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篇1

關(guān)鍵詞關(guān)鍵詞：活動(dòng)理論；協(xié)作學(xué)習(xí)；CSCL；云服務(wù)

中圖分類號(hào)：TP302文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)文章編號(hào)：16727800（2013）011001103

1協(xié)作學(xué)習(xí)

協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)生以小組形式參與、為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、在一定的激勵(lì)機(jī)制下最大化個(gè)人和他人習(xí)得成果而合作互助的一切相關(guān)行為＼[1＼]，其實(shí)現(xiàn)過(guò)程需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境、指定任務(wù)、劃分小組和指導(dǎo)老師的輔助。協(xié)作學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)模式古來(lái)有之，隨著信息技術(shù)的發(fā)展又被賦予了更深刻的含義和更廣闊的應(yīng)用空間，由于其有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力、求異思維和探索精神＼[2＼]，目前已成為互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的一種非常重要的教學(xué)模式。協(xié)作學(xué)習(xí)在不同的技術(shù)環(huán)境下有不同的組織特征和實(shí)施過(guò)程，筆者通過(guò)整理和文獻(xiàn)分析梳理了協(xié)作學(xué)習(xí)模式在我國(guó)的演變過(guò)程。

2活動(dòng)理論

活動(dòng)理論不是一種方法論，而是構(gòu)成一般概念體系的一組基本原則，涉及到內(nèi)部與外部活動(dòng)的相互轉(zhuǎn)化、主體與環(huán)境依靠工具的相互交互、共同體與分工合作的思想和活動(dòng)的不同層次結(jié)構(gòu)?！盎顒?dòng)理論”的先驅(qū)賓斯坦認(rèn)為，人類的心理是在實(shí)踐活動(dòng)中形成的，因此必須從活動(dòng)的基本形態(tài)（勞動(dòng)、學(xué)習(xí)、游戲）之中研究這種現(xiàn)象＼[3＼]?；顒?dòng)理論非常強(qiáng)調(diào)文化歷史、環(huán)境與工具的重要性，因此既能作為協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的理論基礎(chǔ)，也能為協(xié)作學(xué)習(xí)的不同模式提供評(píng)價(jià)框架?；顒?dòng)理論的核心思想源于文化歷史學(xué)派創(chuàng)始人維果斯基的中介思想，20世紀(jì)70年代后期，前蘇聯(lián)的理論思想逐漸傳入西方，芬蘭學(xué)者恩格斯托姆根據(jù)達(dá)爾文的生物進(jìn)化論對(duì)活動(dòng)理論進(jìn)行擴(kuò)充和發(fā)展并提出了圖1所示的活動(dòng)理論模型。

恩格斯托姆指出活動(dòng)是一個(gè)系統(tǒng)，包括6個(gè)要素和4個(gè)子系統(tǒng)。協(xié)作學(xué)習(xí)中的主體應(yīng)為個(gè)體或小組；客體是指一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)或操作對(duì)象，并被主體轉(zhuǎn)化為結(jié)果；共同體是由個(gè)體成員或小組組成；工具包括主體活動(dòng)過(guò)程中所需的一切行為基礎(chǔ)，包括環(huán)境、媒介等；勞動(dòng)分工指學(xué)習(xí)過(guò)程中不同參與者的職責(zé)與權(quán)限；規(guī)則是指活動(dòng)所需遵循的規(guī)定、法律以及道德倫理＼[4＼]。6個(gè)要素形成了4個(gè)子系統(tǒng)，即生產(chǎn)、消費(fèi)、交換和分配。

3傳統(tǒng)課堂環(huán)境中的協(xié)作學(xué)習(xí)模式

傳統(tǒng)教室環(huán)境是在集體講授模式下建立起來(lái)的，在信息技術(shù)普遍使用之前，協(xié)作學(xué)習(xí)是教師課堂教學(xué)的一種輔助形式，多體現(xiàn)為課堂討論、辯論或課本劇表演等。教師作為教學(xué)組織者，根據(jù)學(xué)習(xí)者的性格特征與認(rèn)知水平進(jìn)行分組，每一組根據(jù)特定任務(wù)協(xié)商并進(jìn)行匯報(bào)，最后由教師進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)。圖2為從活動(dòng)理論的角度對(duì)傳統(tǒng)課堂中的協(xié)作學(xué)習(xí)模式進(jìn)行解讀。

傳統(tǒng)課程中協(xié)作學(xué)習(xí)的任務(wù)比較簡(jiǎn)單，如針對(duì)教材中的一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行分組討論，針對(duì)教材中的內(nèi)容進(jìn)行角色扮演等；活動(dòng)分組具有同質(zhì)性，同一班級(jí)學(xué)生的生活背景與認(rèn)知水平差異水平較低，小組成員協(xié)作過(guò)程的規(guī)則較為模糊，學(xué)習(xí)個(gè)體的話語(yǔ)權(quán)與資源占有情況缺乏公平性；教師在協(xié)作活動(dòng)過(guò)程中具有較大的主控性，情境創(chuàng)設(shè)、分組、調(diào)控、評(píng)價(jià)都由教師組織，學(xué)習(xí)者處于被動(dòng)地位；學(xué)習(xí)者的協(xié)作交流通常在課內(nèi)進(jìn)行，資源獲取工具與呈現(xiàn)工具都是基于教材教具，學(xué)生和教師面對(duì)面交流對(duì)話，保證了交流的高效和暢通，但是交流過(guò)程和內(nèi)容無(wú)法存檔。

4計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)模式

計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（CSCL）是指多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)。國(guó)際上第一個(gè)CSCL研究團(tuán)體成立于1991年，1997年全國(guó)辦公自動(dòng)化學(xué)術(shù)與經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)第一次提出了計(jì)算機(jī)輔助的團(tuán)體合作學(xué)習(xí)，這是將計(jì)算機(jī)及網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用于教育與學(xué)習(xí)環(huán)境的一種嘗試＼[5＼]，1999年起教育技術(shù)領(lǐng)域的專家學(xué)者陸續(xù)開(kāi)始對(duì)計(jì)算機(jī)輔助的協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。

我國(guó)計(jì)算機(jī)支持的學(xué)習(xí)可分為兩個(gè)發(fā)展階段：1997 -2004年間，互聯(lián)網(wǎng)的主要特點(diǎn)是用戶通過(guò)瀏覽器單向獲得信息，學(xué)習(xí)者通過(guò)網(wǎng)絡(luò)獨(dú)立搜索資源再通過(guò)郵箱、BBS、QQ等軟件進(jìn)行交流匯總；2004年以后，基于Web2.0的Blog、SNS、RSS等形式相繼出現(xiàn)，用戶可以根據(jù)需求定制信息聚合，可以不受時(shí)間和地域的限制分享自己的觀點(diǎn)，還可以根據(jù)興趣參與到不同的社交團(tuán)體。同年，Blackboard learn教學(xué)平臺(tái)第一次引入中國(guó)高校并投入使用，技術(shù)的進(jìn)步又將協(xié)作學(xué)習(xí)的研究推向了一個(gè)新的。以“協(xié)作學(xué)習(xí)”為篇名檢索項(xiàng)在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行檢索，2004年與2005年兩年的文章量超過(guò)了以往5年的總和，且研究的主體由基于網(wǎng)絡(luò)資源的協(xié)作學(xué)習(xí)逐漸向基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)渡，這一階段的協(xié)作學(xué)習(xí)建立在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)所構(gòu)建的虛擬社區(qū)。Web2.0環(huán)境支持學(xué)習(xí)者個(gè)體擁有獨(dú)立自主的個(gè)人學(xué)習(xí)空間，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生和學(xué)生與資源之間更為深入和自由的交互。

計(jì)算機(jī)支持的學(xué)習(xí)具有突破時(shí)間和空間限制、交互控制權(quán)均衡分配、支持共享資源、支持角色扮演等優(yōu)勢(shì)，從活動(dòng)理論框架對(duì)CSCL進(jìn)行分析見(jiàn)圖3。

基于計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)主體不再是單一成分的學(xué)生，小組成員的認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)特征可能存在較大差異，不同學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)于學(xué)習(xí)結(jié)果的期待也各不相同，學(xué)習(xí)共同體不僅由教師和學(xué)生組成，還包括更廣領(lǐng)域的助學(xué)者，如博物館館長(zhǎng)、企業(yè)家、科學(xué)家、木工等各個(gè)行業(yè)的社會(huì)成員，學(xué)習(xí)者通過(guò)與共同體的其他成員深入交互進(jìn)而獲得知識(shí)、增長(zhǎng)技能。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的整個(gè)流程都在網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行，從情境的創(chuàng)設(shè)到溝通交流再到結(jié)果的組織呈現(xiàn)，這種學(xué)習(xí)方式突破了時(shí)空的限制，支持學(xué)習(xí)者個(gè)性化的學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中擁有較大主動(dòng)性，教師發(fā)揮引導(dǎo)和調(diào)控的作用。所有參與者在學(xué)習(xí)過(guò)程中都需要遵循小組內(nèi)部共同協(xié)商制定的規(guī)則并完成自己的特定任務(wù)。虛擬的學(xué)習(xí)平臺(tái)為學(xué)習(xí)者提供了多樣的資源獲取和協(xié)作交流的工具，但是這種交流方式對(duì)硬件要求較高，還要求參與者要有較強(qiáng)的信息技術(shù)能力。目前協(xié)作學(xué)習(xí)模式已經(jīng)成為一種主流的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式，基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于資源的學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式均建立在協(xié)作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)模式也在隨著理論和技術(shù)的發(fā)展不斷豐富與更新。

5云服務(wù)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)

隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展，關(guān)于網(wǎng)絡(luò)資源和計(jì)算能力的分布式共享，成為近年來(lái)國(guó)內(nèi)外互聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域研究的重要課題，與此相關(guān)的“云計(jì)算”已經(jīng)成為當(dāng)前人們關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)，并對(duì)產(chǎn)業(yè)、教育和社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生了一定的影響。對(duì)于最終用戶而言，云服務(wù)意味著不需要購(gòu)置硬件、不需要下載和安裝軟件，直接通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)即可輕松獲取大量的資源、使用云端軟件提供的大量服務(wù)＼[6＼]。黎加厚教授在2009年提出云平臺(tái)的使用和推廣將給教育帶來(lái)巨大的推動(dòng)作用，之后研究者逐漸開(kāi)始關(guān)注云計(jì)算給協(xié)作學(xué)習(xí)所處環(huán)境、所用工具、所遵循的協(xié)作規(guī)則等方面帶來(lái)的變革。

以活動(dòng)理論為框架對(duì)云平臺(tái)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行分析見(jiàn)圖4。

協(xié)作學(xué)習(xí)的目的是解決實(shí)際問(wèn)題，并在協(xié)作的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)個(gè)人能力的提升。通過(guò)云端服務(wù)，教師可以有效利用計(jì)算機(jī)構(gòu)建云計(jì)算支持的信息化個(gè)性教學(xué)平臺(tái)，通過(guò)群體合作，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的思維拓展＼[7＼]。云服務(wù)削弱了硬件條件的限制，技術(shù)學(xué)習(xí)不再是學(xué)習(xí)者和教師的負(fù)擔(dān)，它為學(xué)習(xí)提供了更加有效的協(xié)作方式，使參與者之間的溝通方式更為便捷、直觀；參與協(xié)作的學(xué)習(xí)者共同占有學(xué)習(xí)資源并共同對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行解讀和編輯，協(xié)作過(guò)程中學(xué)習(xí)者的本體地位體現(xiàn)得越來(lái)越充分，學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部的權(quán)限分層設(shè)置越來(lái)越清晰、分工越來(lái)越合理，需要明確的規(guī)則對(duì)集體成果進(jìn)行加工、完善和維護(hù)；教師作為整個(gè)活動(dòng)的組織者、協(xié)調(diào)者、審核者，發(fā)揮著越來(lái)越重要且不可替代的作用。

6反思與展望

從活動(dòng)理論的視域縱觀不同技術(shù)支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)模式，可總結(jié)出如圖5所示的變化特征。

6.1主體越來(lái)越多元化

協(xié)作學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生個(gè)體和學(xué)習(xí)小組。傳統(tǒng)課堂中學(xué)習(xí)者個(gè)體的年齡、心理和知識(shí)背景無(wú)顯著差異，參與者有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者來(lái)源突破了學(xué)校設(shè)置的各類分隔障礙，參與者在生理、心理和對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的期待等方面都有較大不同，小組多采用異質(zhì)分組，不同領(lǐng)域的成員為了同一個(gè)任務(wù)協(xié)同工作，任務(wù)完成后即分散＼[8＼]。各種形式的交互都可以產(chǎn)生在協(xié)作圈里，學(xué)生可以獲得不同程度、不同形式的多種經(jīng)驗(yàn)，每一個(gè)成員都可以在協(xié)作過(guò)程中發(fā)揮獨(dú)特的作用。

6.2客體越來(lái)越開(kāi)放

傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)資源局限在課本知識(shí)和老師與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中，具有封閉性。網(wǎng)絡(luò)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)獲得海量的學(xué)習(xí)資源，來(lái)自不同地域、不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者具有截然不同的生活體驗(yàn)。學(xué)習(xí)者在交互過(guò)程中既獲得了知識(shí)也增加了經(jīng)驗(yàn)。

6.3共同體越來(lái)越廣泛

網(wǎng)絡(luò)使學(xué)習(xí)突破了學(xué)校的束縛，變成了一種大環(huán)境的學(xué)習(xí)。以協(xié)作學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)等模式都強(qiáng)調(diào)真實(shí)的情境與具體的實(shí)踐。學(xué)習(xí)共同體不再局限于教師和學(xué)生，而是由學(xué)校、公司、圖書(shū)館、博物館、社區(qū)甚至整個(gè)社會(huì)共同構(gòu)成。各個(gè)領(lǐng)域的專家可以參與到學(xué)習(xí)共同體中分享經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)與專家的交互建立感情、深化對(duì)某一專業(yè)領(lǐng)域的理解。在學(xué)習(xí)共同體中還存在著隱藏的附屬角色，例如平臺(tái)開(kāi)發(fā)者、后臺(tái)管理者等，不同的參與者在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮著不同的作用，共同影響著學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)部機(jī)制與外部表征。

6.4工具越來(lái)越便攜

協(xié)作學(xué)習(xí)的工具經(jīng)歷了由簡(jiǎn)單到復(fù)雜再到簡(jiǎn)單的過(guò)程。傳統(tǒng)課堂教師通過(guò)黑板粉筆進(jìn)行教學(xué)，教師與學(xué)生通過(guò)面對(duì)面的方式直接交流；網(wǎng)絡(luò)時(shí)代各種軟件和平臺(tái)應(yīng)運(yùn)而生，對(duì)計(jì)算機(jī)硬件和使用者的技術(shù)水平都有一定要求；云計(jì)算時(shí)代降低了硬件要求和技術(shù)門(mén)檻，學(xué)習(xí)終端只需一臺(tái)具有基本配置的PC機(jī)和網(wǎng)絡(luò)，就可以輕松獲取各種云端服務(wù)，使協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程更加高效便捷。隨著技術(shù)的進(jìn)步，學(xué)習(xí)工具的功能日趨強(qiáng)大，不但支持學(xué)習(xí)內(nèi)容多維立體的呈現(xiàn)，還在不斷地優(yōu)化學(xué)習(xí)共同體的用戶體驗(yàn)。目前學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和知識(shí)可視化系統(tǒng)正在不斷地更新和完善，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)內(nèi)容可以得到清晰的記錄與呈現(xiàn)，有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)的監(jiān)控和學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。

6.5規(guī)則越來(lái)越清晰

傳統(tǒng)課堂的環(huán)境下，協(xié)作關(guān)系主要是由默認(rèn)的共負(fù)責(zé)任、相互依賴的規(guī)則和意念來(lái)維持的，并無(wú)具體的支持系統(tǒng)＼[9＼]，所以經(jīng)常會(huì)遇到協(xié)作變成主控的情況。一方面教師會(huì)有意無(wú)意地在學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行干涉，另一方面在小組內(nèi)部經(jīng)常存在著話語(yǔ)權(quán)不均衡的現(xiàn)象。成績(jī)好、愛(ài)表現(xiàn)的同學(xué)在小組中掌握控制權(quán)，而相對(duì)無(wú)參與意識(shí)的同學(xué)容易養(yǎng)成搭順風(fēng)車的不良習(xí)慣，這種協(xié)作學(xué)習(xí)是淺層次的、無(wú)實(shí)質(zhì)意義的協(xié)作。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)習(xí)者的任務(wù)有清晰明確的規(guī)定，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)記錄了參與者的學(xué)習(xí)次數(shù)、發(fā)言條數(shù)，并以此作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的參與熱情。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下相對(duì)輕松的交流環(huán)境可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我表達(dá)。云環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)還支持學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容共同加工、編輯，學(xué)習(xí)者的參與度得到了更大程度的提升，也對(duì)規(guī)則的細(xì)化程度和參與者的規(guī)則意識(shí)提出了更高的要求。

6.6分工越來(lái)越合理

傳統(tǒng)課堂的協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，雖然學(xué)生是協(xié)作的主體，但教師仍然是問(wèn)題的引出者、資源的提供者、小組的分配者和成果的評(píng)價(jià)者，教師仍然發(fā)揮著主控作用。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)中教師的絕對(duì)控制地位不復(fù)存在，由主控者變?yōu)榱酥笇?dǎo)者、咨詢者、設(shè)計(jì)者和協(xié)調(diào)者。學(xué)習(xí)共同體中學(xué)生對(duì)自我負(fù)責(zé)，掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)和控制權(quán)，教師負(fù)責(zé)給予學(xué)生正確的指引與指導(dǎo)，其他參與成員為學(xué)習(xí)過(guò)程提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和文化支持。

由以上分析可以全面了解技術(shù)給協(xié)作學(xué)習(xí)的理念與實(shí)施方式所帶來(lái)的深遠(yuǎn)影響。傳統(tǒng)課堂中的協(xié)作學(xué)習(xí)模式具有高效、直觀、有利于參與者感情交互的優(yōu)勢(shì)；網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)模式具有深入、廣泛、突破時(shí)空限制的優(yōu)勢(shì)。彭少東教授提出的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模式有利于將二者的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行整合＼[10＼]。目前對(duì)云服務(wù)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)模式正處于探索階段，我們期待著新技術(shù)的發(fā)展能為協(xié)作學(xué)習(xí)模式帶來(lái)更深層次的變革，也期待著協(xié)作學(xué)習(xí)能作為一種常態(tài)化的學(xué)習(xí)模式促進(jìn)教育的現(xiàn)代化改革。

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篇2

[關(guān)鍵字]行為主義理論，建構(gòu)主義理論，人本主義理論，英語(yǔ)教學(xué)法

從16世紀(jì)開(kāi)始，英語(yǔ)開(kāi)始受到重視，在拉丁語(yǔ)的夾縫中不斷發(fā)展壯大，以至于取代了拉丁語(yǔ)的主體地位，逐漸成為交際的主要媒介。英語(yǔ)教學(xué)法也隨之得到了充足的發(fā)展，從最初的英語(yǔ)翻譯法、直接法到20世紀(jì)的情景法、聽(tīng)說(shuō)法、交際法等等，各種教學(xué)方法層出不窮。本文從行為主義理論、建構(gòu)主義理論和人本主義理論淺談?dòng)⒄Z(yǔ)教學(xué)中應(yīng)該如何有效選取教學(xué)法。

一、從行為主義理論看教學(xué)方法的選取

行為主義的理論目標(biāo)在于干預(yù)和控制行為，因此華生把刺激-反應(yīng)作為行為的基本單位，學(xué)習(xí)即刺激-反應(yīng)聯(lián)接之間的加強(qiáng)，教學(xué)的藝術(shù)在于如何安排強(qiáng)化[2]。行為主義后期的另一著名代表人物斯金納也提出程序教學(xué)理論。

在英語(yǔ)教學(xué)中，巧妙地運(yùn)用斯金納的強(qiáng)化理論將重點(diǎn)和難點(diǎn)加以強(qiáng)化，最具代表性的教學(xué)法即語(yǔ)法翻譯法和聽(tīng)說(shuō)法，也是今天被人們批判最多的教學(xué)法。語(yǔ)法翻譯法以語(yǔ)法為教授外語(yǔ)的基礎(chǔ)，通過(guò)死記硬背以及翻譯練習(xí)鞏固語(yǔ)法規(guī)則，只重視語(yǔ)法，忽視語(yǔ)音、閱讀、寫(xiě)作的學(xué)習(xí)。而聽(tīng)說(shuō)法產(chǎn)生于二十世紀(jì)四十年代，至今仍對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有著極其重要的影響，它強(qiáng)調(diào)大量的目的語(yǔ)的接觸和實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的操練。根據(jù)其“聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先，讀寫(xiě)跟上”的原則，外語(yǔ)學(xué)習(xí)基本上是一個(gè)機(jī)械的習(xí)慣形成過(guò)程，背誦對(duì)話和句型訓(xùn)練可以幫助人們更好地學(xué)習(xí)語(yǔ)言。

在大多數(shù)人看來(lái)，這兩種教學(xué)方法機(jī)械、死板，不利于學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的發(fā)揮，于是對(duì)之進(jìn)行了猛烈批判。然而，我們也應(yīng)該發(fā)現(xiàn)他們并不是一無(wú)是處，特別是對(duì)于初學(xué)者，記憶基本的語(yǔ)法規(guī)則、背誦經(jīng)典例句都是必不可少的，通過(guò)“刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化”以達(dá)到熟練使用語(yǔ)言的目的，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的整體感悟能力，像兒童習(xí)得母語(yǔ)一樣習(xí)得第二語(yǔ)言[3]。

二、從建構(gòu)主義理論看教學(xué)方法的選取

建構(gòu)主義理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的又進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解。這種建構(gòu)是通過(guò)新信息與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)相互作用而實(shí)現(xiàn)的，其基本機(jī)制是同化和順應(yīng)[3]。根據(jù)這個(gè)原理，設(shè)計(jì)了情景法、支架式教學(xué)法、探究學(xué)習(xí)法、拋錨式教學(xué)法和合作學(xué)習(xí)法等教學(xué)方法，并在英語(yǔ)教學(xué)中進(jìn)行了廣泛的應(yīng)用。

以支架式教學(xué)法為例，它認(rèn)為“應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入”[4]。其最直接理論基礎(chǔ)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，支架式教學(xué)法以學(xué)生為中心，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。這類教學(xué)法更適合于中、高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。

三、從人本主義理論看教學(xué)方法的選取

20世紀(jì)中期美國(guó)學(xué)者提出了一種新的理論――人本主義心理學(xué)，人本主義注重人的獨(dú)特性，主張人是一種自由的、有理性的生物，具有個(gè)人發(fā)展的潛能，要想充分了解人的行為，就必須考慮到人們都有一種指向個(gè)人成長(zhǎng)的基本需要。

在美國(guó)，喬姆斯基理論重創(chuàng)聽(tīng)說(shuō)法之后，外語(yǔ)教學(xué)曾經(jīng)歷了一段“困惑、混亂、不滿”的時(shí)期，這時(shí)，一些教師把注意力轉(zhuǎn)移到心理語(yǔ)言學(xué)，重樹(shù)人本主義大旗，重視調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主體性，出現(xiàn)了稱之為Affective-Humanistic Approach的一個(gè)家族，其中包括全身反應(yīng)法、沉默法和社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法[1]。另外，包括交際法、任務(wù)教學(xué)法，它們都是以人本主義為理論基礎(chǔ)的外語(yǔ)教學(xué)法。下面我們以英語(yǔ)教學(xué)中最流行的交際教學(xué)法為例，說(shuō)明以人本主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)法的科學(xué)性和合理性。

二十世紀(jì)六十年代后期，外語(yǔ)教育專家和教師們接受了功能主義和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的結(jié)果，開(kāi)始注重學(xué)生語(yǔ)言交際能力的培養(yǎng)，交際教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生。交際教學(xué)法中主要有兩類活動(dòng)：“功能互動(dòng)活動(dòng)”，如比較畫(huà)中的異同，推斷事件發(fā)生的順序；“社會(huì)交際活動(dòng)”，如角色扮演，辯論等。在交際教學(xué)法中，學(xué)習(xí)者角色更多是自我學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的協(xié)商者，同學(xué)間是相互依賴學(xué)習(xí)的；教師則主要是協(xié)調(diào)和加強(qiáng)教學(xué)過(guò)程的交際性[5]。交際教學(xué)在當(dāng)前的素質(zhì)教育中廣泛的應(yīng)用。

四、結(jié)語(yǔ)

從以上分析我們可以看出，幾乎所有在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生過(guò)重大影響并流行一時(shí)或正在起著重要作用的英語(yǔ)教學(xué)法都是有其心理學(xué)上的理論根基，他們都從一個(gè)側(cè)面或是多個(gè)方面體現(xiàn)了人類學(xué)習(xí)語(yǔ)言遵循的規(guī)律，具有一定的科學(xué)性和合理性。當(dāng)然，我們也不能忽視，每一種教學(xué)方法都有其不可彌補(bǔ)的缺陷，所以在教學(xué)過(guò)程中，我們的教學(xué)方法應(yīng)該適時(shí)更換，甚至綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法，從而使英語(yǔ)教學(xué)最優(yōu)化，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

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篇3

【關(guān)鍵詞】青霉素過(guò)敏試驗(yàn) 教學(xué)設(shè)計(jì) 教學(xué)效果

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）36-0128-02

教學(xué)設(shè)計(jì)是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，將教學(xué)諸要素有序安排，確定合適的教學(xué)方案的設(shè)想和計(jì)劃。教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)活動(dòng)能夠順利進(jìn)行的基本保證，而好的教學(xué)設(shè)計(jì)可以為教學(xué)活動(dòng)提供科學(xué)的行動(dòng)綱領(lǐng)，使教師在教學(xué)工作取得良好的教學(xué)效果。本文就護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)中“青霉素過(guò)敏試驗(yàn)”內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行探討。

一、設(shè)計(jì)思路

1. 教學(xué)內(nèi)容（任務(wù)）分析

本次授課內(nèi)容“青霉素過(guò)敏試驗(yàn)”選自人民衛(wèi)生出版社出版的《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》（第二版）第十五章第五節(jié)，它主要講述了青霉素過(guò)敏反應(yīng)的機(jī)制、預(yù)防及過(guò)敏性休克的臨床表現(xiàn)、急救措施，是對(duì)前面所學(xué)知識(shí)的拓展，是確保臨床安全用藥的重要前提。

2. 學(xué)情分析

本課程面對(duì)的是中職一年級(jí)學(xué)生，他們思維活躍，有強(qiáng)烈的好奇心。

（1） 知識(shí)方面：學(xué)生從第1學(xué)期就開(kāi)始接觸《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》，前面剛剛學(xué)過(guò)了注射法，具有了相應(yīng)的基礎(chǔ)知識(shí)。

（2） 技能方面：學(xué)生多次參與討論、角色扮演等教學(xué)活動(dòng)，已經(jīng)具備了合作探究學(xué)習(xí)及表演的能力，但部分學(xué)生的操作能力，與患者的溝通能力還欠佳。

（3） 情感方面：學(xué)生的求知欲強(qiáng)烈，具有積極的情感態(tài)度。

3.設(shè)計(jì)理念

結(jié)合護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試，為了提高學(xué)生的職業(yè)能力，將教材內(nèi)容與病案有機(jī)相結(jié)合。以病案―問(wèn)題―答案為主線，以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)作用共同完成教學(xué)任務(wù)。

二、教學(xué)目標(biāo)及重難點(diǎn)

1.教學(xué)目標(biāo)

根據(jù)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分析，結(jié)合教學(xué)大綱制定教學(xué)目標(biāo)。

（1）知識(shí)與能力：正確敘述青霉素過(guò)敏反應(yīng)的預(yù)防。準(zhǔn)確判斷青霉素過(guò)敏反應(yīng)并能及時(shí)、準(zhǔn)確地對(duì)過(guò)敏者進(jìn)行急救。掌握青霉素皮內(nèi)試驗(yàn)法及操作中與病人進(jìn)行有效的溝通。

（2）過(guò)程與方法：通過(guò)探究與交流、合作等方法，提高學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。通過(guò)情境教學(xué)和演示法，加強(qiáng)理論和實(shí)踐相結(jié)合，提高學(xué)生的操作能力，學(xué)會(huì)與病人溝通。

（3）情感態(tài)度與價(jià)值觀：培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、關(guān)愛(ài)病人，具有高度責(zé)任感、嚴(yán)謹(jǐn)自律的工作作風(fēng)，培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)態(tài)度。

2.教學(xué)重難點(diǎn)

根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及對(duì)學(xué)情的分析，確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。（1）教學(xué)重點(diǎn)：青霉素過(guò)敏反應(yīng)的預(yù)防、皮內(nèi)試驗(yàn)法、過(guò)敏性休克的急救措施。（2）教學(xué)難點(diǎn)：青霉素皮內(nèi)試驗(yàn)法。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)

1. 教法設(shè)計(jì)

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和對(duì)學(xué)情的分析，本課的教學(xué)方法主要采用了探究教學(xué)法、案例教學(xué)法，同時(shí)輔以情境教學(xué)法、演示法等。注重理論和實(shí)踐相結(jié)合，注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，真正達(dá)到“授之于漁”。

（1） 探究教學(xué)法：在教師指導(dǎo)下，學(xué)生主動(dòng)參與到發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，尋找答案的過(guò)程中，以培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的教學(xué)。

（2）案例教學(xué)法：將臨床典型的病例與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，使抽象的知識(shí)變得直觀，理論聯(lián)系實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。

（3）情境教學(xué)法：教師創(chuàng)設(shè)臨床情境，師生共同扮演角色，讓學(xué)生身臨其境，使學(xué)生的生理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)。

（4）演示法：教師在課堂上通過(guò)展示臨床操作用物并進(jìn)行規(guī)范性的操作演示，讓學(xué)生通過(guò)觀察獲得知識(shí)及技能的教學(xué)方法。

2. 學(xué)法設(shè)計(jì)

現(xiàn)代的文盲不是不懂字的人，而是沒(méi)有掌握學(xué)習(xí)方法的人，因此，如何設(shè)計(jì)學(xué)法，加強(qiáng)學(xué)法指導(dǎo)甚為重要。

（1）問(wèn)題學(xué)習(xí)法：學(xué)生課前預(yù)習(xí)，通過(guò)教材、上網(wǎng)查閱來(lái)完成教師布置的問(wèn)題，學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，效率高。

（2）探究學(xué)習(xí)法：學(xué)生提出問(wèn)題，通過(guò)自主、獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并開(kāi)展查閱、討論等探究活動(dòng)，獲得知識(shí)、技能，發(fā)展情感，探索精神和創(chuàng)新能力的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)過(guò)程。

（3）合作學(xué)習(xí)法：學(xué)生在小組（團(tuán)隊(duì)）中為完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互學(xué)習(xí)。有助培養(yǎng)學(xué)生合作的精神、團(tuán)隊(duì)的意識(shí)和集體的觀念，有助于培養(yǎng)學(xué)生正確的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)與良好的競(jìng)爭(zhēng)能力。

（4）觀察法：學(xué)生通過(guò)感官獲取知識(shí)，提高學(xué)生模仿、操作能力。

四、教學(xué)程序

1.課前準(zhǔn)備

（1）科學(xué)分組 將學(xué)生分為5組，每組組長(zhǎng)1名，在分組時(shí)注意學(xué)生的搭配，特別是組長(zhǎng)應(yīng)選能力較強(qiáng)能起到組織協(xié)調(diào)作用的。

（2）預(yù)習(xí)新課 學(xué)生以小組為單位，通過(guò)教材、上網(wǎng)查閱等形式，按要求預(yù)習(xí)內(nèi)容并完成表格（見(jiàn)表1）的填寫(xiě)。

2. 課堂實(shí)施

（1） 病案導(dǎo)課，激發(fā)興趣（3分鐘）

病案：一門(mén)診病人青霉素皮試陰性，在肌內(nèi)注射青霉素后即感到胸悶、氣急，面色蒼白，出冷汗，血壓75/52mmHg，脈搏細(xì)速，神志清醒。

通過(guò)病案激發(fā)學(xué)生的好奇心，啟發(fā)學(xué)生去思考，引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題，教師梳理形成4個(gè)問(wèn)題。①病人出現(xiàn)了什么情況？②為什么會(huì)出現(xiàn)？③怎么處理？④預(yù)防方法？從問(wèn)題導(dǎo)入課題，讓學(xué)生帶著問(wèn)}去學(xué)習(xí)。

（2） 感知問(wèn)題，合作探究（15分鐘）

有了問(wèn)題之后，教師并不是逐一講解給出問(wèn)題的答案，而是讓學(xué)生圍繞病案中所提出的4個(gè)問(wèn)題分組進(jìn)行討論，自己去尋找問(wèn)題的答案，教師則巡回指導(dǎo)，給予學(xué)生幫助。

學(xué)生通過(guò)分析、討論后，明確病案中所提出的第一個(gè)問(wèn)題（病人出現(xiàn)了什么情況？）的答案：青霉素過(guò)敏反應(yīng)中的過(guò)敏性休克；病案中所提出的第二個(gè)問(wèn)題（為什么會(huì)出現(xiàn)？）的答案：青霉素過(guò)敏反應(yīng)的原因；病案中所提出的第三個(gè)問(wèn)題（怎樣處理？）的答案：青霉素過(guò)敏性休克的急救措施；病案中所提出的第四個(gè)問(wèn)題（預(yù)防方法？）的答案：青霉素過(guò)敏反應(yīng)的預(yù)防措施。

學(xué)生在尋找答案的過(guò)程中，通過(guò)小組內(nèi)合作、小組匯報(bào)，對(duì)不能解決的問(wèn)題交給全班同學(xué)共同解決。使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程變成學(xué)生不斷提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的探索過(guò)程。這樣，學(xué)生基本掌握了本課的教學(xué)重點(diǎn)。對(duì)不能理解的難點(diǎn)，則進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)。

（3）演示觀察，模擬情境（20分鐘）

教師演示40萬(wàn)u/支青霉素皮試液的配制過(guò)程，學(xué)生觀察、思考、回答問(wèn)題，并由學(xué)生回示80萬(wàn)u/支青霉素皮試液的配制過(guò)程。通過(guò)觀察和演示，使學(xué)生獲得豐富的感性知識(shí)，發(fā)展技能及觀察力。在突破教學(xué)難點(diǎn)時(shí)利用情境教學(xué)法，通過(guò)角色扮演，使學(xué)生身臨其境，完成青霉素皮內(nèi)試驗(yàn)法。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)操作中護(hù)士與病人的交流語(yǔ)言進(jìn)行分析，使學(xué)生學(xué)會(huì)與患者溝通；引導(dǎo)學(xué)生對(duì)操作中的護(hù)士職業(yè)形象進(jìn)行體會(huì)。通過(guò)播放視頻，感知護(hù)士的親切笑容，感受關(guān)愛(ài)患者的態(tài)度，體會(huì)護(hù)士的職業(yè)形象。

（4）課堂小結(jié)，強(qiáng)化認(rèn)識(shí)（5分鐘）

良好的課堂小結(jié)設(shè)計(jì)可激起學(xué)生的思維，產(chǎn)生畫(huà)龍點(diǎn)睛、余味無(wú)窮的效果。因此，本課設(shè)計(jì)了由學(xué)生小結(jié)本節(jié)內(nèi)容，用“我學(xué)會(huì)了……”句式，教師提示、補(bǔ)充。通過(guò)小結(jié)幫助學(xué)生理清知識(shí)結(jié)構(gòu)，掌握內(nèi)在聯(lián)系，對(duì)促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)體系。

（5）鞏固知識(shí)，發(fā)展技能（2分鐘）

為了鞏固、消化本次課所學(xué)知識(shí)，形成技能技巧，設(shè)計(jì)了思考題和練習(xí)題。①思考}：在日常生活中，如果你要使用青霉素藥物，你知道該怎么做嗎？②練習(xí)題：病案分析（見(jiàn)教材P267頁(yè)10題）

3. 課后拓展

課后以小組為單位預(yù)習(xí)鏈霉素、破傷風(fēng)抗毒素、碘等常用藥物的過(guò)敏試驗(yàn)，并和青霉素進(jìn)行比較，完成相關(guān)預(yù)習(xí)作業(yè)。

五、板書(shū)設(shè)計(jì)

在教學(xué)過(guò)程中，板書(shū)是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的總結(jié)和提煉。為了更好體現(xiàn)知識(shí)的系統(tǒng)性，本次課采用了框架式板書(shū)（見(jiàn)圖1）：標(biāo)題居左側(cè)，內(nèi)容在中間，重點(diǎn)、難點(diǎn)居右側(cè)。層次分明、一目了然。

六、教學(xué)反思

1. 特色。本次課的教學(xué)特色，將病案與教學(xué)內(nèi)容有機(jī)相結(jié)合，使枯燥抽象的理論知識(shí)溶入到病案中變得生動(dòng)，學(xué)生容易接受，印象深刻，效果好。

2.亮點(diǎn)。學(xué)生表現(xiàn)出對(duì)病案極其感興趣，參與性高，小組合作程度高，討論熱烈，體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。教師則耐心指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生自己去獲取知識(shí)，發(fā)揮了主導(dǎo)作用。

3.不足。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，病案是關(guān)鍵，如何編制病案，設(shè)置疑問(wèn)，還有待于不斷的探索……

篇4

關(guān)鍵詞：詞塊；大學(xué)生寫(xiě)作；教學(xué)

一、我國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中存在的問(wèn)題

從整體上來(lái)看，大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作中普遍存在著這樣一些問(wèn)題：學(xué)生詞匯量匱乏，或是使用時(shí)提取不到所需的詞匯，或是由于缺乏對(duì)詞匯深層次意義的理解，不能按照句法規(guī)則組裝，以至于不能準(zhǔn)確地表達(dá)自己的思想。寫(xiě)作是語(yǔ)言輸出的重要步驟，充足的詞匯是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作中表達(dá)他們想法的必要條件，所以詞匯的學(xué)習(xí)對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作至關(guān)重要。但長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)普遍采用以語(yǔ)法為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方法，其缺陷在于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)到大量的語(yǔ)法知識(shí)和單詞短語(yǔ)后仍然不會(huì)在具體的語(yǔ)言環(huán)境中恰當(dāng)?shù)厥褂煤线m的語(yǔ)言。詞塊是語(yǔ)法，語(yǔ)義和語(yǔ)境的結(jié)合體，可以把知識(shí)和應(yīng)用有機(jī)結(jié)合起來(lái)。實(shí)踐證明，將詞塊教學(xué)的方法貫穿到英語(yǔ)寫(xiě)作中大大減少學(xué)生在寫(xiě)作中的表達(dá)錯(cuò)誤，從而提高書(shū)面表達(dá)的流暢性和地道性。本文旨在分析提高大學(xué)生寫(xiě)作水平的詞塊教學(xué)，增強(qiáng)詞塊意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)篇寫(xiě)作能力提高到一個(gè)新的層次，從而探索提高寫(xiě)作質(zhì)量的有效途徑。

二、詞塊的提出和分類

（一） 詞塊教學(xué)法的提出

詞塊的概念最早是由Becker（1975）率先提出的，他認(rèn)為詞塊即是集功能和形式于一體，兼具詞匯和語(yǔ)法特征的語(yǔ)言詞塊。Lewis（1993）將這種詞匯組合稱之為“詞匯組塊”（lexical chunk）。上世紀(jì)八九十年代，詞塊研究受到了語(yǔ)言學(xué)界的重視，許多學(xué)者開(kāi)始研究將詞塊與語(yǔ)言教學(xué)結(jié)合起來(lái)的方法。語(yǔ)塊教學(xué)法奠定了理論基礎(chǔ)是Lewis出版的The Lexical Approach 和A Lexical Approach。

Lewis指出：以意義為中心的教學(xué)大綱的編寫(xiě)原則之一是詞塊為中心。把詞塊整合為短語(yǔ)，搭配等更大的語(yǔ)言單位，而不是切分為孤立的詞等更小的單位，這在英語(yǔ)寫(xiě)作是尤為重要的。詞塊也是流利表達(dá)語(yǔ)言的關(guān)鍵。人類大腦有長(zhǎng)期記憶和短期記憶兩個(gè)領(lǐng)域，在長(zhǎng)期記憶中存在大量的信息，來(lái)彌補(bǔ)短期記憶加工處理信息能力的局限性。由于詞塊被頻繁使用，所以存儲(chǔ)在大腦的長(zhǎng)期記憶中。通過(guò)使用組合的詞塊，可以生成一連串流利的語(yǔ)言。把單詞放在chunks中，在具體語(yǔ)境中學(xué)習(xí)，在使用中掌握，使詞匯意義、語(yǔ)法作用和語(yǔ)用意義有機(jī)結(jié)合在一起，可以提高學(xué)生活用詞語(yǔ)的能力。

（二） 詞塊的分類

按照詞匯內(nèi)部的語(yǔ)義聯(lián)系和句法功能，我們可將詞塊分為四種類型：（1）

多詞組合（poly words/multiword items）：指具有習(xí)語(yǔ)性質(zhì)的固定詞組。如in my opinion等。（2）搭配（collocation）：指以較高頻率出現(xiàn)的單詞組合，如need a hand。（3）限制性短語(yǔ)（phrasal constrains）：這類詞塊是由某些固定結(jié)構(gòu)形成的框架式短語(yǔ)，語(yǔ)言使用者可以根據(jù)需要進(jìn)行替換，如as far as …concerned。（4）句子框架（sentence-builder）和引語(yǔ)（quotation）：這類詞塊指為整個(gè)句子提供框架的詞匯短語(yǔ)或引語(yǔ)。如help yourself to some …。

三、增強(qiáng)詞塊意識(shí)對(duì)提高大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作水平的必要性

（一） 詞塊教學(xué)符合二語(yǔ)習(xí)得的認(rèn)知觀。

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，大腦對(duì)信息處理的深度決定了人們對(duì)事物記憶的好壞。所謂的淺層處理只局限于對(duì)孤立詞語(yǔ)的重復(fù)。將詞語(yǔ)與所在語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和語(yǔ)境結(jié)合起來(lái)，則是一種較深層次的處理，記憶效果好。詞塊是根據(jù)不同語(yǔ)境從記憶中提取的而生成的，首選提供的是語(yǔ)言語(yǔ)境即詞匯語(yǔ)境和語(yǔ)法語(yǔ)境。學(xué)習(xí)者根據(jù)不同語(yǔ)境適時(shí)選取詞塊，從而習(xí)得詞匯語(yǔ)境和語(yǔ)法語(yǔ)境，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層處理，最終達(dá)到良好的記憶效果。

（二） 詞塊教學(xué)有利于提高學(xué)習(xí)者對(duì)篇章的整體控制能力。

語(yǔ)塊是語(yǔ)篇功能和語(yǔ)篇意義的結(jié)合，要想正確地理解或生成語(yǔ)篇，必須掌

握一些語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。英語(yǔ)國(guó)家寫(xiě)文章時(shí)，開(kāi)頭往往以主題句點(diǎn)名主題，其后各段落圍繞主題展開(kāi)，先陳述中心大意，后分點(diǎn)論證說(shuō)明。語(yǔ)句間靠一種內(nèi)在的，隱藏的句法或邏輯詞塊互相銜接的。如表示轉(zhuǎn)折關(guān)系的on the contrary，表示列舉的for example等。這些被稱為“篇章紐帶”的詞塊可以節(jié)省從思想到詞語(yǔ)再現(xiàn)或選擇的時(shí)間，還可增強(qiáng)文章的連貫性和層次感，使文章表達(dá)清晰，層次清楚。

（三） 詞塊教學(xué)有利于提高語(yǔ)言寫(xiě)作的準(zhǔn)確性和地道性。

在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，由于記憶中還沒(méi)有存儲(chǔ)現(xiàn)成的能表達(dá)某種特定意

義的準(zhǔn)確詞塊，學(xué)習(xí)者會(huì)受母語(yǔ)的干擾，從記憶中機(jī)械地提取相對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)單詞并進(jìn)行簡(jiǎn)單的組合，這樣組合的結(jié)果必然會(huì)造成不可接受的中式英語(yǔ)。

另外，由于很多詞塊是本族語(yǔ)者在日常交際中使用的固定表達(dá)方式，很多結(jié)構(gòu)不能從語(yǔ)法的角度進(jìn)行分割和分析。例如說(shuō)英語(yǔ)的國(guó)家一般會(huì)說(shuō)This reminded me of a proverb“Where there is a will，there is a way”，而通常不會(huì)說(shuō)成This made/let me think of a proverb“Where there is a will，there is a way ”。這這句話從語(yǔ)法的角度看沒(méi)有問(wèn)題，但在本族語(yǔ)者看來(lái)是錯(cuò)誤的表達(dá)。

詞塊學(xué)習(xí)法可以有效地規(guī)避這些錯(cuò)誤的表達(dá)方式。學(xué)生在記憶中存儲(chǔ)固定或半固定的詞塊，隨時(shí)提取生成無(wú)數(shù)語(yǔ)義群，學(xué)習(xí)者可以在較短的時(shí)間內(nèi)講語(yǔ)法內(nèi)化吸收，有效整合詞塊和語(yǔ)法，自然避免母語(yǔ)負(fù)遷移的影響，提高表達(dá)的準(zhǔn)確性，使表達(dá)自然得體。另外，學(xué)生在詞塊學(xué)習(xí)中掌握了詞匯搭配和篇章的結(jié)構(gòu)圖式，更能夠在特定語(yǔ)境中靈活運(yùn)用它們，更能使文章準(zhǔn)確生動(dòng)，錦上添花。 （四） 詞塊教學(xué)有利于提高語(yǔ)言寫(xiě)作的流利性。

寫(xiě)作是書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)思想感情的過(guò)程。首先它需要在大腦中構(gòu)思要表達(dá)的

思想，選擇要寫(xiě)的內(nèi)容。其次，需要把大腦中構(gòu)思的內(nèi)容轉(zhuǎn)換為具體的語(yǔ)言表達(dá)形式，即一連串相互關(guān)聯(lián)的短語(yǔ)，包括自由組合的短語(yǔ)和較為固定的詞塊。最后，需要執(zhí)行，即用文字表達(dá)頭腦中的語(yǔ)言信息。因此，寫(xiě)作的流利程度不是取決于學(xué)習(xí)者大腦中儲(chǔ)存了多少具有生成性的語(yǔ)法規(guī)則，而是取決于學(xué)習(xí)者大腦中儲(chǔ)存的詞塊的數(shù)量及使用的熟悉程度。

流利的寫(xiě)作能力（輸出）必然建立在大量的閱讀和聽(tīng)說(shuō)（輸入）基礎(chǔ)之上。大量的詞塊輸入可供學(xué)習(xí)者在書(shū)面表達(dá)中迅速提取和直接運(yùn)用，提高語(yǔ)言表達(dá)的自動(dòng)化程度，減緩限時(shí)寫(xiě)作的時(shí)間壓力，同時(shí)為語(yǔ)法分析贏得更多時(shí)間，從而保證寫(xiě)作的流利性。如果學(xué)習(xí)者存儲(chǔ)的詞塊有限，就會(huì)減慢轉(zhuǎn)化過(guò)程，妨礙文字表達(dá)的流利性。

四、如何將詞塊意識(shí)滲透在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作中

目前，我國(guó)大學(xué)生的閱讀詞匯量與寫(xiě)作或口頭表達(dá)的詞匯之間的落差很大而且極不平衡。打破單個(gè)詞的詞匯教學(xué)常規(guī)方法，把詞塊作為詞匯教學(xué)的最小單位，并將詞塊教學(xué)與語(yǔ)言技能學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，是解決大學(xué)生正確使用詞匯問(wèn)題的可行有效的方法。

（一） 以文體為線索，培養(yǎng)語(yǔ)塊意識(shí)

在教學(xué)活動(dòng)中，老師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生以文體為線索，激活學(xué)生的語(yǔ)塊意識(shí)，幫助學(xué)生識(shí)別和區(qū)分各類詞塊，總結(jié)語(yǔ)言使用規(guī)律，還可將句子劃分為不同的語(yǔ)義群加以理解和學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在潛意識(shí)中把詞塊作為最小的語(yǔ)言單位來(lái)學(xué)習(xí)。另外，在詞塊練習(xí)中，老師還要引導(dǎo)學(xué)生重視以下幾點(diǎn)：（1）對(duì)基本動(dòng)詞派生的詞塊要特別重視；（2）實(shí)意名詞應(yīng)和常用的動(dòng)詞或形容詞搭配成塊練習(xí)；（3）句子間的銜接詞應(yīng)專門(mén)訓(xùn)練；（4）應(yīng)注重訓(xùn)練諸如As far as I am concerned，I am in favor of …等的句型結(jié)構(gòu)或套語(yǔ)訓(xùn)練。

（二） 結(jié)合語(yǔ)篇，加快詞塊輸入

為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效輸入，教師應(yīng)注重教學(xué)材料的選擇，應(yīng)盡量提供給學(xué)生真實(shí)地道的第一手語(yǔ)塊材料，或者可以利用語(yǔ)料庫(kù)提取高頻詞塊。另外，在閱讀中，教師應(yīng)結(jié)合相應(yīng)的語(yǔ)境，以詞塊為單位進(jìn)行講解，同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生利用詞塊為單位來(lái)理解輸入的內(nèi)容，并有意識(shí)地對(duì)常用詞快加以記憶，使輸入的信息以詞塊為單位儲(chǔ)存在長(zhǎng)期記憶中。

在促進(jìn)語(yǔ)塊輸入階段，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)塊復(fù)現(xiàn)的過(guò)程中，以強(qiáng)化對(duì)詞塊的有意記憶和無(wú)意習(xí)得。在課文教學(xué)之后，筆者嘗試了以下方式：先給學(xué)生呈現(xiàn)幾個(gè)重點(diǎn)詞，要求學(xué)生回憶課文中的相關(guān)詞塊，然后圍繞這些詞塊開(kāi)展各種形式的練習(xí)，比如英譯漢、漢譯英、根據(jù)語(yǔ)境猜詞義、運(yùn)用詞塊進(jìn)行師生問(wèn)答等。

（三） 逐步展開(kāi)以詞塊為中心的輸出訓(xùn)練

筆者認(rèn)為，多搞寫(xiě)作有利于把圍繞詞塊展開(kāi)的輸入、吸收和輸出活動(dòng)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，形成良性循環(huán)，使得寫(xiě)作教學(xué)產(chǎn)生事半功倍的效果。在此過(guò)程中，教師應(yīng)多給學(xué)生輸出詞塊的機(jī)會(huì)，通過(guò)鞏固練習(xí)、詞塊總結(jié)擴(kuò)展、按情景寫(xiě)作等手段，讓學(xué)生在反復(fù)運(yùn)用中加深對(duì)詞塊的理解并靈活運(yùn)用，達(dá)到任務(wù)型教學(xué)的目的，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。這樣既可使學(xué)生不再進(jìn)行枯燥的語(yǔ)法區(qū)分，又能使學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力得到提高。

五、結(jié)語(yǔ)

總之，詞塊作為語(yǔ)言交際中最小單位和主體，在英語(yǔ)教學(xué)中有巨大的潛能。嘗試以詞塊為中心的寫(xiě)作教學(xué)法，系統(tǒng)地加大詞塊的輸入，注重學(xué)生詞塊的積累和輸出的練習(xí)，將有可能扭轉(zhuǎn)目前大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的僵局，將是大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)改革的切入點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)

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篇5

[關(guān)鍵詞]思維模式;多元并存;行為主義;認(rèn)知發(fā)展;建構(gòu)主義;多元智能;先行組織者

隨著社會(huì)的變革,計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的飛速發(fā)展,教育理念受到挑戰(zhàn),教育理論受到?jīng)_擊。人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí),如何受教育;學(xué)校如何辦學(xué),如何管理;課堂教學(xué)如何設(shè)計(jì),教學(xué)效果如何評(píng)估等等,學(xué)校教育的方方面面,都在隨之改變。本文側(cè)重討論20世紀(jì)以來(lái)在美國(guó)教育界廣泛流行、影響較大的幾種教育理論:行為主義理論、認(rèn)知發(fā)展理論、建構(gòu)主義理論和多元智能理論,討論其發(fā)展和影響,探索適應(yīng)新世紀(jì)教育改革的有效途徑。

一、行為主義理論的內(nèi)涵、發(fā)展和影響

行為主義理論作為一種心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論可追溯到20世紀(jì)初,經(jīng)過(guò)幾十年的研究和發(fā)展,20世紀(jì)六十年代在美國(guó)得以盛行。行為主義理論始自俄羅斯生理學(xué)家、心理學(xué)家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世紀(jì)初對(duì)狗進(jìn)行了條件反射的實(shí)驗(yàn)。狗欲求食,嘴里自然產(chǎn)生唾液;而在給狗喂食的同時(shí),伴隨著鈴聲和喂食次數(shù)的增多,狗在只聽(tīng)到鈴聲看不到食物時(shí),唾液照樣產(chǎn)生。巴甫洛夫?qū)⑩徛暥x為“制約條件”,唾液為“條件的反射”,整個(gè)過(guò)程被稱為“制約反射”。美國(guó)心理學(xué)家華生(1878~1958)發(fā)展了巴甫洛夫的條件反射學(xué)說(shuō),將條件反射應(yīng)用到對(duì)人類行為的研究,包括人們學(xué)習(xí)行為的研究,提出了行為主義理論。他主張的心理學(xué)研究只注重對(duì)人們行為的觀察,不涉及人們的意識(shí)和思維過(guò)程。不過(guò),人們很快發(fā)現(xiàn)巴甫洛夫和華生有關(guān)行為主義的觀點(diǎn)對(duì)大腦功能的研究局限性很大。

與此同時(shí),美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教育和心理學(xué)家桑代克(1874~1949)對(duì)動(dòng)物和人的學(xué)習(xí)行為也進(jìn)行了廣泛的研究。他研究某些外界刺激對(duì)于一個(gè)人學(xué)習(xí)行為的影響,側(cè)重研究學(xué)生如何在重復(fù)熟悉材料中激發(fā)學(xué)習(xí)新東西的興趣。比如說(shuō),教一個(gè)初學(xué)者學(xué)習(xí)新字或新詞,我們可以通過(guò)重復(fù)運(yùn)用與新字、詞有關(guān)的圖片來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。通過(guò)觀察,他發(fā)現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰都可以左右一個(gè)人的學(xué)習(xí)行為,并總結(jié)出了三條主要的規(guī)律:(1)作用規(guī)律——當(dāng)一個(gè)人受到獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰時(shí),他會(huì)對(duì)所有的學(xué)習(xí)情景和學(xué)習(xí)行為作出強(qiáng)烈的反應(yīng)并逐步變得習(xí)以為常;(2)準(zhǔn)備規(guī)律——一系列獎(jiǎng)懲引起的反應(yīng)能使一個(gè)人對(duì)實(shí)現(xiàn)某種目的感到滿足,也能因?yàn)楠?jiǎng)懲使一個(gè)人對(duì)達(dá)到某種目標(biāo)失去信心,產(chǎn)生厭惡;(3)操練規(guī)律——一個(gè)人目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)行為可以在反復(fù)的操練中得以加強(qiáng),也會(huì)因?yàn)榻K止了操練而減弱。這三條規(guī)律的內(nèi)涵就在于適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)或懲罰可以強(qiáng)化一個(gè)人的學(xué)習(xí)行為,提高學(xué)習(xí)效果;反之,它們也可以抑制一個(gè)人的學(xué)習(xí)行為,減弱學(xué)習(xí)效果。

斯金納(1904~1990)是美國(guó)新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一,他進(jìn)一步發(fā)展了行為主義學(xué)說(shuō)。在巴甫洛夫和桑代克的理論基礎(chǔ)上,他揭示了操作性條件反射的規(guī)律。他設(shè)計(jì)的“斯金納箱”被世界各國(guó)心理學(xué)家和生物學(xué)家廣泛采用。他的“鴿子實(shí)驗(yàn)”名垂青史。他發(fā)明的“教學(xué)機(jī)器”,設(shè)計(jì)的“程序教學(xué)”方案,對(duì)美國(guó)乃至世界教育產(chǎn)生了深刻影響。

斯金納新行為主義理論的核心將學(xué)習(xí)行為分為兩大類:一類是應(yīng)答,即由外來(lái)的刺激引起的行為反應(yīng);另一類是操作,即有機(jī)體自身發(fā)出的反應(yīng),與其他任何已知的刺激物無(wú)關(guān)。因而,斯金納把條件反射也分成兩大類:應(yīng)答性反射和操作性反射。他認(rèn)為,人類行為主要是由操作反射構(gòu)成的操作,它是人作用于環(huán)境而產(chǎn)生結(jié)果的行為。在學(xué)習(xí)情景中,操作更有代表性,因?yàn)檫@種反射可以>，！<塑造學(xué)習(xí)中尤為重要的新行為。他指出,在教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)該扮演學(xué)生行為的設(shè)計(jì)師,分解并連續(xù)強(qiáng)化學(xué)習(xí)目標(biāo),幫助學(xué)生通過(guò)操作性訓(xùn)練逐步完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

強(qiáng)化和懲罰是斯金納新行為主義理論的兩大要素。強(qiáng)化分積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化。這兩種強(qiáng)化旨在增加積極行為反應(yīng)再發(fā)生的可能性。積極強(qiáng)化,類似給予學(xué)生物質(zhì)或言語(yǔ)等方面的獎(jiǎng)勵(lì),強(qiáng)化學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為;消極強(qiáng)化,如為了給學(xué)生提供一個(gè)安靜的閱讀環(huán)境,關(guān)掉嘈雜的電視機(jī),減少干擾,強(qiáng)化學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為。懲罰與消極強(qiáng)化不同。懲罰是為了培養(yǎng)一個(gè)人積極的行為,強(qiáng)行制止某種不良行為。比如,為了制止課堂上的隨便打鬧,

老師將鬧事的學(xué)生關(guān)到校長(zhǎng)辦公室或禁閉室,令其反省檢討。不過(guò),懲罰在實(shí)踐中證明只能暫時(shí)地降低消極行為的反應(yīng)率,是一種治標(biāo)而不治本的辦法。斯金納對(duì)懲罰的研究對(duì)改變當(dāng)時(shí)美國(guó)和歐洲盛行的體罰教育起了一定的作用。

在斯金納看來(lái),學(xué)習(xí)是一門(mén)科學(xué),學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程;而教則是一門(mén)藝術(shù),是一門(mén)把學(xué)生與教學(xué)大綱結(jié)合起來(lái)的藝術(shù)。在教學(xué)中,教師應(yīng)該安排一切可能強(qiáng)化學(xué)習(xí)的條件來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí),起到一個(gè)監(jiān)督者的作用。他激烈抨擊傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)效率低下,質(zhì)量不高。他根據(jù)自己的理論對(duì)教學(xué)進(jìn)行改革,設(shè)計(jì)出了一套教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)方案,提出了程序教學(xué)的五項(xiàng)原則。程序教學(xué)的五項(xiàng)原則包括積極反應(yīng)、分步教學(xué)、及時(shí)反饋、自定學(xué)習(xí)進(jìn)度、降低錯(cuò)誤幾率。斯金納的程序教學(xué)原則為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)開(kāi)辟了道路,他的學(xué)術(shù)思想對(duì)各國(guó)教育的教學(xué)改革產(chǎn)生了積極的推動(dòng)作用。

純粹的行為主義心理學(xué)家和教育家雖然為數(shù)不多,但是行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于人們的教學(xué)實(shí)踐影響很大。每個(gè)教師都要求寫(xiě)教案,而每節(jié)課的教案都應(yīng)有其教學(xué)目標(biāo)。行為目標(biāo),也有人稱之為學(xué)習(xí)目標(biāo)或表現(xiàn)目標(biāo),在教學(xué)、教案中屢見(jiàn)不鮮。斯金納理念的推廣者馬格爾(1962~)提出,在生活中如果想做成某些事,我們必須有明確的目標(biāo),教育也是如此。如果我們沒(méi)有明確的教學(xué)目標(biāo),我們就無(wú)法評(píng)估一個(gè)人的學(xué)習(xí)效果。他建議采用行為目標(biāo)去定義具體的教學(xué)目標(biāo),其內(nèi)容包括三部分:學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的環(huán)境以及評(píng)估學(xué)習(xí)行為的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。這一行為目標(biāo)教學(xué)法正是馬格爾將行為主義理論具體應(yīng)用于教學(xué)的實(shí)例之一。

在教育領(lǐng)域,行為主義理論的另一重要影響就是程序教學(xué)法的實(shí)施和發(fā)展。當(dāng)然,程序教學(xué)法中的程序并非指計(jì)算機(jī)運(yùn)行的程序編碼,而是具體的教學(xué)步驟和安排。程序教學(xué)法將教學(xué)過(guò)程分成有序的小板塊,鼓勵(lì)學(xué)生在每一小板塊的學(xué)習(xí)過(guò)程中作出積極的學(xué)習(xí)反應(yīng)。因而,程序教學(xué)要求學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí),掌握每一小板塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容,并能正確回答教師提出的問(wèn)題,不斷地強(qiáng)化所學(xué)的內(nèi)容。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的迅速發(fā)展,對(duì)程序教學(xué)在教育現(xiàn)代化過(guò)程中的作用褒貶不一。以行為主義理論為基礎(chǔ),有人認(rèn)為,程序教學(xué)法有力地推動(dòng)了計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)和教育技術(shù)的普及與應(yīng)用;也有人發(fā)現(xiàn)由于程序教學(xué)的設(shè)計(jì)和組織技能的缺乏,整個(gè)教學(xué)過(guò)程變得機(jī)械刻板,學(xué)習(xí)過(guò)程變得枯燥乏味。在計(jì)算機(jī)被廣泛用于教育之前,程序教學(xué)的理念在早期的教學(xué)機(jī)器上得到應(yīng)用。初期的教學(xué)機(jī)器演示教學(xué)內(nèi)容,提出學(xué)習(xí)問(wèn)題,接受學(xué)生的回答,并告知學(xué)生答案正確與否。對(duì)于教學(xué)機(jī)器的出現(xiàn),它的教學(xué)和學(xué)生參與的效果,同樣也是眾說(shuō)不一。但是,有一點(diǎn)是肯定的,那就是行為主義理論在程序教學(xué)和早期的教學(xué)機(jī)器上的應(yīng)用,為20世紀(jì)50年代末計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ),有力地推動(dòng)了主機(jī)加終端的局部聯(lián)網(wǎng)教學(xué)模式和以程序教學(xué)為主體的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。

行為主義者以動(dòng)物行為研究為基礎(chǔ),進(jìn)而將其結(jié)論擴(kuò)展到對(duì)人類的學(xué)習(xí)行為的解釋上。批評(píng)者認(rèn)為,人畢竟是人,與動(dòng)物不同。動(dòng)物受到特定訓(xùn)練后,行為表現(xiàn)可以預(yù)測(cè)。而人比動(dòng)物要復(fù)雜得多。人們的行為有時(shí)可以預(yù)測(cè)到,有時(shí)則不能。人們有復(fù)雜的思維、不同的語(yǔ)言和交往能力。因而,同樣的環(huán)境和訓(xùn)練,人們所表現(xiàn)出來(lái)的行為模式可以截然不同。由于行為主義理論的局限性,在20世紀(jì)20年代行為主義理論就受到德國(guó)“格式塔”學(xué)派的質(zhì)疑。以韋特墨(1880~1943)、勒溫(1890~1947)和苛勒(1887~1957)為代表的年輕的學(xué)者們以黑猩猩做實(shí)驗(yàn)得出了動(dòng)物的學(xué)習(xí)是“頓悟”(亦稱“完形”)的過(guò)程而非盲目的嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程,此說(shuō)將探索學(xué)習(xí)機(jī)制的視角從客觀轉(zhuǎn)到了主客觀的結(jié)合,對(duì)人類學(xué)習(xí)理論的研究起到了積極的推動(dòng)作用。在行為主義理論面臨眾多評(píng)判和質(zhì)疑的同時(shí),認(rèn)知理論在西方教育界應(yīng)運(yùn)而生。

二、認(rèn)知理論的興起、發(fā)展和影響

行為主義理論的批評(píng)者認(rèn)為,行為主義理論不能有效地闡述人們?nèi)绾嗡季S的問(wèn)題,人們除了具體的行為表現(xiàn),還參與安排計(jì)劃、記憶、遺忘、假設(shè)和解決問(wèn)題等等。所有這些認(rèn)知的過(guò)程單純依靠行為的觀察和研究是難以理解和解釋清楚的。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)對(duì)于人們神經(jīng)中樞的認(rèn)知過(guò)程,譬如記憶、關(guān)注、邏輯推理等的研究需要突破行為主義理論的束縛。因而,為了更有效地理解人們的思維和學(xué)習(xí)過(guò)程,建立在“格式塔”學(xué)派觀點(diǎn)基礎(chǔ)上的認(rèn)知理論在教育界得以滋生和發(fā)展。

認(rèn)知發(fā)展理論關(guān)注人們?cè)诮鉀Q問(wèn)題和學(xué)習(xí)策略中觀察不到的東西,關(guān)心人們大腦內(nèi)部的思維過(guò)程。認(rèn)知學(xué)者認(rèn)為,人們?cè)诓煌J(rèn)知發(fā)展階段具有不同的接受信息、處理信息和使用信息的內(nèi)在模式;主張研究人們的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程和模式,根據(jù)一個(gè)人在不同階段的認(rèn)知發(fā)展需要設(shè)計(jì)不同的教學(xué)程序。教育必須遵循兒童的發(fā)展規(guī)律,切忌將超越和滯后的內(nèi)容強(qiáng)加于孩子。家長(zhǎng)和教師應(yīng)積極尋求能激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣的方法,鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí),勇于接受新知識(shí)、新環(huán)境的挑戰(zhàn)。認(rèn)知理論的主要代表人物有皮亞杰(1898~1980)、布魯納(1915~)和奧蘇貝爾(1918~)等人。他們深入學(xué)習(xí)者的思維境界,將思維過(guò)程定為主要研究目標(biāo),試圖發(fā)現(xiàn)人們學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維過(guò)程模式。認(rèn)知理論認(rèn)為,知識(shí)是一個(gè)人大腦里形象思維的組合,學(xué)習(xí)則是認(rèn)可大腦記憶和處理那些形象思維組合的過(guò)程,社會(huì)環(huán)境又是認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵資料(CSCL,2007)。

皮亞杰是瑞士心理學(xué)家,認(rèn)知革命的先行者之一。他對(duì)哲學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)和邏輯學(xué)都有濃厚的興趣,認(rèn)為生物學(xué)與哲學(xué)的融合是通向認(rèn)識(shí)論的捷徑。他強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的內(nèi)在心理過(guò)程,反對(duì)外界因素刺激學(xué)習(xí)行為的行為主義學(xué)習(xí)理論。皮亞杰就學(xué)巴黎時(shí)對(duì)法國(guó)小學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)智力測(cè)試中所犯的錯(cuò)誤產(chǎn)生興趣。于是,他將小學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行了分析,對(duì)小朋友進(jìn)行了跟蹤觀察、提問(wèn),結(jié)果,他發(fā)現(xiàn)孩子們的錯(cuò)誤與他們的不同年齡段的思維過(guò)程有關(guān)?；谒麑?duì)自己孩子和其他孩子孜孜不倦的觀察研究,他創(chuàng)立了認(rèn)知發(fā)展理論。皮亞杰認(rèn)為一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展有內(nèi)在的機(jī)制和發(fā)展模式,一個(gè)人智力行為的核心是他天生適應(yīng)周圍環(huán)境的能力。他指出一個(gè)正常人從嬰兒開(kāi)始就在點(diǎn)點(diǎn)滴滴地開(kāi)辟自己的生活空間。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論將一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程分為四個(gè)階段:(1)感知運(yùn)動(dòng)階段;(2)預(yù)備操作階段,又稱前運(yùn)算階段;(3)具體操作階段,又稱后運(yùn)算階段;(4)正式操作階段,又稱形式運(yùn)算階段。感知運(yùn)動(dòng)階段為兒童在1~2歲時(shí)的認(rèn)知發(fā)展階段。兒童在這一階段建立自己與世無(wú)爭(zhēng)的認(rèn)知感覺(jué)。依靠感覺(jué)動(dòng)作認(rèn)識(shí)世界。預(yù)備操作階段指兒童2~7歲的發(fā)展階段。兒童開(kāi)始有對(duì)物體存在的認(rèn)知,開(kāi)始具備符號(hào)識(shí)別的能力,但是常常以自我為中心,對(duì)物體的大小、形狀等作出錯(cuò)誤的判斷。兒童7~11歲時(shí)的認(rèn)知發(fā)展為具體操作階段。這時(shí),他們開(kāi)始有了較為復(fù)雜的思維和對(duì)事物比較客觀的認(rèn)識(shí)與衡量,開(kāi)始能借助具體事物進(jìn)行推理。正式操作階段發(fā)生在一個(gè)人12歲以后。這時(shí)的兒童開(kāi)始能脫離具體事物,進(jìn)行符號(hào)形式的推理假設(shè),有能力進(jìn)行抽象思維。

皮亞杰對(duì)認(rèn)知理論的另一個(gè)貢獻(xiàn)是他關(guān)于思維圖示和知識(shí)結(jié)構(gòu)的同化、順應(yīng)以及平衡的論說(shuō)

。他創(chuàng)建的基因認(rèn)知理論圖解釋一個(gè)人思維能力的發(fā)展過(guò)程。他提出,認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)人生理成熟和經(jīng)驗(yàn)積累過(guò)程的結(jié)果;認(rèn)知能力隨著一個(gè)人的年齡增長(zhǎng)和經(jīng)歷豐富遞進(jìn)增強(qiáng)。他認(rèn)為,一個(gè)人從嬰兒開(kāi)始對(duì)周圍世界生成心理圖示,然后在成長(zhǎng)的過(guò)程中不斷地驗(yàn)證圖示是否正確。這就是所謂的學(xué)習(xí)。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)與圖示相符,同化隨后發(fā)生。同化原本是一個(gè)生物的概念,它是指有機(jī)地把外界因素整合到自己原有結(jié)構(gòu)中去的過(guò)程。在皮亞杰的認(rèn)知理論中,同化就是指外界現(xiàn)實(shí)輸入大腦圖示的過(guò)濾或改變過(guò)程,也就是說(shuō),像消化系統(tǒng)吸收營(yíng)養(yǎng)一樣,把外界現(xiàn)實(shí)融入圖示。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)與圖示不相符,那么,有機(jī)調(diào)節(jié)自己的思維結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定的外界現(xiàn)實(shí)的過(guò)程開(kāi)始。皮亞杰稱這一過(guò)程為順應(yīng)。當(dāng)一個(gè)人不能用原有的心理圖示去同化外界新的刺激時(shí),原有的圖示就需要加以修改和調(diào)整,以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境。一個(gè)母乳哺育的嬰兒在剛開(kāi)始改用奶瓶喂奶時(shí)吸奶瓶的塑膠就是皮亞杰認(rèn)知理論里的同化過(guò)程的顯示。嬰兒根據(jù)他原有吸奶的圖示去接受新的喂奶方式。當(dāng)他發(fā)覺(jué)吸奶瓶和吸母奶有所不同時(shí),他調(diào)整自己的嘴、舌的吸法以適應(yīng)奶瓶喂法。這一過(guò)程就是認(rèn)知中順應(yīng)過(guò)程的具體實(shí)例。如果說(shuō)同化過(guò)程是以原有的圖示結(jié)構(gòu)去接受新事物,那么順應(yīng)過(guò)程則是改變或調(diào)整原有的圖示結(jié)構(gòu)去適應(yīng)新環(huán)境。即同化是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)獲得新知識(shí)(以舊觀點(diǎn)處理新情況)。順應(yīng)是指改變主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新環(huán)境(改變舊觀點(diǎn)適應(yīng)新情況)。

在認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中,同化和順應(yīng)相伴而行。一個(gè)人通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制從一個(gè)平衡的狀態(tài)向另一個(gè)較高平衡狀態(tài)過(guò)渡。同化和順應(yīng)之間持續(xù)不斷的平衡過(guò)程就是一個(gè)人認(rèn)識(shí)上的適應(yīng),也就是皮亞杰認(rèn)知理論中提出的平衡。也就是說(shuō),認(rèn)知發(fā)展過(guò)程依賴于同化和順應(yīng)這兩種過(guò)程,從暫時(shí)穩(wěn)定,由最初的不穩(wěn)定,過(guò)渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論證實(shí)了孩子們的大腦具有豐富的知識(shí)結(jié)構(gòu),是積極的學(xué)習(xí)者;激發(fā)了教育哲學(xué)及其理論發(fā)展,以及兒童在不同階段成長(zhǎng)的廣泛研究。盡管他的貢獻(xiàn)巨大,影響深遠(yuǎn),但是他的理論依然受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。許多研究認(rèn)為皮亞杰低估了嬰兒和學(xué)齡前兒童的能力,這些研究發(fā)現(xiàn)在給年幼兒童難度低些的實(shí)驗(yàn)問(wèn)答題時(shí),他們的理解和答題能力往往高于皮亞杰的描述,比皮亞杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。許多深入的觀察研究還發(fā)現(xiàn)兒童解答皮亞杰實(shí)驗(yàn)的問(wèn)題的能力經(jīng)過(guò)訓(xùn)練可以提高,對(duì)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”的優(yōu)越性提出了質(zhì)疑。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的批評(píng)者還對(duì)其兒童發(fā)展階段的論說(shuō)提出了不同見(jiàn)解。他們認(rèn)為皮亞杰的兒童發(fā)展階段論忽視兒童發(fā)展的社會(huì)文化因素和青少年階段后的認(rèn)知發(fā)展。終身發(fā)展論者認(rèn)為一個(gè)人在青少年時(shí)期以后的認(rèn)知發(fā)展仍在繼續(xù),其中包括成人期的認(rèn)知轉(zhuǎn)型等等。還有些理論研究認(rèn)為皮亞杰用生物學(xué)的解釋演繹認(rèn)知發(fā)展過(guò)程以偏概全,過(guò)分強(qiáng)調(diào)平衡化的作用,低估了認(rèn)識(shí)的形成有其內(nèi)在的社會(huì)文化因素。

布魯納是美國(guó)心理學(xué)家,一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有盛譽(yù)的學(xué)者,也是認(rèn)知理論的積極推崇、發(fā)展者之一。他認(rèn)為,人的認(rèn)識(shí)過(guò)程是把新學(xué)得的信息和自己原有的心理圖示結(jié)構(gòu)(或現(xiàn)實(shí)的模式)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái),組建自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的一個(gè)過(guò)程。這一過(guò)程是一種積極的概念化和類型化的過(guò)程。這種認(rèn)知發(fā)展過(guò)程人人皆有。按照布魯納自己的話說(shuō),一個(gè)人的“智力活動(dòng)時(shí)時(shí)發(fā)生,無(wú)處不在,無(wú)論是在學(xué)術(shù)研究前沿,還是在一個(gè)三年級(jí)的教室”。布魯納提出思維過(guò)程包括概念化和類型化的思維活動(dòng),是對(duì)事物的分析與綜合、抽象與概括。他認(rèn)為概念化需要運(yùn)用一定的策略。策略的選擇需要權(quán)衡三個(gè)因素:(1)信息的環(huán)境;(2)認(rèn)知的難度;(3)風(fēng)險(xiǎn)性。其中,信息環(huán)境是一個(gè)人思維過(guò)程的基礎(chǔ);了解信息收集、處理的難度和風(fēng)險(xiǎn)又是組建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的保證。關(guān)于類型化,布魯納提出了同一性和等值性。同一性是把同一對(duì)象若干不同的變異放進(jìn)一個(gè)智力筒里。等值性是將不同種類的對(duì)象看作互相完全相似而歸為一類。思維活動(dòng)概念化和類型化的過(guò)程使得一個(gè)人有能力去區(qū)別其環(huán)境中的物體或過(guò)程。

關(guān)于兒童如何組建自己的知識(shí)結(jié)構(gòu),布魯納將認(rèn)知發(fā)展過(guò)程分為三個(gè)發(fā)展模塊:(1)動(dòng)作性模塊;(2)映象性模塊;(3)象征性模塊。一個(gè)人的成長(zhǎng)和認(rèn)知發(fā)展就是熟練地掌握和運(yùn)用這三個(gè)日趨復(fù)雜的發(fā)展模塊,從動(dòng)作到映象,最后到象征(符號(hào)標(biāo)記)的轉(zhuǎn)換。布魯納的發(fā)展理論的內(nèi)涵在于我們應(yīng)該給予孩子與他們認(rèn)知水平相匹配的學(xué)習(xí)材料、活動(dòng)的機(jī)會(huì)和作業(yè)工具,最大限度地激發(fā)他們的認(rèn)知發(fā)展。例如,一個(gè)教師如想要幫助孩子學(xué)習(xí)和了解恐龍,他可以遵循三個(gè)發(fā)展模塊,先要求制作恐龍模型(動(dòng)作性模塊);然后,讓他們觀看有關(guān)恐龍的影片(映象性模塊);布置他們查找有關(guān)恐龍的參考資料,組織討論和尋找問(wèn)題答案,交流學(xué)習(xí)心得(象征性模塊)。在兒童發(fā)展早期,他們基本依靠動(dòng)作性模塊學(xué)習(xí),在自己的動(dòng)作中學(xué)會(huì)滾、爬、坐、立。然后,映象性模塊介入兒童學(xué)習(xí)過(guò)程。兒童依賴這一模塊學(xué)習(xí)理解圖畫(huà)、圖形,識(shí)別數(shù)字,進(jìn)行計(jì)算。最后,當(dāng)孩子們進(jìn)入青少年時(shí)期,象征性模塊建立。他們學(xué)會(huì)理解抽象的思維和工作。

布魯納的三個(gè)認(rèn)知發(fā)展模塊和皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段的論說(shuō)相輔相成。布魯納的動(dòng)作性模塊相當(dāng)于皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展論中的“感知運(yùn)動(dòng)階段”。兩人都認(rèn)為兒童初級(jí)的認(rèn)知方式或智能是通過(guò)動(dòng)作獲得的,即通過(guò)感知?jiǎng)幼魅フJ(rèn)識(shí)和再現(xiàn)外部事物的。只不過(guò)皮亞杰強(qiáng)調(diào)的是這種認(rèn)知方式的過(guò)程,而布魯納側(cè)重于這種認(rèn)知方式的結(jié)果。映象性模塊,按照布魯納的描述,是指用圖示、圖形或表象來(lái)再現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的一種方式。它把時(shí)間、空間和定向結(jié)構(gòu)的知覺(jué)轉(zhuǎn)化為表象,從而進(jìn)行概括。映象性模塊在6~7歲的兒童認(rèn)知活動(dòng)中表現(xiàn)得最為明顯。因此,布魯納的映象性模塊的認(rèn)知階段相當(dāng)于皮亞杰的“預(yù)備操作階段”和“具體操作階段”,即兒童認(rèn)知發(fā)展的第二階段或知識(shí)掌握的第二級(jí)水平。兩人都認(rèn)為兒童這一階段的發(fā)展在人一生的認(rèn)知活動(dòng)中作用重大。布魯納的象征性模塊是再現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的第三種方式,又稱為符號(hào)性再現(xiàn)模塊。皮亞杰稱這一階段的發(fā)展為“正式操作階段”。一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展達(dá)到了用抽象思維推理,用人為的設(shè)計(jì)特征或符號(hào)分析、再現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的水平。

受皮亞杰思想的影響,布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)體現(xiàn)一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。學(xué)習(xí)是一種過(guò)程,不是產(chǎn)品。任何一門(mén)學(xué)科的學(xué)習(xí)都包括獲取新信息、知識(shí)的轉(zhuǎn)換和對(duì)所學(xué)知識(shí)的評(píng)價(jià),即新知識(shí)的獲得、舊知識(shí)的改造、檢查知識(shí)是否恰當(dāng)?shù)倪^(guò)程。他認(rèn)為這三個(gè)過(guò)程幾乎是同時(shí)發(fā)生。他強(qiáng)調(diào)一個(gè)人在特殊學(xué)習(xí)階段的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。正是一個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)提供素材和內(nèi)容,使得一個(gè)人能整合和轉(zhuǎn)換新信息。不同于皮亞杰,他的論說(shuō)更關(guān)注環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)對(duì)一個(gè)人認(rèn)知發(fā)展的影響,主張螺旋式教學(xué)的設(shè)計(jì),讓學(xué)生能夠在自己所學(xué)的基礎(chǔ)上不斷地組建他的知識(shí)結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知需要有了一定的發(fā)展后,內(nèi)部的動(dòng)機(jī)變得更為重要。教師不應(yīng)只是現(xiàn)成知識(shí)的提供者,而是要為學(xué)生創(chuàng)造一種能夠獨(dú)立探究的情境,給學(xué)生提供思考、參與知識(shí)獲得的機(jī)會(huì),從而提高和發(fā)展學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)能力、獨(dú)立解決問(wèn)題的能力和發(fā)明創(chuàng)造的能力。

教育在布魯納看來(lái)就是一個(gè)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程,作為一個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論學(xué)家,布魯納稱自己對(duì)學(xué)習(xí)的研究不是學(xué)習(xí)理論,而是教學(xué)理論。他認(rèn)為一種學(xué)習(xí)理論只是論述學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的,而教學(xué)理論指導(dǎo)具體學(xué)科的教法。他提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的四步教學(xué)法:激勵(lì),組建,順序,強(qiáng)化。完成這四個(gè)步驟,學(xué)生必須發(fā)現(xiàn)所學(xué)課題的基本原理,通過(guò)整合自然的求知和解決問(wèn)題的愿望,尋求解決問(wèn)題的方法,完成新知識(shí)的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為最有效地獲取信息和知識(shí)就是讓學(xué)生自己去探索和發(fā)現(xiàn),然后動(dòng)作性地、映象性地、象征性地進(jìn)行分類。這樣,學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容才會(huì)有更深的理解。

布魯納的認(rèn)知發(fā)展研究和教學(xué)理論對(duì)美國(guó)教育以及和他一起從事研究的學(xué)者、學(xué)生影響巨大。他提倡的“螺旋式教學(xué)法”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“認(rèn)知發(fā)展三模塊”等論述在過(guò)去幾十年里在美國(guó)教材改革、大綱制定乃至課堂教學(xué)中得以廣泛的實(shí)施,為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛在能力,對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維和能力發(fā)揮了積極作用。用加登納(1943~)的話說(shuō),布魯納不僅是他所處時(shí)代的一位著名教育思想家,他還是一位善于探索的學(xué)習(xí)者和老師。他學(xué)而不厭的求知欲望深深感染著不同年齡和不同背景的人。他孜孜不倦地著書(shū)立說(shuō),內(nèi)容廣泛,知識(shí)豐富,信息多樣,邏輯分析透徹,學(xué)術(shù)考究嚴(yán)謹(jǐn)。凡是熟識(shí)布魯納的人都有同感。但是,隨著時(shí)代的發(fā)展和研究的深入,我們不難發(fā)現(xiàn),布魯納的認(rèn)知發(fā)展的論說(shuō)同樣具有局限性。譬如,設(shè)計(jì)不當(dāng)?shù)脑挕奥菪浇虒W(xué)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”往往導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容重復(fù),有效教學(xué)時(shí)間、精力的浪費(fèi),基礎(chǔ)知識(shí)缺乏,學(xué)生學(xué)習(xí)興趣衰退,意志消沉。因而,完全獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)實(shí)際上并不可行,學(xué)校應(yīng)該強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相互配合的有效教學(xué)。

接受學(xué)習(xí)來(lái)自?shī)W蘇貝爾(1918~),奧蘇貝爾進(jìn)一步發(fā)展了皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論,豐富了布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”論說(shuō)。他在認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)和教學(xué)理論領(lǐng)域最大的貢獻(xiàn)之一是發(fā)展和研究“歸類理論”,“有意義接受學(xué)習(xí)理論”和“先行組織者”教學(xué)策略。奧蘇貝爾的歸類理論基于他自己對(duì)認(rèn)知發(fā)展的研究,對(duì)皮亞杰“同化”和“順應(yīng)”學(xué)說(shuō)的進(jìn)一步闡述。“歸類”是指將所有項(xiàng)目歸入到更大、更全面的類別里去?！皻w類”可分為兩種:相關(guān)歸類和衍生歸類。相關(guān)歸類就是將新的信息和所掌握的相關(guān)知識(shí)整合、延伸。衍生歸類指的是改變或重組原有的知識(shí)結(jié)構(gòu),將完全陌生的信息和內(nèi)容加以連接和衍生歸類(Cooper,2007)。奧蘇貝爾提出的歸類理論是指一個(gè)人在認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中將新的技能或想法連接、歸入到過(guò)去經(jīng)驗(yàn)更大的范圍里去。奧蘇貝爾認(rèn)為,學(xué)習(xí)就是一個(gè)人能將新的信息和自己現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)連接起來(lái);認(rèn)知結(jié)構(gòu)也能在接受新信息輸入、歸類的過(guò)程中不斷地轉(zhuǎn)換和重組。一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展正是新信息持續(xù)不斷地連接和歸類的過(guò)程。大腦記憶的知識(shí)和內(nèi)容代表著他所有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);忘卻的東西則是因?yàn)槟承┬畔⒃谶B接過(guò)程中雖然得到了歸類,卻丟失了它們的特性和鏈接。只有一個(gè)穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在時(shí),有意義的學(xué)習(xí)才能發(fā)生。在新學(xué)習(xí)的內(nèi)容恰好同一個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)里的儲(chǔ)存信息和內(nèi)容相關(guān)時(shí),存在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會(huì)為新的學(xué)習(xí)提供知識(shí)歸類的框架;當(dāng)一個(gè)人學(xué)習(xí)完全陌生的內(nèi)容時(shí),機(jī)械型的記憶學(xué)習(xí)將會(huì)開(kāi)始。不過(guò),這種機(jī)械型的記憶學(xué)習(xí)最終有助于新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建成和日后的有意義的學(xué)習(xí)。

針對(duì)布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的論述,奧蘇貝爾提出,無(wú)論是學(xué)習(xí)內(nèi)容的組建還是機(jī)械地回答問(wèn)題,“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的根本內(nèi)涵在于學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是通過(guò)傳授獲得,而是通過(guò)學(xué)習(xí)者在他能有意義地獲得前,自己發(fā)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)涵。要使學(xué)習(xí)有意義,學(xué)習(xí)者必須首先具有能適應(yīng)新環(huán)境的學(xué)習(xí)技能和內(nèi)容。有意義的學(xué)習(xí)在于他能發(fā)現(xiàn)自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)里原有的信息能與所學(xué)習(xí)的新內(nèi)容有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。

奧蘇貝爾提倡“有意義接受學(xué)習(xí)”是因?yàn)樗J(rèn)為“接受學(xué)習(xí)”的方式不可與傳統(tǒng)的“機(jī)械學(xué)習(xí)”同日而語(yǔ),也不與流行的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法背道而馳。他將學(xué)習(xí)分為“有意義學(xué)習(xí)”和“機(jī)械學(xué)習(xí)”,將學(xué)習(xí)方法分為“接受性學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”。他用“有意義學(xué)習(xí)”的理論對(duì)“接受性學(xué)習(xí)”方法進(jìn)行了科學(xué)的分析。在他看來(lái),“接受性學(xué)習(xí)”不是被動(dòng)地接受知識(shí),機(jī)械地記憶所學(xué)內(nèi)容,而是教師在教學(xué)中有機(jī)地將有潛在意義的學(xué)習(xí)材料和內(nèi)容與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái),融會(huì)貫通,使得學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)心態(tài),積極主動(dòng)地從原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提取出能與新知識(shí)和內(nèi)容相連接和歸類的舊知識(shí)(佚名,2006)?！敖邮苄詫W(xué)習(xí)”也不是沒(méi)有學(xué)生獨(dú)立思考、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中要能主動(dòng)積極地把新的知識(shí)和內(nèi)容“登記”到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去,對(duì)新、舊知識(shí)的“適合性”作出正確有效的判斷;在新、舊知識(shí)聯(lián)系存在差異時(shí)能進(jìn)行分析對(duì)比,調(diào)節(jié)、重新理解或表達(dá)新知識(shí)。學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)僅僅是在教師的積極引導(dǎo)和組織下進(jìn)行,而不是完全依靠學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)來(lái)學(xué)習(xí)。如果新知識(shí)不能與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系,那就不是“有意義地接受學(xué)習(xí)”,也不可稱為有意義的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。

“先行組織者”教學(xué)策略是奧蘇貝爾提出的一個(gè)教育心理學(xué)的重要概念,也是他在教學(xué)理論方面的主要貢獻(xiàn)之一?！跋刃薪M織者”教學(xué)策略的核心是在學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識(shí)前,向?qū)W生介紹他們熟悉且能高度概括新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的準(zhǔn)備材料和信息,為引入新內(nèi)容,連接新、舊知識(shí)鋪路搭橋。根據(jù)奧蘇貝爾的論述,“先行組織者”教學(xué)策略的基本原則是:1)在有效地傳授新知識(shí)之前,我們必須增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和清晰度。多數(shù)普通概念必須作為整體事先介紹給學(xué)生,然后再不斷分化。教學(xué)大綱必須組織有序,每一層次的學(xué)習(xí)都應(yīng)該和學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)緊密聯(lián)系,對(duì)知識(shí)進(jìn)行由上位到下位,由一般到個(gè)別的縱向組織。2)事先給學(xué)生提供的材料和信息必須與學(xué)習(xí)的新知識(shí)有聯(lián)系。新知識(shí)的教學(xué)必須和學(xué)生原有的知識(shí)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)綜合同化。新知識(shí)的教學(xué)要幫助學(xué)生牢固掌握知識(shí)間的區(qū)別與聯(lián)系,加強(qiáng)橫向組織,促進(jìn)學(xué)習(xí)的融會(huì)貫通。因此,“先行組織者”教學(xué)策略不是簡(jiǎn)單的復(fù)習(xí)和內(nèi)容總結(jié)。它是新知識(shí)學(xué)習(xí)條件的組織,知與不知間的連接,認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或組建。

奧蘇貝爾認(rèn)為,一個(gè)教師能否為幫助學(xué)生將需要學(xué)習(xí)的新知識(shí)和他們?cè)械闹R(shí)結(jié)構(gòu)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行教學(xué)尤為重要。事先組織學(xué)生溫習(xí)已經(jīng)熟悉的知識(shí)和需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容可以更有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí),融會(huì)貫通。具體做法可以是提供學(xué)生熟悉的而且和新內(nèi)容有關(guān)的圖片、影像、提綱、情節(jié)梗概、語(yǔ)法規(guī)則、運(yùn)算定律等。根據(jù)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)的熟悉程度,奧蘇貝爾將“先行組織者”的教學(xué)策略分為兩種。其一,如果學(xué)生對(duì)新知識(shí)完全陌生,教師需要采用“陳述性”的教學(xué)策略,幫助學(xué)生建立起接受新知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和框架。當(dāng)學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí),他們就有了可以利用的知識(shí)結(jié)構(gòu)。其二,如果學(xué)生對(duì)新知識(shí)不完全陌生,教師可采用“比較性”的教學(xué)策略,幫助學(xué)生了解新、舊知識(shí)的異同,使學(xué)生能在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中更有效地將新知識(shí)同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。

具體實(shí)施“先行組織者”教學(xué)策略可以分為三階段:1)介紹“先行組織者”;2)連接“先行組織者”;3)強(qiáng)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。第一階段包括明確教學(xué)目標(biāo),介紹“先行組織者”和啟發(fā)相關(guān)知識(shí)的認(rèn)可度。第二階段提供學(xué)習(xí)任務(wù)和資料,遵循明確的邏輯順序組織教學(xué)。第三階段進(jìn)行新學(xué)內(nèi)容的綜合同化,積極開(kāi)展有意義的接受學(xué)習(xí),幫助學(xué)生由一般概念到個(gè)別具體技能不斷分化,使所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通。

奧蘇貝爾是為數(shù)不多的堅(jiān)持教學(xué)以教師為主導(dǎo)的教育心理學(xué)家。他認(rèn)為,學(xué)生通過(guò)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”所掌握的知識(shí)非常有限,“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”難以成為一種有效的教學(xué)手段。學(xué)生學(xué)習(xí)需要教師的指導(dǎo)和新、舊知識(shí)縱向和橫向的組織。他提出絕大多數(shù)的知識(shí)仍然需要學(xué)生通過(guò)“有意義地接受學(xué)習(xí)”來(lái)獲得。幾十年來(lái),在美國(guó)盡管面對(duì)以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn),經(jīng)受了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法的巨大沖擊和影響,以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式和“接受學(xué)習(xí)”方法依然在學(xué)校被廣泛采納,維持著其相當(dāng)穩(wěn)固的地位。這無(wú)疑與奧蘇貝爾孜孜不倦的努力,與他“有意義地接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略在教育領(lǐng)域的滲透和影響有關(guān)。

認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)于20世紀(jì)的教育的主要影響在于對(duì)人類思維和學(xué)習(xí)過(guò)程的研究。皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等都認(rèn)為學(xué)習(xí)是處理認(rèn)知信息的過(guò)程,不僅僅是外界環(huán)境的條件刺激及對(duì)其的反應(yīng)。認(rèn)知發(fā)展的理念曾經(jīng)在教育領(lǐng)域風(fēng)靡全球。但是,問(wèn)題在于人們學(xué)習(xí)和認(rèn)知的過(guò)程相當(dāng)復(fù)雜,具有個(gè)性,難以得到科學(xué)的證實(shí)并為人們所真正理解。因而,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起,在認(rèn)知發(fā)展方向理論的基礎(chǔ)上,對(duì)教學(xué)改革提出了新的挑戰(zhàn),而且正日臻完善,自成體系。

三、建構(gòu)主義理論的崛起、發(fā)展和影響

隨著認(rèn)知發(fā)展理論的研究,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的崛起在教育界很快引起巨大反響。斯雷文稱建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)發(fā)生的一場(chǎng)革命。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主張讓學(xué)生自己建構(gòu)他們的世界觀、生活理念、技術(shù)專長(zhǎng)和知識(shí)結(jié)構(gòu);強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性。毫無(wú)疑問(wèn),認(rèn)知發(fā)展理論的研究和論述是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起的基礎(chǔ)。除了皮亞杰、布魯納等認(rèn)知學(xué)者的貢獻(xiàn),著名教育心理

學(xué)家杜威(1859~1952)、維果茨基(1896~1934)和加登納(1943~)為建構(gòu)主義理論的崛起及其發(fā)展起了巨大的推動(dòng)作用。

杜威是美國(guó)著名哲學(xué)家、教育學(xué)家,機(jī)能主義心理學(xué)的奠基者和實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一。他從社會(huì)的角度觀察教育,把教育理論付諸實(shí)踐,提出讓學(xué)生在做中學(xué)習(xí)。在《民主主義與教育》一書(shū)中,他綜合分析、批評(píng)和發(fā)展了柏拉圖和盧梭(1712~1778)的原始民主教育哲學(xué)。他發(fā)現(xiàn),柏拉圖的原始民主教育理念過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人生活所在的社會(huì),盧梭又過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人。在杜威看來(lái),無(wú)論是盧梭還是柏拉圖就個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系上過(guò)分強(qiáng)調(diào)都是錯(cuò)誤的。他和維果茨基將個(gè)人思想及其形成看成是同舟共濟(jì)的過(guò)程,認(rèn)為一個(gè)人只有在他所生活的社會(huì)里成為不可分割的一部分時(shí)才有意義;同理,失去個(gè)人生活意義的社會(huì)則毫無(wú)存在的價(jià)值。

杜威定義教育為生活、生長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)的改造,認(rèn)為人是社會(huì)性動(dòng)物,人類與動(dòng)物的區(qū)別在于人類有教育而動(dòng)物沒(méi)有。社會(huì)的組成是因?yàn)槿藗兙哂谢ネǖ男叛?、目的意識(shí)和情感。人們彼此之間有溝通、交際和聯(lián)系的需要,而教育恰恰是實(shí)現(xiàn)人際交往與溝通的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會(huì)生命、傳遞人類經(jīng)驗(yàn)、豐富生活內(nèi)容、增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和個(gè)人適應(yīng)社會(huì)的能力,從而維持和發(fā)展社會(huì)生活。教育的本質(zhì)就是人的經(jīng)驗(yàn)改造。由于經(jīng)驗(yàn)的改造只能在生活中進(jìn)行,與生活密不可分,因此,教育即生活,教育即生長(zhǎng),教育即經(jīng)驗(yàn)的改造。生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂,離開(kāi)生活和經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有兒童的成長(zhǎng),也就沒(méi)有教育可言。

在把教育理念付諸實(shí)踐的過(guò)程中,杜威提出了“學(xué)校即社會(huì)”的觀點(diǎn),對(duì)改變美國(guó)傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了積極的影響。舊學(xué)校采取直接傳授知識(shí)的方式,學(xué)生常常被動(dòng)地接受與自己生活經(jīng)驗(yàn)毫無(wú)關(guān)系的書(shū)本知識(shí)。這些抽象、枯燥的符號(hào)數(shù)字和乏味冗長(zhǎng)的教學(xué)過(guò)程扼殺了兒童活潑的天性。杜威視教育為生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造,把參與現(xiàn)實(shí)生活作為媒介,把教師主宰的課堂改造成兒童活動(dòng)的樂(lè)園,師生共同投入其中,兒童在活動(dòng)中學(xué)習(xí)知識(shí),煉就品德。杜威認(rèn)為,學(xué)校是簡(jiǎn)化了的社會(huì),是經(jīng)過(guò)組織和優(yōu)選的理想化的社會(huì),不像成人社會(huì)那般復(fù)雜和良莠不齊,兒童在這樣的學(xué)校里得到鍛煉就會(huì)更好地適應(yīng)社會(huì)、改造社會(huì)。

杜威提出兒童的生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程,教育的目的存在于這個(gè)過(guò)程之中。兒童的生長(zhǎng)是無(wú)止境的,兒童在這個(gè)過(guò)程中成熟、進(jìn)步,成為社會(huì)的合格成員。生活的豐富和完美決定了教育的豐富和完美,生活的目的就是教育的目的,世界上沒(méi)有獨(dú)立于兒童生活以外的所謂教育的目的。其實(shí),杜威強(qiáng)調(diào)的是目的和手段的內(nèi)在同一。他旗幟鮮明地反對(duì)教育目的論,他認(rèn)為,傳統(tǒng)的教育目的論者是故意將目的與手段分裂,把活動(dòng)當(dāng)作手段,其價(jià)值取決于達(dá)到目的的程度,活動(dòng)變成了苦役,失去了鮮活的生命力。不過(guò),杜威心目中的教育并非無(wú)目的,而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的統(tǒng)一。他之所以反對(duì)所謂的教育目的論是為了糾正脫離兒童的實(shí)際生活,片面由成人編制教育目的的舊做法,而絕非不論或放棄教育目的。

“在做中學(xué)”是杜威的核心教學(xué)論思想之一。傳統(tǒng)教學(xué)論認(rèn)為,教學(xué)就是傳授知識(shí)。杜威認(rèn)為,學(xué)生從教師那里聽(tīng)來(lái)的東西不是真正的知識(shí),這種注入式的教學(xué)阻礙兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。他以戰(zhàn)爭(zhēng)為例,主張放棄正面攻堅(jiān)而采取迂回戰(zhàn)術(shù)減少消耗取得勝利。他說(shuō),教學(xué)不應(yīng)直接灌輸知識(shí),而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生投入活動(dòng)之中,無(wú)意識(shí)地獲取經(jīng)驗(yàn)和知識(shí),在做中學(xué)。他認(rèn)為,“做”是根本,失去了“做”,學(xué)生的學(xué)習(xí)就沒(méi)有了依托。他強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在實(shí)際操作中學(xué)習(xí)知識(shí),強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律。

思維在杜威看來(lái)是一個(gè)人的永無(wú)停止的潛意識(shí),是幻覺(jué)和想象的過(guò)程。編故事就是思維的過(guò)程。因?yàn)?編故事需要有目的的情節(jié)構(gòu)思和出奇制勝的情感表達(dá)。它所謂的思維也稱為理念。理念通過(guò)繼承傳統(tǒng)、日常教學(xué)和模仿而建立起來(lái)。它是來(lái)自一個(gè)人的事先判斷,并非驗(yàn)證是非。它又是規(guī)范、帶著問(wèn)題的思考,積極、持續(xù)、認(rèn)真地對(duì)某種理念的反思。反思是杜威認(rèn)知理論的重要組成部分,將服務(wù)—學(xué)習(xí)課題、專業(yè)學(xué)習(xí)和課堂技能融為一體。反思的過(guò)程包括提出問(wèn)題,假設(shè),運(yùn)用已有的經(jīng)歷,反復(fù)核實(shí)驗(yàn)證。因而,每個(gè)學(xué)生在不同場(chǎng)合、不同時(shí)間和完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),反思過(guò)程的程序有所不同。這就需要教師充分了解學(xué)生,真正做到因材施教。

維果茨基是蘇聯(lián)心理學(xué)家。他提出了社會(huì)文化理論,強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景對(duì)人的行為的決定作用,認(rèn)為人的成長(zhǎng)是文化的產(chǎn)物。社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)一個(gè)人與社區(qū)互動(dòng)的重要性;一個(gè)人積極參與社會(huì)從而獲取知識(shí)的重要性。維果茨基認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)必須要能和成人以及所在環(huán)境發(fā)生互動(dòng)。尤其是在家庭和學(xué)校兩個(gè)極其關(guān)鍵的學(xué)習(xí)環(huán)境中,這種互動(dòng)奠基兒童的認(rèn)知發(fā)展,左右一個(gè)人的行為和人格特質(zhì)的表現(xiàn)。成人對(duì)孩子們的學(xué)習(xí)必須加以預(yù)先指導(dǎo),組織引導(dǎo)他們掌握并消化所學(xué)知識(shí)。根據(jù)維果茨基(1978)的社會(huì)文化理論,每個(gè)孩子的文化熏陶和成長(zhǎng)主要呈現(xiàn)在兩個(gè)層次:一個(gè)層次是先社會(huì),后個(gè)人;另一個(gè)層次是人與人之間的相互交往,然后是孩子心理的成熟和發(fā)展。同樣,一個(gè)人對(duì)周圍環(huán)境的關(guān)注、邏輯思維的培養(yǎng)、觀念的形成和更新等都開(kāi)始于他和其他人的交往與互動(dòng)?；诰S果茨基對(duì)如何使盲人、聾啞人或殘智兒童最大限度地發(fā)揮他們學(xué)習(xí)潛力的研究,加上跨文化的研究,他提出的社會(huì)文化理論對(duì)當(dāng)今社會(huì)的教育、教學(xué)的研究產(chǎn)生了巨大影響。

維果茨基認(rèn)為知識(shí)結(jié)構(gòu)的組成是知識(shí)內(nèi)在化的過(guò)程。通過(guò)觀察孩子與他們的父母、老師的社會(huì)互動(dòng),維果茨基發(fā)現(xiàn)孩子在互動(dòng)中學(xué)習(xí)語(yǔ)言、講話、思維,組建知識(shí)結(jié)構(gòu)。一個(gè)孩子在與周圍環(huán)境的交往互動(dòng)中所得到的知識(shí)正是一種特定文化的體現(xiàn)。這一過(guò)程使得一個(gè)人從不會(huì)到會(huì),從不懂到懂。例如,一個(gè)孩子本來(lái)對(duì)于倒牛奶、騎自行車等一無(wú)所知。但通過(guò)與社會(huì)的接觸,與父母、老師及同齡人的交往互動(dòng),他學(xué)會(huì)了倒牛奶、騎自行車等技能。隨著所學(xué)知識(shí)、技能更深度的內(nèi)在化,他能將所學(xué)的知識(shí)進(jìn)一步發(fā)揮并運(yùn)用自如。再如,孩子學(xué)會(huì)使用鉛筆后,他不僅能臨摹他人之作,而且漸漸地會(huì)用鉛筆去描繪自己獨(dú)特的圖畫(huà)。

根據(jù)維果茨基的社會(huì)文化理論,學(xué)生的學(xué)習(xí)是他們與成年人互動(dòng)的結(jié)果,是他們的知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。在行為主義理論遭受抨擊的同時(shí),以維果茨基社會(huì)文化理論為基礎(chǔ)的測(cè)試方式和教學(xué)理念推動(dòng)了建構(gòu)主義理論的發(fā)展。測(cè)試結(jié)果旨在發(fā)現(xiàn)一個(gè)人的學(xué)習(xí)潛力,而不是只看其學(xué)習(xí)成績(jī)。社會(huì)文化理論為基礎(chǔ)的教學(xué)測(cè)試,側(cè)重父母、老師的有效指導(dǎo)過(guò)程和學(xué)生們知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。

維果茨基倡導(dǎo)的測(cè)試不僅僅局限于檢測(cè)學(xué)生所學(xué)知識(shí)的水平,測(cè)試題還包括高于學(xué)生應(yīng)有水平兩學(xué)年的內(nèi)容。這樣,根據(jù)學(xué)生的答題,教師可以確定他所具有的發(fā)展?jié)摿?。譬如說(shuō),兩個(gè)學(xué)生的心理年齡都是7歲,在提示和幫助下,學(xué)生甲能輕松地解答一個(gè)心理年齡9歲學(xué)生所能解答的難題,答題水平比其心理年齡高了兩年;而得到同樣引導(dǎo)和幫助的學(xué)生乙,只能解答一個(gè)心理年齡7歲半學(xué)生所能答的難題。如果我們用傳統(tǒng)的智力測(cè)試方法考核他們,測(cè)試結(jié)果為:學(xué)生甲和學(xué)生乙在智力水平上不分上下;但是,按照維果茨基倡導(dǎo)的測(cè)試法測(cè)量他們的發(fā)展?jié)摿?檢測(cè)結(jié)果的區(qū)別就很大,體現(xiàn)出學(xué)生不同的智力水平。

“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基社會(huì)文化理論的又一亮點(diǎn)。維果茨基提出知識(shí)建構(gòu)的潛力取決于一個(gè)人“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展,“最近發(fā)展區(qū)”的充分發(fā)展又依賴于他與周圍人和環(huán)境的相互交往。由于有成年人的指導(dǎo)和同齡人之間的相互協(xié)作,一個(gè)人的技能可以比只靠自己孤軍作戰(zhàn)高出一籌。當(dāng)孩子們處于“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)習(xí)時(shí),比如說(shuō)演算分?jǐn)?shù)的乘除,他們基本上都能完成。但是,如果我們教學(xué)得法,能充分調(diào)動(dòng)孩子們“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展?jié)摿?學(xué)生們的學(xué)習(xí)效果就會(huì)非常理想,演算結(jié)果的正確率就會(huì)有大幅度的提高。反之,如果教學(xué)遠(yuǎn)離學(xué)生們的“最近發(fā)展區(qū)”,教學(xué)效果則相反。學(xué)者們將建筑工地的“支架”概念引用到了孩子們“最近發(fā)展區(qū)”潛力的開(kāi)發(fā)和教學(xué)。也就是說(shuō),家長(zhǎng)、老師和其他成人能夠充當(dāng)學(xué)生們學(xué)習(xí)的“支架”,給學(xué)生們以學(xué)習(xí)上的幫助和指導(dǎo),直到孩子們能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。搭建“支架”的性質(zhì)是動(dòng)態(tài)的,用于教學(xué)的模式有交互式、認(rèn)知學(xué)徒式以及自生語(yǔ)言、自主教學(xué)策略發(fā)展等教學(xué)模式(劉迎,2005)。學(xué)生學(xué)習(xí)的困難越大,家長(zhǎng)、教師越要為學(xué)生提供更多的幫助和指導(dǎo)。一旦學(xué)生能自己獨(dú)立完成任務(wù),家長(zhǎng)、老師應(yīng)及時(shí)拆除不再需要的“支架”,給學(xué)生以自己完善的空間

?！爸Ъ苁浇虒W(xué)”需要家長(zhǎng)、教師對(duì)孩子們的能力有充分的了解,并能敏捷地對(duì)學(xué)生需要的幫助和指導(dǎo)做出反應(yīng)。

除了上述杜威和維果茨基對(duì)建構(gòu)主義理論的貢獻(xiàn),我們還必須提到加登納。加登納對(duì)建構(gòu)主義理論發(fā)展的主要貢獻(xiàn)在于他1983年提出了多元智能理論。他認(rèn)為僅僅依靠傳統(tǒng)的智力測(cè)試來(lái)衡量一個(gè)人的智能是極其有限的。因而,根據(jù)兒童和成人的內(nèi)在潛力,他提出人類有九種智能。

(1)語(yǔ)言文字智能:運(yùn)用口頭語(yǔ)言或書(shū)寫(xiě)文字的能力。

(2)數(shù)學(xué)邏輯智能:有效地運(yùn)用數(shù)字和推理的能力。

(3)視覺(jué)空間智能:準(zhǔn)確地感覺(jué)視覺(jué)空間,并把所知覺(jué)到的東西表現(xiàn)出來(lái)的能力。

(4)肢體運(yùn)動(dòng)智能:運(yùn)用整個(gè)身體表達(dá)想法和感覺(jué),運(yùn)用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。

(5)音樂(lè)旋律智能:察覺(jué)、辨別、改變和表達(dá)音樂(lè)的能力。

(6)人際交往智能:察覺(jué)并區(qū)分他人的情緒、意向、動(dòng)機(jī)及感覺(jué)的能力。

(7)自我認(rèn)知智能:自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力。

(8)自然觀察智能:觀察自然保護(hù)環(huán)境、調(diào)整自我心態(tài)的能力。

(9)存在經(jīng)驗(yàn)智能:清晰理解人類存在的哲學(xué)理念,具有自我保護(hù)和自我生存的能力。

加登納(1943~)的“多元智能理論”的提出迅速引起了世人的關(guān)注,對(duì)探索有效教學(xué)起到了積極的促進(jìn)作用。從事多年“多元智能理論”研究的阿姆斯特朗博士認(rèn)為,無(wú)論是對(duì)幼兒園教師,還是研究生導(dǎo)師,或者是對(duì)某學(xué)科感興趣的準(zhǔn)備自學(xué)成才的成年人,加登納的“多元智能理論”的基本原理都具有實(shí)用的價(jià)值。如果一個(gè)教師發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的語(yǔ)言文字、數(shù)學(xué)邏輯教學(xué)對(duì)有些學(xué)生效果不佳,他可以根據(jù)“多元智能理論”考慮通過(guò)其他智能,采用不同的教學(xué)方法設(shè)計(jì)教案,組織教學(xué),提高教學(xué)效果。在實(shí)際教學(xué)中,我們并不需要全部利用加登納提出的九種智能進(jìn)行教學(xué),而應(yīng)該根據(jù)條件允許,選擇自己最感興趣、對(duì)學(xué)生最有效的教學(xué)方法。阿姆斯特朗堅(jiān)信所有的孩子都是天才孩子。每一個(gè)孩子來(lái)到這個(gè)世界都具有他獨(dú)特的潛能。天生我材必有用。如果培養(yǎng)得當(dāng),他們都能為更美好的世界作出貢獻(xiàn)。對(duì)于我們老師、家長(zhǎng)最大的挑戰(zhàn)就是清除培養(yǎng)孩子的障礙石,使孩子所有的天賦得到發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮。

但是,畢竟多元智能理論提出的時(shí)間較短,對(duì)理論本身可以提出種種探討。譬如說(shuō),人到底有多少種智能?加登納本人也承認(rèn),隨著科技的進(jìn)步,人類認(rèn)識(shí)水平的提高,我們還會(huì)發(fā)現(xiàn)更多的智能。有的學(xué)者對(duì)該理論中不同智能之間的關(guān)系產(chǎn)生質(zhì)疑。智能間的分界、組織有待進(jìn)一步的探討。用加登納自己的話說(shuō),“我不能說(shuō)(多元智能的)定義標(biāo)準(zhǔn)已蓋棺定論,相反,定義標(biāo)準(zhǔn)隨著我對(duì)人類能力的研究不斷地被修正……我可以肯定有那么一天,智能的數(shù)目將會(huì)增加,或者智能之間的界限將被重新確定”。

盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元智能理論與成熟的理論體系之間還有很長(zhǎng)的一段路要走,它們?cè)诋?dāng)今美國(guó)與世界各國(guó)的教育改革中所起的作用是巨大而深遠(yuǎn)的,它們的革命性意義遠(yuǎn)未完全體現(xiàn)。

四、結(jié)束語(yǔ)

本章對(duì)20世紀(jì)以來(lái)對(duì)美國(guó)教育影響較大的理論學(xué)派作了簡(jiǎn)要評(píng)介。需要說(shuō)明的是,在世界局勢(shì)走向多元格局的今天,傳統(tǒng)的兩極跳躍、非此即彼的思維方式和治學(xué)理念已如落花流水、大江東去?！按嬖诩春侠怼钡摹叭诤稀崩砟钚绿覔Q舊符,成為學(xué)術(shù)界的主題。因此,筆者認(rèn)為對(duì)教育理論的評(píng)述,應(yīng)該摒棄以往“成王敗寇”的評(píng)價(jià)方式,采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同異并存”的多元思想,從事實(shí)出發(fā),貼近客觀,在窮盡真理的過(guò)程中對(duì)復(fù)雜而鮮活的教育實(shí)踐真正發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用。

教育實(shí)踐的本質(zhì)決定了它的學(xué)科特點(diǎn)不可以等同于自然科學(xué)。為理論研究而研究的理論(所謂純粹學(xué)術(shù)研究)因其遠(yuǎn)離豐富多彩的學(xué)校生活而遭人厭棄,失去其自身存在的價(jià)值。在崇尚實(shí)用主義的美國(guó),各種學(xué)術(shù)流派的觀點(diǎn)在學(xué)校教育的發(fā)展歷程中均留下各自深深的烙印。時(shí)至今日,它們都還或明或暗、或大或小地發(fā)揮著其特有的光芒。具有人類心理學(xué)第二個(gè)里程碑意義,開(kāi)辟了心理學(xué)研究科學(xué)化先河的“行為主義”理論,以“刺激—反應(yīng)”(S—R)思想為指引的“嘗試錯(cuò)誤說(shuō)”對(duì)學(xué)校教育中的獎(jiǎng)懲制度作出了巨大貢獻(xiàn)。在“格式塔”學(xué)派的“頓悟說(shuō)”基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的“認(rèn)知學(xué)派”以研究人們思維過(guò)程為主要目的,揭示了人們認(rèn)知的發(fā)展階段,以及“同化”、“順應(yīng)”和“平衡”的知識(shí)積累過(guò)程,為學(xué)習(xí)成果向?qū)W習(xí)過(guò)程的重要轉(zhuǎn)移奠定了理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的“教育即生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造”、“最近發(fā)展區(qū)”的觀點(diǎn)對(duì)學(xué)校課程設(shè)置和教學(xué)改革產(chǎn)生了“一場(chǎng)革命”的效應(yīng),有力地推動(dòng)和確立了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。加登納獨(dú)樹(shù)一幟的“多元智能”理論對(duì)于兒童智慧的開(kāi)發(fā)產(chǎn)生了創(chuàng)造性的價(jià)值。盡管對(duì)行為主義、認(rèn)知發(fā)展、知識(shí)建構(gòu)、多元智能等教育理論的研究褒貶不一,但是,它們無(wú)一不在今天美國(guó)學(xué)校教育的實(shí)踐中留下了各自鮮明的印跡,發(fā)揮著它們的巨大的作用。