料。這些圖像資料中包含著豐富的美育信息，有待一線教師在教學過程中進行挖掘和采集。作為美術(shù)教師，筆者在此談?wù)剼v史與美術(shù)跨學科教學的問題，希望有助于歷史教師進一步提升歷史教學的美育功能。

一、歷史教學中美育資源的開發(fā)與利用

現(xiàn)行歷史教科書中都有一定數(shù)量的圖像資料。據(jù)統(tǒng)計，大象版歷史教材中圖像資料最多，約880種；其次是岳麓版，達520余種；圖片最少的人民版教材中也近450種。顯然，歷史教材中的圖像資料是相當豐富的。這些圖像資料包括文物、古跡的圖片以及大量的美術(shù)圖片。無論是文物、古跡圖片，還是反映美術(shù)史的圖片，都在一定程度上反映了不同歷史時期人類歷史的發(fā)展，都記載了歷史，直觀地再現(xiàn)了歷史，反映了時代精神，具有重要的史料價值和藝術(shù)價值。從歷史教育和美術(shù)教育的角度看，這些圖像資料對文字內(nèi)容起到補充、闡釋的作用，印證了文字記載的歷史，可以幫助學生了解歷史。因此，歷史教師正確地闡釋和解讀美術(shù)圖片類資料顯得尤為重要，而有效開發(fā)和利用與教材內(nèi)容相關(guān)的圖片、掛圖、插圖等教學資源，地也有助于學生理解歷史教學中的難點和重點問題。如，在講授蘇聯(lián)衛(wèi)國戰(zhàn)爭的相關(guān)內(nèi)容時，教師可以結(jié)合當時創(chuàng)作的大量戰(zhàn)時美術(shù)作品。蘇聯(lián)美術(shù)家在衛(wèi)國戰(zhàn)爭中，為配合蘇聯(lián)抗戰(zhàn)的需要，創(chuàng)作了大量的戰(zhàn)時美術(shù)作品，這些美術(shù)作品真實、直觀地再現(xiàn)了蘇聯(lián)人民抗擊侵略者的光輝形象和英勇不屈的戰(zhàn)斗精神。總之，圖片類教學資源更容易引發(fā)學生的學習興趣，增強歷史課堂教學的感染力。美術(shù)圖片類教學資源的開發(fā)與利用，能拓寬學生的視野和知識面，使學生在獲得歷史知識的同時，豐富情感，提高精神素質(zhì)，促進情感態(tài)度與價值觀的教學目標實現(xiàn)。

二、歷史學科內(nèi)容與美術(shù)學科內(nèi)容的銜接

在新課改的背景下，不同學科的特點與課程標準決定了學科教學中側(cè)重點的不同。歷史學科中涉及美術(shù)的內(nèi)容注重歷史環(huán)境、時代背景對美術(shù)的影響。歷史與美術(shù)的跨學科教學，重在把兩門學科間有邏輯和自然聯(lián)系的內(nèi)容進行合理的組織、調(diào)整或融合，使它們能夠相互補充、相互促進，從而形成合理的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，發(fā)揮綜合教學的整體功能，通過兩門學科間內(nèi)容的延伸、滲透與融合，實現(xiàn)對學生審美能力的培養(yǎng)。以下的教學案例正是在歷史教學中圍繞歷史與美術(shù)學科知識點的銜接而進行的教學嘗試。歷史與美術(shù)學科內(nèi)容銜接的跨學科教學案例一：江蘇省大港中學的束鵬芳老師，在給高二學生講授人民版高中歷史必修三專題八“19世紀以來的世界文學藝術(shù)”中《工業(yè)革命時代的浪漫情懷》一課時，依據(jù)高中歷史課標要求——“了解”浪漫主義文藝的代表性成就、“認識”或“理解”其時代性，把18世紀末到19世紀上半期的歐洲文藝史分成文學、音樂和繪畫三個板塊，聚焦“浪漫情懷”的主題，使學生從不同的層面感受和理解浪漫主義。教學環(huán)節(jié)的學習行為3：欣賞名作，指出作品名稱、作者及其在藝術(shù)史上的地位。教師出示名畫《自由引導人民》和《梅杜薩之筏》，請學生觀察后描述對畫面的感受。教師通過和學生的互動得出：籍里柯的《梅杜薩之筏》發(fā)出浪漫主義繪畫的宣言，德拉克洛瓦的《自由引導人民》將浪漫主義繪畫推向高峰。教學環(huán)節(jié)的學習行為5：提問“19世紀上半期的這些文藝作品顯露出什么特點”?；脽羝瑢Ρ日故荆?9世紀中期法國畫家米勒的《拾穗者》，畫面淳樸親切、色彩沉靜，像照片般寫實與真切，是典型的現(xiàn)實主義表現(xiàn)手法；而《自由引導人民》通過浪漫主義手法的表現(xiàn)，展現(xiàn)出激越的情緒、對未來的期待和對理想的渴望。從以上片段可以看出，束鵬芳老師在引導學生欣賞經(jīng)典美術(shù)作品的同時，滲透著理解和揭示美術(shù)作品背后的時代精神，通過比較現(xiàn)實主義與浪漫主義的兩幅代表作，提出對浪漫主義文藝的理解需要從作品的主題內(nèi)容、人性訴求、表現(xiàn)手法等方面展開。這堂課在歷史教學的文化情境中既欣賞了美術(shù)作品，又培養(yǎng)了學生的審美素養(yǎng)。歷史與美術(shù)學科內(nèi)容銜接的跨學科教學案例二：在北京版歷史教科書《文藝復興》一課中，師生可以根據(jù)文藝復興的時代特性研究“文藝復興三杰”。中央工藝美術(shù)學院附中的郝志紅老師在給初二學生講授《文藝復興》時，先按照時間順序欣賞古希臘、古羅馬時期的美術(shù)作品，中世紀宗教題材繪畫作品中的圣母像，14至16世紀美術(shù)作品中的圣母形象，讓學生比較不同歷史時期的圣母像，發(fā)現(xiàn)美術(shù)表現(xiàn)的變化，接著提問三個歷史時期的美術(shù)作品中哪個時期的作品最能體現(xiàn)人的生命活力。在互動式教學之后，教師提出在14至16世紀，經(jīng)過漫長的中世紀之后，光輝燦爛的古希臘、古羅馬文化得以再生，引出“文藝復興”的概念，并提出這一時期美術(shù)作品在題材、內(nèi)容和技巧方面的創(chuàng)新，提出創(chuàng)造性與藝術(shù)美之間的聯(lián)系。特定的歷史環(huán)境下，無論是西方19世紀的現(xiàn)實主義文藝思潮、印象派的創(chuàng)作方法，還是我國宋元時期文人畫的發(fā)展，都印證了特定社會歷史環(huán)境對美術(shù)家及其創(chuàng)作的影響。以上兩位教師的歷史教學，用歷史學科的基本觀點，引導學生學會分析美術(shù)作品誕生的來龍去脈和美術(shù)作品與歷史背景的內(nèi)在聯(lián)系，鼓勵學生用美術(shù)與歷史學科相聯(lián)系的方法表達自己的思想和感情，符合新課程改革所提倡的跨學科探究式學習的要求。

三、歷史教師美術(shù)素養(yǎng)與綜合教學能力的提升

《普通高中歷史課程標準》在情感態(tài)度與價值觀目標中提出：“加深對歷史上以人為本、善待生命、關(guān)注人類命運的人文主義精神的理解。培養(yǎng)健康的審美情趣，努力追求真善美的人生境界。”從課標中可以解讀到的是歷史教學需要創(chuàng)設(shè)藝術(shù)的氛圍與情境，使學生認識和了解歷史。然而，現(xiàn)實的歷史教學中，部分教師偏重文字部分的講授，忽視了對美術(shù)作品的介紹與解讀，加之教材中涉及美術(shù)作品的教學圖片較少，使學生難以把握美術(shù)作品的風格，審美體驗和審美情感進而受到影響。部分教師由于缺乏美術(shù)素養(yǎng)，教學方法單一，僅限于對教材中的內(nèi)容進行簡單講解，難以使學生在藝術(shù)的氛圍中認識歷史。如，人教版高中歷史必修三第八單元“19世紀以來的世界文學藝術(shù)”中《美術(shù)的輝煌》一課，內(nèi)容涉及新古典主義、浪漫主義、現(xiàn)實主義、印象主義、后印象主義、現(xiàn)代主義等主要的藝術(shù)流派。教科書較為簡略地介紹了18世紀末19世紀初法國新古典主義美術(shù)的誕生及其特點，列舉了大衛(wèi)的《馬拉之死》、安格爾的《泉》等幾幅美術(shù)作品，而對于作品藝術(shù)手法的闡釋過于簡略。因此，筆者建議歷史教師在講授中外美術(shù)史的內(nèi)容之前，先了解學生美術(shù)學科的學習進度，根據(jù)學生已有的知識，緊扣歷史課標和教科書，搜集一定數(shù)量的美術(shù)作品插圖，運用多媒體等教學手段，配合必要的文字說明進行教學。同時，對于美術(shù)史中的各個歷史時期某一流派最具代表性的畫家及其作品，教師需要從畫家的生平、創(chuàng)作風格、藝術(shù)語言的運用、時代審美觀念等方面適度講解，使學生在藝術(shù)的氛圍中認識歷史。正如馬克思所說：“如果你想得到藝術(shù)上的享受，那你就必須是一個有藝術(shù)修養(yǎng)的人。”新課改背景下，歷史教師應努力培養(yǎng)自身的美術(shù)素養(yǎng)與綜合能力，提高讀圖、識圖能力，采用靈活多樣的教學方法，使歷史教學生動有趣。

篇2

高校的基石是教書育人。良好的教學質(zhì)量，高效的課堂教學效果是高校一貫的目標，而目標的達成離不開適當?shù)慕虒W方法和手段。如今，信息技術(shù)快速發(fā)展，已經(jīng)滲入社會的各個角落，教學方法也必然要適應時代的發(fā)展。高校青年教師是學校發(fā)展的新生力量，是教學第一線的核心力量，國家重視信息技術(shù)在教學中的作用，要求新進教師必須具備基本的信息技術(shù)素養(yǎng)和信息技術(shù)課程整合能力，因此絕大部分新進教師都要通過考核才能上崗。然而，高校青年教師信息技術(shù)教學整合能力發(fā)展存在著現(xiàn)實困境。一方面，很多青年教師沒有師范教育的背景，對教學基本理論缺乏系統(tǒng)的認識和實踐，盡管入職前有短期培訓，但卻難以帶來質(zhì)的提升。工作后，由于專業(yè)的限制使得青年教師缺少和其他專業(yè)教師的交流，加之學校對信息技術(shù)能力與課程整合能力等方面的培養(yǎng)不重視或不規(guī)范，使得信息技術(shù)在教師的教學實踐中被忽略。另一方面，很多教師堅持按照自己曾經(jīng)接受的傳統(tǒng)教學模式來教授當下“數(shù)字原著民”背景的學生，盡管部分教師意識到需要重視信息技術(shù)在課程中的整合，但是在實踐中卻沒有產(chǎn)生預期的教學效果，這也一定程度上抑制了教師提高信息技術(shù)整合教學能力的訴求。剖析高校青年教師信息技術(shù)教學整合能力發(fā)展存在現(xiàn)實困境的原因，主要有以下五點：

第一，針對信息技術(shù)教學能力的培訓不多。高校在青年教師入職之初提供的培訓較短，沒有專業(yè)針對性，且機會有限。這使得教師入職后很容易忽視信息技術(shù)對教學工作的影響力，甚至是忽視教學質(zhì)量，把更多的精力放在自身業(yè)務(wù)能力的提升和與職稱評定密切相關(guān)的科研工作中。

第二，教師在培訓中學習的多為教育觀念，但這些觀念性知識很難直接轉(zhuǎn)化到教學實踐中。教學是復雜的系統(tǒng)工程，同樣的教學方法與技術(shù)應用于不同的授課對象和教學情境時產(chǎn)生的效果存在差異。因此，即使青年教師完全掌握培訓課程中的知識，仍然不能確保得到良好的教學效果。

第三，培訓多在教學現(xiàn)實場景外開展，脫離現(xiàn)實教學場景的培訓難以給受訓教師深刻的印象，使其缺乏對所學技能在課堂中實際運用的直觀感受。

第四，在培訓的過程中，教師大多被動地接受觀念、技能和經(jīng)驗的傳授，其主動性被抑制。而實際上，教師在教學中遇到的問題是受訓教師最主要的學習需求，他們會對能解決這些問題的資源給予高度的重視并積極配合學習。反之，培訓效果就不會深刻，無法帶來培訓后的反思，改善教學更無從談起。

第五，績效考評機制動力不足。很多高校僅重視科研的考評，相反，學校的基本職能——教學，卻常常只有課時數(shù)、是否有教學事故、學生獲獎情況等幾個簡單的考評點，師生互評、課堂教學評價等僅僅被定義為參考依據(jù)。在這樣的大方向下，課堂的信息化程度就更容易被忽視。

二、高校青年教師信息技術(shù)能力培養(yǎng)的模式

針對上文對高校青年教師信息技術(shù)教學整合能力發(fā)展困境的分析，筆者認為，消解困境需要從如下幾個方面考量：第一，重視青年教師入職新鮮期的教學習慣培養(yǎng)，重視入職初期的培訓力度和頻度，幫助青年教師形成以教學效果為導向的基本理念和包含教學設(shè)計各個環(huán)節(jié)的良好的備課范式。第二，減少培訓中大量的理論灌輸，將信息技術(shù)的培訓回歸到教學的本質(zhì)問題上來，即促進學生的有效學習。第三，在培訓中構(gòu)建更多的真實場景，營造多維的任務(wù)，使得受訓教師不斷接受各種現(xiàn)實教學場景的考驗，以解決問題為導向促使教師深入思考和反思所學的內(nèi)容，使得培訓內(nèi)容的可操作性增強，對現(xiàn)實的指導意義增大。第四，強調(diào)培訓教師和受訓教師的平等互補關(guān)系，可以以團隊和研討的方式，交流困惑，增進溝通，達成一定的共識并生成解決問題的對策。第五，關(guān)注受訓教師的后續(xù)支持，從情感、專業(yè)、資源、制度等方面給予相應的氛圍支持，提供足夠的外部動力。具體而言，困境的破解需要多方面的資源和人員整合，形成合力構(gòu)筑培訓的新模式，主要包括以下四個方面：

（一）培訓理念的更新

將信息技術(shù)整合到課程中要有先進的理論做指導。發(fā)展多年的建構(gòu)主義理論，是目前實踐效果最好的指導理論。但是，很多信息技術(shù)培訓課程本身卻是以傳統(tǒng)教學結(jié)構(gòu)來設(shè)置培訓課程，即按照“以教師為中心”的方式，傳授如何在課程中“以學生為中心”尋求學生的自我建構(gòu)，這顯然是不合適的。將信息技術(shù)整合到課程之中，其本質(zhì)就是改變傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)，將教師的角色轉(zhuǎn)為主導者，學生成為學習的主體。因此，我們的培訓也應該遵守這樣的課程結(jié)構(gòu)，密切關(guān)注培訓課程的設(shè)置是否符合培訓教師和受訓教師各自的角色定位。同時，新型的“雙主”教學結(jié)構(gòu)也要注意學教并行，互動共促。

（二）培訓人員的整合

信息技術(shù)整合能力的培養(yǎng)本身就是跨學科的，涉及學科專家、教育技術(shù)專家和一線教學專家。術(shù)業(yè)有專攻，不同知識結(jié)構(gòu)的學者有不同的視角與關(guān)注點。傳統(tǒng)的培訓將學科專家和信息技術(shù)專家置于過高的位置，而實際上信息技術(shù)專家、學科專家與一線教師之間并不是指導者和被指導者的關(guān)系，而應該是不同視角下的專業(yè)融合。應該將信息技術(shù)特長、學科專業(yè)與一線教師的豐富教學經(jīng)驗結(jié)合起來，有針對性地設(shè)計教學，形成有效的教學設(shè)計，在整個過程中始終沿著思考、設(shè)計、實踐、觀察和反思改進的線路進行。學科專家和信息技術(shù)專家不再是分上、下半場為教師培訓，而是跨學科視域統(tǒng)合下的團隊協(xié)作。同時，高校教師自身的信息素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)本身已經(jīng)比較優(yōu)秀，不能被簡單地認定為需要幫助的弱勢者，培訓應該是建立一個共同體，更多地進行平等交流。

（三）培訓平臺資源的整合

搭建有長效機制的網(wǎng)絡(luò)互動平臺，記錄教學的過程和教師的成長經(jīng)歷，有效整合教學優(yōu)秀案例和素材，輔以定期的交流研討，延展培訓的時效性和覆蓋面。

（四）制度的保障

1.校際合作。由于資源與人員都是跨校的，因此培訓不可能由一家單位來全部承擔，院校間的協(xié)作成為必然。培訓團隊的多元化，能碰撞出智慧和創(chuàng)新。另外，要建立激勵制度保障穩(wěn)定的培訓核心團隊，建立高效能的共同體，秉承開放、多元的主導思想，形成有效地輸入并產(chǎn)生積極正面的輸出，在良性的過程中不斷提供激勵措施不斷優(yōu)化整個系統(tǒng)。

2.校內(nèi)績效制度傾斜。良好的政策傾斜可以快速有效地促進信息技術(shù)在課堂中的使用。具體而言，可以設(shè)置更多傾向教學的績效考點；細化考評等級與標準，確保信息技術(shù)在課堂教學中的地位；設(shè)置更多職稱評定的考量維度，使得教學的地位與科研的地位能平齊，允許更多教學型教授的出現(xiàn)。

三、高校青年教師信息技術(shù)能力培養(yǎng)的可行途徑

（一）重視研究視域的融合

加強跨專業(yè)、校際間的合作，整合教育技術(shù)專家、學科專家和一線教師的力量，以研究團隊的方式改革教學形式，同時加強教學研究課題與力量。比如可以跨校組織信息技術(shù)應用成果的比賽，吸納優(yōu)秀的信息技術(shù)人員或者一線教師參與教材的開發(fā)與編寫等。

（二）建立機制與制度

提升高校教學督導的地位，或者建立專門的教學中心等相關(guān)職能機構(gòu)，有計劃地促進教師教學能力。從管理角度整合項目、資源、績效評價等，以服務(wù)教師為出發(fā)點，形成整體的培訓規(guī)劃。以不間斷的教師培訓、信息技術(shù)能力提升、優(yōu)秀教師講座、展覽等活動與項目為抓手，從方法、資源、教學設(shè)計、媒體、評價等多方面開展咨詢、研討、競賽形式的幫教聯(lián)動，形成重視教學、重視信息技術(shù)課程整合的氛圍和機制。在評價標準上明晰細節(jié)，充分發(fā)揮制度的杠桿調(diào)節(jié)作用，保證教學型教師和科研型教師的同等地位，在職稱評定、工作考核和獎勵措施的制定中給予適當?shù)膬A斜，從而更好地調(diào)動青年教師對教學的關(guān)注。

（三）培訓體系的建立與調(diào)整

首先，變定時定期定內(nèi)容的培訓活動為“項目依托+專題串聯(lián)+微格教學”的培訓體系。根據(jù)實際情況和專業(yè)特色開發(fā)有針對性的項目研究，如內(nèi)涵建設(shè)、課堂教學質(zhì)量提升等多種教學研究項目。其次，將集中的培訓轉(zhuǎn)化為專題的形式分布在項目中進行，如白板在課堂中的運用、如何提問等針對性極強的小型研討。最后，重視在實際教學環(huán)境下的信息技術(shù)整合能力培訓。要求青年教師必須參與微格教學的拍攝和觀摩研討，通過微格教學直觀感受信息技術(shù)在課堂中運用的經(jīng)驗與教訓。通過上述的三個步驟，將整個培訓體系變成實戰(zhàn)狀況下的“研討—實踐—反思—再研討”的良性循環(huán)。

（四）重視校本培訓

由于各個高校的生源各不相同，專業(yè)學科的設(shè)置也各有方向，因此，在依靠跨校級間合作的同時，還要重視校本課程的培訓。要利用本校資源，充分發(fā)揮本校優(yōu)師名師的幫教作用，在績效考評制度的支持下使更多老師能得到同行同專業(yè)優(yōu)秀教師的系統(tǒng)指導，同時也有條件在自身課堂中開展信息化教學的實驗。

（五）提供技術(shù)支持

搭建教師學習的網(wǎng)絡(luò)協(xié)同平臺，結(jié)合重構(gòu)的培訓體系建立技術(shù)推廣區(qū)、資源庫和研討區(qū)。技術(shù)推廣主要介紹國內(nèi)外最新的教育及相關(guān)專業(yè)軟件，包括操作方法、安裝與漢化包、應用小樣例的介紹等。資源庫以微格教學、專家點評、優(yōu)秀教學案例和信息技術(shù)整合教學的課堂反饋評價為主，通過高校舉行的多項信息技術(shù)教學項目不斷充實和完善資源庫。結(jié)合項目管理，發(fā)動和邀請專家就資源庫和項目進行中的問題研討交流。

四、總結(jié)

篇3

關(guān)鍵詞: 新課程 語文綜合性學習 本質(zhì) 特點

《語文課程標準》中出現(xiàn)的“綜合性學習”提法,并不是一種全新的創(chuàng)造,而是語文學科發(fā)展的歷史必然。從歷史維度予以觀照,有利于認識新課程中語文綜合性學習的本質(zhì)與特點。

一、萌芽期

在中國,孔子實施的教育就具有綜合性。特別是在教育思想觀念方面,孔子創(chuàng)立了一套具有很強實踐性的智德雙修、內(nèi)外兼通、知行合一的教育理念,孔子創(chuàng)立的這種智德、內(nèi)外、知行合為一體的基本教育理論,體現(xiàn)了語文的“工具性”目標與“人文性”目標的統(tǒng)一,實現(xiàn)了德智體美、知行合一、文化技藝等的完整綜合。

孔子的《論語》可以視作最早、最好的綜合性學習的教材,該書融合了學習方法、求知態(tài)度、修身做人、治世為官等各個方面,千百年來一直影響和教育著一代一代的國人,甚至影響國外,經(jīng)久不衰。

隋唐的《千字文》包括識字、倫理道德、自然、社會、歷史等方面知識。宋代以后的《三字經(jīng)》包括識字、道德、天文、歷史、地理等方面的內(nèi)容。類似的作品還可以列舉許多,可以說絕大數(shù)古代作品和課程都體現(xiàn)了語文綜合性學習的思想。

在西方,以綜合課程為主的教學狀況一直延續(xù)到15、16世紀的文藝復興時期。歐洲的牛津大學、巴黎大學等最古老的學府已經(jīng)設(shè)有文學、法學、神學、醫(yī)學等多種知識領(lǐng)域的課程,用以傳授綜合的文化知識。而且,綜合大學的設(shè)置本身在一定意義上就包含了跨學科綜合教育思想。

二、發(fā)展期

19世紀末到20世紀的30年代和50年代,產(chǎn)生了以赫爾巴特為代表的知識本位綜合課程,并在此基礎(chǔ)上逐步形成了相關(guān)課程、融合課程和廣域課程。赫爾巴特的“教材聯(lián)絡(luò)論”和齊勒在赫爾巴特的邏輯基礎(chǔ)上總結(jié)出的“教材中心論”,打破了傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)整齊劃一的單一學科課程的局面,出現(xiàn)了復合的學科課程。

20世紀初葉經(jīng)驗本位的綜合課程,持這一觀點的以杜威為代表,他反對傳統(tǒng)學科課程將知識割裂的做法,認為兒童的經(jīng)驗應作為課程的出發(fā)點和歸宿。這類綜合課程有以下幾個特點:兒童的興趣決定課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu);參與課程的兒童具有共同興趣,能共同學習;事前需要師生做一定的準備,但不需要嚴格、機械的計劃。

20世紀中葉社會本位的核心課程,第一是核心課程反對學科分立,主張將學科內(nèi)容統(tǒng)合組織起來,成為學習的核心。強調(diào)內(nèi)容彼此聯(lián)系,學習更具意義,導致學科的統(tǒng)合核心。第二是強調(diào)學校教育的社會角色,學校教育必須協(xié)助學生澄清和維持共同的社會價值觀,由此形成社會功能和社會需要的核心。早期以齊勒計劃和派克計劃為代表,他們認為每個時期學生都有學習內(nèi)容的核心。這里的核心包括社會功能核心和社會問題核心。

前后,中國語文教育改革的先驅(qū)吸收了近代科學的分析方法,開始了語文教育改革和實驗,有效地促進了我國語文教育的發(fā)展。首先果斷地否定了文言文教學,吸收西方現(xiàn)代科學文化成果,實施分科教學和班級授課制,將知識的傳授和思想教育結(jié)合起來。表面上看是走分科獨立之路,實則也是一種教育和教學的綜合。但是,在糾正傳統(tǒng)語文教育長于綜合、忽視分析的傾向時,又出現(xiàn)另一種偏頗,主要是割裂整體的有機聯(lián)系,機械地分裂教學目標、分割教學內(nèi)容,分解教學步驟,導致語文教育自身的迷失。矯枉過正,從一個錯誤走向了另一個錯誤。

20世紀60年代到80年代是綜合課程蓬勃發(fā)展時期,先后出現(xiàn):(1)以人為本的綜合課程,它包括綜合運用各門學科知識,在新辟的課時里進行體驗性學習,分科課程與綜合課程的協(xié)調(diào)配合,知識領(lǐng)域和情意領(lǐng)域的有機統(tǒng)一,凸顯人文主義精神。(2)英、美等國以科學教育為本的STS(Science,Technology,Society,科學、技術(shù)和社會)課程,其本質(zhì)就是對科學技術(shù)與社會關(guān)系進行交叉研究的一個學術(shù)領(lǐng)域,其宗旨與任務(wù)是探討科學、技術(shù)與社會之間錯綜復雜的關(guān)系。它以傳統(tǒng)科學研究為基礎(chǔ),在更高層次上進行綜合,尋求對科學、技術(shù)與社會關(guān)系新的理解。(3)進一步發(fā)展的經(jīng)驗本位綜合課程,以英國的“非正式教育”為代表。1967年,布勞頓報告書的發(fā)表,標志著該教育的正式實施。從課程來看,其中的“一般學習”和今天所提出的綜合性學習具有同樣意義。主張相近的學科統(tǒng)合成“綜合性學習”的形式展開。從主體性來看,一般學習由學生自己來選擇學習主題,獨立解決問題,老師是支援者。70年代傳入美國,被稱為“開放學習”。

三、成熟期

21世紀綜合課程以作為重要的角色占據(jù)了各國課程一席之地,它主要表現(xiàn)出如下特點:課程目標的人間性,課程內(nèi)容的學際性,課程實施的主體性,課程組織的彈性,課程評價的過程性。①榮維東在《國外綜合性學習的新趨勢》(《語文教學通訊》2008年4B期第7―8頁)中指出:學習目標統(tǒng)整化,學習內(nèi)容課程化(內(nèi)容融入正規(guī)教材,跨學科綜合,對課外閱讀普遍重視),學習方式探究化,評價方式多元化,學習時空社會化。②

典型代表有:(1)美國提出“問題解決模式”,要求學生能自主提出問題。美國學者奧斯本創(chuàng)造的智力激勵法,它以群言堂的形式集思廣益、相互討論、相互啟發(fā),用來提高和培養(yǎng)學生的提出問題的能力。(2)日本在1998年改革21世紀初教育內(nèi)容應有方針咨詢報告中,提出在全日本中小學新設(shè)的綜合性學習中,通過課題研究培養(yǎng)學生自主發(fā)現(xiàn)問題,并將該課程稱之為“橫斷的綜合性學習時間”。(3)法國1994年開始進行中小學校的課程改革,增加了類似“綜合性學習”的課程,強調(diào)多學科綜合和盡可能地引導學生自主學習。(4)我國臺灣即將推廣的新課程也非常強調(diào)學生的“主動探索和研究精神以及解決問題的能力”。

我國自2002年全面實施課改,并將綜合性學習作為一種課程予以準確定位,足以顯示對之重視。八年來的實踐,取得了豐富的實踐經(jīng)驗和成就,現(xiàn)簡述如下。

1.探尋淵源類

代表作品及觀點:我國學者熊梅在《當代綜合課程的新范式:綜合性學習的理論和實踐》一文中將綜合性學習溯源至孔子和他的《論語》,以及后來的蒙學識字課本《千字文》和《三字經(jīng)》。黎錦熙是我國著名的語言文字學家、語文教育家,從其《新著國語教學法》(以下簡稱《國語》)中我們可以看出,書中很多方面都實際存在著語文綜合性學習內(nèi)容(雖然當時并沒稱為綜合性學習:語文學科內(nèi)容的綜合;教材內(nèi)容的綜合性;教學方式上的綜合。③《劉國正語文生活觀對理解語文綜合性學習的啟示》有這樣一句引用:“我們學習語文,學校的課堂教學雖然十分重要,卻只是語文教學的一部分。課堂以外的學校環(huán)境、家庭環(huán)境、社會環(huán)境,隨時隨地對學生的語文能力和習慣的形成都施與強有力的影響,包括好的影響和不好的影響。隨著語文教學研究和改革的發(fā)展,人們突破了課堂教學的局限,進而從宏觀的角度考察影響學生語文能力的諸多方面,從整體上重新認識語文教學?！雹?/p>

2.內(nèi)涵認識類

代表作品及觀點:陳樹民、袁浩《語文綜合性學習――語文課改的一個創(chuàng)新命題》,史紹典《綜合性學習拒絕去語文化》,劉云生《關(guān)于語文綜合性學習本質(zhì)定位的思考》,孫敬華《論基礎(chǔ)教育下的語文綜合性學習》,任桂平《我國“綜合性學習”的研究綜述》,魯立宗《新課程與綜合性學習》,黃桂珍《語文“綜合性學習”的定位》,林富民《語文綜合性學習的課程定位和教學取向》,楊馨鳳《綜合性學習給學生帶來什么》。這些立足對語文綜合性學習的內(nèi)在本質(zhì)的解讀和定位觀點在課改之初有其重要價值,對于綜合性學習實踐正確穩(wěn)步地開展具有積極意義。但隨著實踐的深入,本質(zhì)的認識已不再有什么積極意義了。細心的人會發(fā)現(xiàn),這些論文議論的焦點不外乎“綜合性”、“實踐性”、“開放性”、“實踐性”,看多了也就膩了。

3.操作實踐類

代表作品及觀點:任桂平《我國“綜合性學習”的研究綜述》,楊曦白《語文綜合性學習中案例教學模式的構(gòu)建與思考》,錢加清《語文綜合性學習教學模式的初步建構(gòu)》,羅梓盈《開展綜合性學習,提高語文綜合素養(yǎng)》,聶鴻飛《淺談人教版教材綜合性學習主要特點和實施建議》,黃偉《語文綜合性學習的主題設(shè)計》,溫立三《綜合性學習與語文課程資源開發(fā)》,蘇建新《語文綜合性學習新題展開》,李相瑞《語文綜合性學習中整合鄉(xiāng)土文化資源》,蔣紅森《綜合性學習教學的三個關(guān)鍵》。單看文章題目便知這些文章是思考如何開展綜合性學習教學的,這也是最實用的。任桂平在《我國“綜合性學習”的研究綜述》中,根據(jù)綜合性學習的內(nèi)容將綜合性學習分四種類型:(1)學科綜合型。是以語文教材的單元或者題材為中心,有其他相關(guān)內(nèi)容相配合的語文綜合性學習。(2)觀察實驗型。綜合性學習的體驗性的特點客觀上要求學生經(jīng)常從事一些實地的觀察、實驗等活動。(3)專題活動型。是以專題為紐帶,把學生語文知識積累與社會生活實踐有機結(jié)合起來,學生圍繞專題觀察生活、認識生活、創(chuàng)造生活,從中獲得體驗和感悟的語文綜合性學習。(4)課題研究型。是以現(xiàn)代社會問題為基礎(chǔ),超越學科框架而組織起來的語文綜合性學習。⑤楊曦白在《語文綜合性學習中案例教學模式的構(gòu)建與思考》一文中提出:語文綜合性學習案例教學模式分四步實施:第一步明確教學目標,第二步選擇好教學案例,第三步營造良好的學習環(huán)境和氛圍,第四步組織教學活動。雖然簡單粗糙一點,但給了我們一個啟示:綜合性學習課不是兩節(jié)作文課。它是融口語交際、作文于一體,聽說讀寫全部涉及的綜合課。同時它也是時間要求較多的一種課型,可能一個活動需五六個課時。⑥以上觀點非常具有指導意義。

4.批判反思類

代表作品及觀點:蔡灝淳《對當前語文綜合性學習存在問題的思考》,黃錚《反思語文綜合性學習的內(nèi)容誤區(qū)》,陶明華《農(nóng)村義務(wù)教育階段語文綜合性學習現(xiàn)狀調(diào)查及對策研究》,王永珍《語文綜合性學習存在的問題及其對策》。毋庸置疑,一線語文教師對綜合性學習還是敬而遠之,教學現(xiàn)狀堪憂。這些內(nèi)容的教學比較難操作,深層次原因是沒有簡便易行的模式模仿。理論文章很多,又有多少能用于實戰(zhàn),且易學易操作呢?教學問題沒解決,考試又追上來,苦不堪言是學生。摘取幾個觀點來具體分析:陶明華在《農(nóng)村義務(wù)教育階段語文綜合性學習現(xiàn)狀調(diào)查及對策研究》一文寫道:農(nóng)村學校義務(wù)教育階段中,教師認為能夠經(jīng)常開展語文綜合性學習的,小學老師有39.3%,初中老師有26.1%;僅8.9%的學生認為經(jīng)常開展,然而綜合性學習雖然已經(jīng)起步,但遠沒有步入正常。初中教師有47.8%對自己開展的語文綜合性學習不滿意;小學教師比例更大,占到了57.1%。學生對教師開展語文綜合性學習的不滿意程度也超過了一半,達51.5%。這些均表明新課程雖然在農(nóng)村教育已走過了三個年頭,但語文綜合性學習作為新課程改革的一大亮點,它的實施現(xiàn)狀卻不容樂觀,沒有達到課程標準的要求,甚至偏離了編者的初衷。在開展語文綜合性學習時,以老師的講解為主的教學占到了57.50%,真正以學生為主、以實踐活動為主的教學僅占24.90%。這里既表明了教師對于綜合性學習的認識理解存在誤區(qū),又說明了教師的教學觀念、新課程觀念還比較落后,還有待于進一步提高。大部分教師和學生認為農(nóng)村學校的條件制約了語文綜合性學習的開展,也有一部分教師和學生認為開展語文綜合性學習耽誤時間、影響成績。

限于自己的認識和能力,我對語文綜合性學習所作的評論較為淺顯,希望能拋磚引玉,相互交流。

注釋:

①熊梅.當代綜合課程的新范式:綜合性學習的理論和實踐[M].教育科學出版社,2001:1-19.

②榮維東.國外綜合性學習的新趨勢[J].語文教學通訊,2008,(4B):7-8.

③安瑞美,曹洪順.試述黎錦熙的語文綜合性學習思想[J].四川教育學院學報,2006,VOL.22,3.

④黃錚.劉國正語文生活觀對理解語文綜合性學習的啟示[J].北京教育學院學報,2006,VOL.20,1.

⑤任桂平.我國“綜合性學習”的研究綜述[J].青海師專學報,2006,(1):75.

⑥楊曦白.語文綜合性學習中案例教學模式的構(gòu)建與思考[D].遼寧師范大學碩士學位論文.

參考文獻:

[1]呂潔.初中語文綜合性學習與語文素養(yǎng)的培養(yǎng)[D].南京師范大學教育碩士論文.

[2]黃錚.劉國正語文生活觀對理解語文綜合性學習的啟示[J].北京教育學院學報,2006,VOL.20,1.

[3]安瑞美,曹洪順.試述黎錦熙的語文綜合性學習思想[J].四川教育學院學報,2006,VOL.22,3.

[4]熊梅.當代綜合課程的新范式:綜合性學習的理論和實踐[M].教育科學出版社,2001:1-19.

篇4

本文系教育部“高等教育專題研究項目”之“中國高等教育教材建設(shè)改革與研究”和陜西省高等教育教學改革重點研究課題“高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系的構(gòu)建與實踐研究”（項目編號09BZ07）的部分研究成果。

摘要：大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)是人才培養(yǎng)更好地適應國家戰(zhàn)略需求和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的需要。創(chuàng)新是創(chuàng)業(yè)的原動力和本質(zhì)，創(chuàng)新的價值集中體現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)的成效上，創(chuàng)業(yè)同時又推動并深化著創(chuàng)新。創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)相輔相成的有機聯(lián)系決定了培養(yǎng)大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力應以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念為主線，構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)體系；通過優(yōu)化課程教學內(nèi)容，形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)所需的知識結(jié)構(gòu)；建設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐所需的要素資源，實施內(nèi)化能力的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學模式；圍繞產(chǎn)學研用教育模式，推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)途徑的多元化；以優(yōu)質(zhì)師資隊伍建設(shè)為保障，強化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)第一資源。

關(guān)鍵詞：能力；創(chuàng)新；創(chuàng)業(yè)；大學生；內(nèi)涵式發(fā)展

大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)是新時期高校人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略目標。加強對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)是推動創(chuàng)新型國家建設(shè)，使人才培養(yǎng)更好地適應區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展和國家戰(zhàn)略需求，落實以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)，提高大學生就業(yè)能力的需要。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育既是適應經(jīng)濟社會建設(shè)和高等教育自身發(fā)展需要應運而生的一種教育理念，也是融創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育于人才培養(yǎng)全過程的一種教育模式。通過探索并實踐對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)可有力促進高等學校轉(zhuǎn)變教育觀念，改革人才培養(yǎng)模式，從而推動適應創(chuàng)新型國家建設(shè)需要的高水平創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)。

一、創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)關(guān)系的認識自覺

思想認識的自覺是行為自覺的前提和動力。在推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的今天，深刻認識、準確把握創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)間內(nèi)在關(guān)系的邏輯起點，是高校人才培養(yǎng)更加符合科學發(fā)展觀精神實質(zhì)的具體體現(xiàn)，是以通過改革人才培養(yǎng)模式，解決目前高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量與經(jīng)濟社會發(fā)展對人才需求不甚適應問題的迫切需要。

1.創(chuàng)新是創(chuàng)業(yè)的原動力

創(chuàng)業(yè)的源泉和本質(zhì)就是創(chuàng)新。以創(chuàng)新開啟創(chuàng)業(yè)，以不斷創(chuàng)新追求卓越，創(chuàng)業(yè)才有成功可能。創(chuàng)新能力是創(chuàng)業(yè)者最重要的創(chuàng)業(yè)資本，創(chuàng)業(yè)者只有具備了與時俱進的創(chuàng)新精神、銳意進取的創(chuàng)新意識、標新立異的創(chuàng)新思維，新的思路、方法、模式以及富有價值的創(chuàng)新設(shè)想和方案才能產(chǎn)生，進而才能拓寬創(chuàng)業(yè)視野，獲取創(chuàng)業(yè)機遇，整合創(chuàng)業(yè)資源，獲得創(chuàng)業(yè)成功。

2.創(chuàng)業(yè)是創(chuàng)新的價值體現(xiàn)

創(chuàng)業(yè)是指能夠增進經(jīng)濟價值或社會價值并且具有創(chuàng)新性和開拓性的活動。通過創(chuàng)業(yè)把創(chuàng)新的成果——理論、方法、技術(shù)或者制度等方面的發(fā)明、發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力，實現(xiàn)創(chuàng)新成果的市場化、商品化、產(chǎn)業(yè)化，使其轉(zhuǎn)化為具體的社會財富，從而造福人類。事實上，創(chuàng)業(yè)就是創(chuàng)業(yè)者利用技術(shù)、資金、創(chuàng)業(yè)團隊等把創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的產(chǎn)業(yè)，實現(xiàn)創(chuàng)新質(zhì)的提升的活動。

3.創(chuàng)業(yè)推動并深化創(chuàng)新

創(chuàng)業(yè)可以推動新產(chǎn)品的產(chǎn)生、新服務(wù)的出現(xiàn)、新理念的提出等，創(chuàng)業(yè)者也是依靠創(chuàng)新產(chǎn)品而創(chuàng)業(yè)。創(chuàng)業(yè)者要想在激烈的市場競爭中取得優(yōu)勢，就必須不斷優(yōu)化更新經(jīng)營組織戰(zhàn)略、不斷提出新的構(gòu)想和新的戰(zhàn)略等。正如德魯克所說：創(chuàng)業(yè)精神既不是科學，也不是藝術(shù)，而是一種實踐。創(chuàng)業(yè)精神的主要含義為創(chuàng)新。創(chuàng)新是體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)的特定工具，賦予了資源一種新的能力，使之成為創(chuàng)造財富的活動。實際上，創(chuàng)新本身就創(chuàng)造了一種資源。[1]由此可見，創(chuàng)業(yè)實際上是一種不斷挑戰(zhàn)自我的創(chuàng)新過程，其在這個過程中進一步推動并深化創(chuàng)新，同時也使得創(chuàng)業(yè)者或國家的創(chuàng)新能力不斷提升。

總之，創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)二者相輔相成、相得益彰。創(chuàng)業(yè)的本質(zhì)是一種創(chuàng)新的行為、活動和過程，持續(xù)創(chuàng)新必然會推動和成就創(chuàng)業(yè)；同樣，創(chuàng)業(yè)體現(xiàn)了創(chuàng)新的價值，創(chuàng)新成果的商品化和市場化也必須依靠創(chuàng)業(yè)。在創(chuàng)新中創(chuàng)業(yè)，在創(chuàng)業(yè)中創(chuàng)新，兩者相互融合、互為促進，共同作用于持續(xù)的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)者的成長。

二、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的內(nèi)涵式發(fā)展訴求及路徑

高等教育走內(nèi)涵式發(fā)展道路，其核心要求和建設(shè)內(nèi)容是：高等學校要以科學發(fā)展觀為統(tǒng)領(lǐng)，深化人才培養(yǎng)模式改革，將學校優(yōu)勢資源聚焦到教育教學，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)始終作為根本任務(wù)；把國家戰(zhàn)略需求和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需要作為驅(qū)動創(chuàng)新的動力之源；把培養(yǎng)學生知識結(jié)構(gòu)的科學交叉融合和具有創(chuàng)新潛質(zhì)的時代精神的塑造作為人才培養(yǎng)品質(zhì)提升的戰(zhàn)略選擇；把特色課程體系、教學內(nèi)容和實踐教學手段作為競爭取勝的發(fā)展主線；把產(chǎn)學研用相結(jié)合作為服務(wù)社會的使命要求；把師資隊伍建設(shè)作為可持續(xù)發(fā)展的根本保障。

1.以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念為主線，構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)體系

人才培養(yǎng)體系在很大程度上決定了受教育者的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和情感結(jié)構(gòu)，也在很大程度上影響著受教育者創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力以及創(chuàng)業(yè)品質(zhì)、創(chuàng)業(yè)能力的形成。人才培養(yǎng)更好地適應國家戰(zhàn)略需求和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需要，要求高等學校把培養(yǎng)“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才”作為人才培養(yǎng)目標，而不應該只培養(yǎng)“創(chuàng)新型人才”或“創(chuàng)業(yè)型人才”。人才培養(yǎng)方案的頂層設(shè)計必須樹立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念，構(gòu)建全過程、多層次、可持續(xù)、有利于學生全面發(fā)展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)體系。

高等學校應依托“產(chǎn)、學、研、用”相結(jié)合的培養(yǎng)模式，通過構(gòu)筑實現(xiàn)廣博的通識教育與扎實的專業(yè)訓練相協(xié)調(diào)的教學體系，將學科、科研基地建設(shè)與本科創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學緊密結(jié)合起來，促進教學與科研融合、學習與實踐結(jié)合、研究與創(chuàng)新整合、創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)契合，實施“做中學、學中思、思中創(chuàng)”的教學模式改革，使其成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。

將科研成果、教學研究成果向教學轉(zhuǎn)化，使其進課堂、進教材、進實驗、進大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基地。將產(chǎn)學研用結(jié)合，建立“教學與科研互促、教師與學生互動、課內(nèi)與課外滲透、自主與引導結(jié)合”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，促進將項目成果轉(zhuǎn)化為教學案例。將研究訓練融入教學過程，推進以學生為主體的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學改革，使其形成對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的強大支撐。

實施以學生為主體的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練實踐改革，安排學生在項目實施過程中通過編制商業(yè)計劃書、開展可行性研究、模擬企業(yè)運行、參加企業(yè)實踐、撰寫創(chuàng)業(yè)報告，甚至提出有市場前景的創(chuàng)新性產(chǎn)品或者服務(wù)，以此為基礎(chǔ)開展創(chuàng)業(yè)實踐活動等，實現(xiàn)從注重知識傳授向注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，使其成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的有力抓手。

建立大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐基地，為大學生提供良好的實踐訓練平臺和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動空間，建立、健全激勵機制，組織、鼓勵、引導大學生參加各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽，使其成為激發(fā)大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維，整合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)心智和靈感的必要手段。

2.以優(yōu)化課程體系結(jié)構(gòu)為核心，形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)知識結(jié)構(gòu)

創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的內(nèi)在相關(guān)性決定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一個綜合性的知識體系。高校要結(jié)合自身實際，進行跨學科、跨專業(yè)的課程設(shè)計，將創(chuàng)新課程、創(chuàng)業(yè)課程統(tǒng)籌考慮，實現(xiàn)多學科、多專業(yè)交叉融合的課程資源共建共享和同步實施。以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)為前提，以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識為指導，以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐為媒介，突出課內(nèi)與課外相結(jié)合、第一課堂和第二課堂相結(jié)合、教學實踐與社會實踐及生產(chǎn)實踐相結(jié)合，建立多層次、多類型、立體化，相互交融的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。

首先，建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識課程體系。這類課程是提高大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的基礎(chǔ)課程，應面向全體大學生以必修課的形式開設(shè)。比如開設(shè)經(jīng)濟類課程、管理類課程、法學類課程、公共關(guān)系類課程等，培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、良好的職業(yè)素養(yǎng)和社會責任意識等，使大學生樹立科學的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)觀，正確理解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與自身發(fā)展的關(guān)系，自覺遵守創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)規(guī)律，積極投身創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐。

其次，建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專門課程體系。比如開設(shè)大學生職業(yè)生涯規(guī)劃課、就業(yè)指導課、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)指導課、創(chuàng)新學、創(chuàng)意學、創(chuàng)造學等課程，使大學生掌握開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動所需要的基本知識，認知創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基本內(nèi)涵和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的特殊性。為滿足大學生個性化學習的需要，面向創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識強和有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛質(zhì)的大學生，以專業(yè)為背景，開設(shè)稅務(wù)制度、經(jīng)濟合同、知識產(chǎn)權(quán)、市場營銷、人力資源管理、創(chuàng)業(yè)風險管理等選修課程，使大學生較為系統(tǒng)地掌握創(chuàng)新原理、創(chuàng)造的過程、規(guī)律和方法，辯證地認識和分析創(chuàng)業(yè)者、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)機會、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資源、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)計劃和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目，幫助大學生掌握商業(yè)機會判斷、風險評估、團隊組織、項目管理等的方式方法。

再次，建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課程體系。這類課程主要面向有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目和課題的大學生開設(shè)。比如開設(shè)創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)實訓指導、融資理論與方法、KAB培訓等課程，以項目、課題為引導，課程與項目、課題相結(jié)合，通過模擬教學，使大學生在模擬真實的環(huán)境中獲得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的直接經(jīng)驗，體會創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的過程，掌握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資源整合與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)計劃撰寫的方法等。

在教學方法上，要堅持理論講授與案例分析相結(jié)合、小組討論與角色體驗相結(jié)合、經(jīng)驗傳授與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐相結(jié)合，把知識傳授、思想碰撞和實踐體驗有機結(jié)合起來，調(diào)動大學生學習、實踐的積極性、主動性和創(chuàng)造性，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的水平和質(zhì)量。

3.以實踐教育特色舉措為載體，建設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐要素資源

培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，實踐是關(guān)鍵。在創(chuàng)新中創(chuàng)業(yè)，在創(chuàng)業(yè)中創(chuàng)新，客觀要求創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成、能力的培養(yǎng)不能脫離實踐這個根本途徑。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應通過多形式、多途徑的實踐活動來實施對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)。

首先，要組織大學生積極參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學科競賽活動。學科競賽往往以工程實際為背景，競賽題目難度大，涉及的內(nèi)容涵蓋了相關(guān)學科的大部分課程，對于增強大學生的綜合應用知識能力、實際動手能力和策劃能力十分有益。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學科競賽還可以強化大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，培養(yǎng)大學生堅定的自信心、頑強的意志、良好的團隊協(xié)作精神等優(yōu)良素質(zhì)和與時俱進的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)品格。高水平的學科競賽對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)有著極大的促進作用。

其次，建立校內(nèi)外的大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐基地。一方面學校應建立大學生創(chuàng)業(yè)園、大學生科技園等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化基地，發(fā)揮大學科技園作為高校與企業(yè)的橋梁作用，為大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)提供咨詢和服務(wù)，為大學生提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的謀略、方法和技巧的指導，為大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐提供資金、場地、設(shè)備保障等。另一方面學校要積極與企業(yè)聯(lián)系，建立校外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐基地，讓大學生的生產(chǎn)實習、畢業(yè)實習在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基地進行。通過實習環(huán)節(jié)開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐訓練，既可增加大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐機會，也可以使大學生對企業(yè)的運作過程有直觀的了解。通過整合校內(nèi)外的資源，建立校內(nèi)外的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐基地，讓大學生邊學習、邊實踐、邊創(chuàng)新、邊創(chuàng)業(yè)。

4.以產(chǎn)學研用教育模式為抓手，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的多元化

創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)交叉融合。加強產(chǎn)學研用相結(jié)合可以促進高校、科研院所與企業(yè)、政府之間創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)的交叉融合滲透，能夠組合優(yōu)化高校、科研院所與企業(yè)、政府等部門的優(yōu)勢教育教學資源，以產(chǎn)學研用教育模式為抓手，有效拓展大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的空間。構(gòu)建高校與企業(yè)、政府之間的互動系統(tǒng)，使學校和企業(yè)、教學和實踐、知識和能力、專業(yè)和文化、創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)密不可分，形成良性循環(huán)，把對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)適時、有效地延伸到企業(yè)、政府等部門，多措并舉培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

教學內(nèi)容的課程體系構(gòu)建要以大學生發(fā)展為核心，由“認同性課程”轉(zhuǎn)向“創(chuàng)造性課程”，由“專業(yè)化課程”轉(zhuǎn)向“綜合化課程”。將教學內(nèi)容與區(qū)域經(jīng)濟和社會發(fā)展的實際需要緊密聯(lián)系在一起，盡量縮小“學”與“用”之間的距離。

產(chǎn)學研用相結(jié)合教育模式要把高校的優(yōu)勢學科、地方的支柱產(chǎn)業(yè)和優(yōu)勢企業(yè)的新銳視覺和市場的靈動資訊進行資源整合，通過結(jié)合高校的科技研發(fā)優(yōu)勢與企業(yè)生產(chǎn)制造優(yōu)勢，使科技成果迅速轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力和培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的資源優(yōu)勢。

產(chǎn)學研用相結(jié)合既具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信息交換的特征，又能將大學和產(chǎn)業(yè)對接，使資源得以耦合，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思想得以融匯。通過實施產(chǎn)學研用教學模式，使學生和教師融入到企業(yè)的產(chǎn)品開發(fā)、企業(yè)的管理、企業(yè)的文化建設(shè)中，使學生在全景式真實環(huán)境中接受訓練，做到教學與實踐和科研相結(jié)合，科研創(chuàng)新和技術(shù)創(chuàng)新相結(jié)合，人才培養(yǎng)和經(jīng)濟發(fā)展相結(jié)合，學習過程和生產(chǎn)實踐相結(jié)合，從而進一步強化對大學生實際動手能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)。

產(chǎn)學研用相結(jié)合教育模式的構(gòu)建與實施要以教育教學觀念的不斷更新為先導，通過高校、科研院所與企業(yè)、政府等部門的深度合作，建立多層次、多渠道、立體化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)資源集成、信息交流、評估和反饋體系。同時，要改變?nèi)瞬旁u價只重知識、成績而忽視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的傾向，把學生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力作為衡量人才質(zhì)量的重要依據(jù)。[2]

5.以優(yōu)質(zhì)師資隊伍建設(shè)為保障，強化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)第一資源

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍，應具備嚴謹?shù)目茖W態(tài)度、求實的科學精神和務(wù)實的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)作風；具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)所需的基本理論和方法，能準確把握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成功的原則和路徑，有較為豐富的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐與管理經(jīng)驗；具備較強的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新意識以及批判思維意識；具備把握高效團隊的基本因素、善于發(fā)現(xiàn)有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛質(zhì)的學生的能力以及較強的決斷能力和識人用人能力等。

高素質(zhì)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的第一資源。高校要根據(jù)專任為主、專兼結(jié)合的原則，按照學生人數(shù)以及實際教學任務(wù)，合理核定教師編制，配備足夠數(shù)量和高水平的專任教師；積極聘請企業(yè)家、創(chuàng)業(yè)成功人士和專家學者擔任兼職教師，承擔一定的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學任務(wù)；鼓勵支持各專業(yè)課教師在專業(yè)教育中有機融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學內(nèi)容。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍的建設(shè)應大力加強理論型師資和實踐型師資的培養(yǎng)。在理論型師資的培養(yǎng)中，要更加注重對教師創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，為學生創(chuàng)造性活動的開展提供精神示范；實踐型師資的培養(yǎng)，要更加注重創(chuàng)業(yè)教師的企業(yè)經(jīng)驗，要積極聘請有創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷并擔任過或仍在擔任企業(yè)管理職務(wù)，具備教學能力的人士擔任高校創(chuàng)業(yè)教師。[3]

高校還需通過專題培訓、掛職鍛煉等途徑加強對師資隊伍創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學水平的再提高建設(shè)。比如定期組織創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師的培訓和交流，鼓勵教師積極參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的學術(shù)會議、教學研討會，創(chuàng)造條件支持教師到行業(yè)、企業(yè)掛職鍛煉等，不斷提高教師的業(yè)務(wù)水平和教學能力。

參考文獻：

[1]彼得·F·德魯克著.創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)精神[M].張煒譯.上海人民出版社，2002.