導(dǎo)語：如何才能寫好一篇邏輯學(xué)的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、課程的屬概念

關(guān)于課程這個(gè)概念，研究者們?cè)谠噲D使課程概念逐步明朗化的過程中卻使之越發(fā)變得五花八門、模棱兩可。這些定義，按照我國學(xué)者郝德永的觀點(diǎn)，分別是從學(xué)科維度、目標(biāo)維度、經(jīng)驗(yàn)維度、活動(dòng)維度和計(jì)劃維度來對(duì)課程的本質(zhì)內(nèi)涵進(jìn)行限定的。這些維度都回答了課程這個(gè)概念的某些功能、特征和屬性。如:學(xué)科維度反映了課_概念的歷史性特征,因?yàn)樽顬閭鹘y(tǒng)的課程定義就是從學(xué)科角度進(jìn)行界定的而且，直到本世紀(jì)二三十年代課程研制科學(xué)化運(yùn)動(dòng)之前，這種狀態(tài)從未受到置疑，課程的含義也較明確、一致，而課程形態(tài)則表現(xiàn)為單一的學(xué)科課程”％目標(biāo)維度和計(jì)劃維度則強(qiáng)調(diào)了課程的預(yù)期性和計(jì)劃性的特點(diǎn)。顯然，如果從屬概念必然是一個(gè)能夠明確、涵蓋課程這個(gè)被定義概念的定義概念的角度來看,學(xué)科維度、目標(biāo)維度和計(jì)劃維度都不符合這一要求，因此也不可能成為課程概念的屬概念。另外，經(jīng)驗(yàn)維度雖然超越了傳統(tǒng)的“學(xué)科”層面，淡化了課程的預(yù)期性和計(jì)劃性,但是，這種把學(xué)生在教育過程結(jié)束后獲得的經(jīng)驗(yàn)稱為課程的觀點(diǎn)只能導(dǎo)致“把課程變成了教育的一個(gè)結(jié)果。這種把課程實(shí)施后的結(jié)果定義為課程本質(zhì)內(nèi)涵的觀念造成了極大的邏輯混亂,實(shí)質(zhì)上,課程已失去了存在的前提”。而從活動(dòng)維度來看,更能看出人們對(duì)課程定義的輕率與無奈。“更多的學(xué)者把活動(dòng)視做課程只是出于課程‘全面性’的考慮，因而，這種課程觀通常并不反對(duì)‘學(xué)科課程’，只是考慮到學(xué)生在除了教學(xué)活動(dòng)之外的其他活動(dòng)中也能獲取某些知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，而這些知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)又是傳統(tǒng)的學(xué)科課程所無法包容和解釋的，于是，便以堆積的方式把這部分活動(dòng)也納入到課程含義中”吧“課程是學(xué)科與活動(dòng)的總和”的認(rèn)識(shí)可謂是深入人心。當(dāng)然，我們并不否認(rèn)活動(dòng)是課程的重要組成部分，但如果從活動(dòng)的角度來界定課程，則未免失之偏頗。

目前，越來越多的學(xué)者從文化的角度來詮釋課程概念。不同的是,這個(gè)命題并不等同于勞頓所謂的課程是“對(duì)某種課程文化進(jìn)行選擇”?的課程文化工具存在，而是“還原課程的文化本體地位,是指將課程自身視為一種文化,即課程文化,使課程不再是單純的、無自為性文化品質(zhì)的社會(huì)文化的承傳工具”?，而是“賦予課程一種文化主體地位,使其具有自律性的、內(nèi)在性的、獨(dú)特性的文化屬性與品質(zhì)”。因而,從這個(gè)意義上來看，將文化作為課程概念的屬概念,還是有一定道理的。

首先，文化作為一個(gè)空泛的概念,它涵蓋了人類現(xiàn)實(shí)生活的全部領(lǐng)域,而人類的現(xiàn)實(shí)生活無非表現(xiàn)為精神、制度和物質(zhì)三大領(lǐng)域。因此，按照文化形態(tài)邏輯和結(jié)構(gòu)的需要,大致可將其分為三個(gè)層面:精神文化、制度文化、物質(zhì)文化;又可分為三個(gè)系統(tǒng)：語言符號(hào)系統(tǒng)、思維方式系統(tǒng)、價(jià)值觀念系統(tǒng)。課程作為一種精神文化,它以語言符號(hào)形式直觀地理解人類的思維方式和價(jià)值觀念，而人的思維方式和價(jià)值觀念等又無不受到某種特定文化的滲透，課程也是這種特定文化的產(chǎn)物。一些人類學(xué)家更是明確指出所有主要的人類文化系統(tǒng)都必然包括教育的成分在內(nèi)，雖然我們無法確切地指明文化應(yīng)包括哪些領(lǐng)域，一一說明其涉及內(nèi)容，但它首先應(yīng)包括教育等在其中?？梢?課程本身就是一柄獨(dú)特的文化存在。

其次，從現(xiàn)有課程概念的定義來看，如果更粗泛地來劃分，可以歸納為三個(gè)維度。一是把課程看作是學(xué)科、計(jì)劃、人類經(jīng)驗(yàn)，這一維度實(shí)質(zhì)上就是強(qiáng)調(diào)人類數(shù)千年來所積淀的文化對(duì)個(gè)體的作用，把課程看作是一種人類文化的凝縮，目的在于使個(gè)體成為“文化人”。二是把課程看作是學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。而實(shí)質(zhì)上,這種個(gè)體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)就是人類文化在個(gè)體身上的輻射，內(nèi)化而為具有鮮明個(gè)性特征的個(gè)體文化。而個(gè)體又總是生活于前一時(shí)代的文化之中又創(chuàng)造著后一時(shí)代的文因此，這種個(gè)體文化必將成~后一時(shí)代的“類文化”,或言“主宰文化”，從而完成文化的傳遞功能，使得文化得以不斷延續(xù)。三是把課程看作是一種活動(dòng),一種“構(gòu)成一代又一代人生活的生氣勃勃的活動(dòng)流'這種課程觀看到了隱含在以往的靜態(tài)課程觀之中的人的主體性的律動(dòng)，與“文化的內(nèi)在性、精神性、生命性、創(chuàng)造性和過程性的一面”?達(dá)到了驚人程度上的契合，從而引導(dǎo)人們?nèi)リP(guān)注和捕捉課程的內(nèi)在主體性。由此可見，課程是一面集人類文化與個(gè)體文化，靜態(tài)文化與動(dòng)態(tài)文化于一體的多棱鏡，折射著單色光的美麗，亦折射著復(fù)色光的魅力。

再次，從文化的角度來考慮課程，可以對(duì)我國目前課程改革中所存在的一些問題有一個(gè)嶄新的理解。比如,一直困擾課程界的科學(xué)教育、人文教育與道德教育的關(guān)系及設(shè)置比例等問題，如果從文化學(xué)的角度來看，科學(xué)、藝術(shù)、道德本身就是觀念形態(tài)文化的三種基本形式，學(xué)校只有“相應(yīng)地設(shè)置與科學(xué)、藝術(shù)和道德三大部類文化相對(duì)應(yīng)的課程，由此才能傳遞和傳播人類文化的整體要素，從邏輯結(jié)構(gòu)上保證學(xué)生接受完整性的文化。

二、從內(nèi)部構(gòu)成來看課程的種差

如果說屬概念提供了被定義概念一個(gè)認(rèn)識(shí)的范疇，那么,種差則是對(duì)被定義概念的限制，從而使此被定義概念區(qū)別于彼被定義概念,因此,僅僅為課程概念尋找到它的屬概念還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能揭示課程概念的本質(zhì)內(nèi)涵的，還必須要尋找到使得課程這一“種”區(qū)別于其他“種”的屬性,即種差。

傳統(tǒng)邏輯對(duì)種差的揭示方式有多種，我們可以從被定義概念的內(nèi)部構(gòu)成上去界定，指出被定義概念有哪些子類，或者說由哪些要素組成，從而尋找到課程概念的種差。構(gòu)成課程這一概念的種差有以下幾個(gè)方面。

(一)課程主體。課程主體是課程概念的首要要素。主體是相對(duì)于客體而言的只有發(fā)生了主客體關(guān)系的地方，才有主體”氣自主性、主觀性和自為性是主體的根本特性通使得主體在與客體發(fā)生關(guān)系時(shí)總始終處手主動(dòng)、支配的地位,起著主導(dǎo)的作用。因此，對(duì)課程主體的不同認(rèn)識(shí)，將決定著對(duì)課程支配權(quán)、主宰權(quán)的不同認(rèn)識(shí)。因?yàn)橹挥姓n程主體才有權(quán)利支配、主宰課程,而非主體者則只能是一個(gè)被動(dòng)的接受者和順應(yīng)者。

(二)課程指向。課程指向體現(xiàn)著課程概念的功能要素。功能指的是“一個(gè)事物系統(tǒng)所具備的對(duì)周圍其他事物發(fā)生作用的能力或根本屬性。因此,課程指向反映著課程的外張力,一種對(duì)周圍事物的外張力。在課程這一生態(tài)系統(tǒng)中，授受知識(shí)保存文化、發(fā)展能力適應(yīng)與改造社會(huì)以及個(gè)體完整個(gè)性的養(yǎng)成這三種指向從來沒有放棄過爭(zhēng)論,在特定的歷史時(shí)期、社會(huì)背景及不同的課程觀下總有其存在的時(shí)空與理由。

(三)課程本位。課程指向影響著課程本位的確立。同時(shí),課程本位也是個(gè)體需要的具體化和實(shí)現(xiàn)化。如果說課程指向因素更多的體現(xiàn)的是一種外在規(guī)定性，那么，課程本位則是課程的一個(gè)內(nèi)在要素，是不同個(gè)體在卷入課程活動(dòng)之前必須要明確的預(yù)期的結(jié)果,也是個(gè)體活動(dòng)延續(xù)的維系?，F(xiàn)實(shí)本位與理想本位構(gòu)筑了課程本位的兩極,在此影響下的課程觀于這兩極之間作著微妙的“鐘擺式”運(yùn)動(dòng)。

(四)課程實(shí)施途徑。課程實(shí)施

途徑是課程走向?qū)嵺`的重要的中介要素。課程必然要走向?qū)嵺`，實(shí)現(xiàn)其預(yù)期的目的，這就需要一定的手段、工具及途徑。途徑的實(shí)質(zhì)就是主體內(nèi)在力量的物化，是主體作用于客體的中介，它直接影響和制約著課程活動(dòng)的效率，也是衡量主體活動(dòng)的必不可少的直接的客觀標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)的手段、工具與途徑不會(huì)由于現(xiàn)代手段、工具與途徑的出現(xiàn)與運(yùn)用而消亡,而現(xiàn)代手段、工具與途徑的出現(xiàn)與運(yùn)用也只是為了能夠更好更優(yōu)化地使課程從理論走向?qū)嵺`。

(五)課程存在形式。課程存在形式是課程實(shí)施的載體。在課程實(shí)施過程中，不僅要有主體,還要有實(shí)施之“物”。從最廣義的角度來看實(shí)施之物”應(yīng)包括一切資源。其中,既應(yīng)有正規(guī)的,也應(yīng)有_有正規(guī)的;既應(yīng)有顯性的，也應(yīng)有隱性的。也就是說,傳統(tǒng)課程觀所關(guān)注的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)理應(yīng)是課程的一種存在形式，但它僅僅只是一種存在形式，傳統(tǒng)課程觀所忽視的價(jià)值觀念、內(nèi)在體驗(yàn)等也都應(yīng)該成為課程的必不可少的存在形式。

(六)課程評(píng)價(jià)。課程評(píng)價(jià)也是課程概念必不可少的要素。主體按照一定的目的，選擇適當(dāng)?shù)耐緩?作用于客體后，在主體以及客體身上必然會(huì)產(chǎn)生某種結(jié)果。這種結(jié)果可能是直觀的，也可能是隱含的;可能是正結(jié)果，也可1邑是負(fù)結(jié)果；在個(gè)體身上還可能會(huì)呈現(xiàn)出量的區(qū)別。所有這些都需要經(jīng)過評(píng)價(jià)的手段加以檢測(cè)，同時(shí)通過評(píng)價(jià)所提供的反饋信息,堅(jiān)定、擴(kuò)大或修正、放棄原來的目標(biāo)。

以上六個(gè)方面是課程概念種差的六個(gè)主要構(gòu)件?；厮菡n程理論發(fā)展及其課程研究的歷史脈絡(luò),可以發(fā)現(xiàn)，無論是對(duì)課程概念的諸多解讀，還是對(duì)課程問題的困惑沖突，甚或是對(duì)課程理想的憧憬描繪，都離不開這六大構(gòu)件內(nèi)部的不斷紛爭(zhēng)與不斷選擇，而承載不同價(jià)值的選擇結(jié)果則催生了不同的課程思想。因此,這六大構(gòu)件的提出，首先可以為解讀課程概念，探討課程問題提供基本的思路，一定程度上可以解決目前“云者眾多,實(shí)則不知所云;爭(zhēng)論不斷,實(shí)則難以成論”的狀況。其次，這六大構(gòu)件為廣大實(shí)踐工作者尤其是一線的教師提供了一個(gè)理解課程、建構(gòu)課程的基本框架，可以使他們?cè)谀壳颁佁焐w地而來的“新課程理念”中尋找到一條理解課程、建構(gòu)課程的途徑,走出目前迷茫困惑不知所背的困境，盡快建構(gòu)起個(gè)體的課程哲學(xué)，有利于基礎(chǔ)教育課程改革的順利推進(jìn)。再次，從課程的六大構(gòu)件來認(rèn)識(shí)課程，也符合人類“從局部到整體”的認(rèn)識(shí)方式,同時(shí)也是“分而析之，概而論之”的研究方式的反映。

三、結(jié)語

篇2

【專 題 號(hào)】B6

【復(fù)印期號(hào)】2009年04期

【原文出處】《世界哲學(xué)》(京)2008年6期第61～67頁

【英文標(biāo)題】The Concept of Truth in Tractatus Logico-Philosophicus

【作者簡(jiǎn)介】黃敏，中山大學(xué)哲學(xué)系。

【內(nèi)容提要】 維特根斯坦在其《邏輯哲學(xué)論》中集中討論了真理概念，他處理這個(gè)概念的方式表明了如何理解語言與實(shí)在的關(guān)系，以及在何種意義上沒有否定記號(hào)所代表的實(shí)在之物。本文從維特根斯坦關(guān)于真理符合論的表述是否會(huì)遭到弗雷格的批評(píng)這個(gè)問題入手，對(duì)照戴爾蒙德關(guān)于維特根斯坦真理概念的解釋，給出了自己的解讀，按照這種解讀，真內(nèi)在于使用命題的活動(dòng)。

【關(guān) 鍵 詞】維特根斯坦/《邏輯哲學(xué)論》/真/涵義/使用

中圖分類號(hào)：B516.5293　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

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通常認(rèn)為，維特根斯坦在《邏輯哲學(xué)論》中給出了一種關(guān)于真的符合論。這種符合論與邏輯圖像論聯(lián)系在一起，例如2.222節(jié)這樣說，“圖像的真或假在于它的涵義與實(shí)在是否一致”①。但這就立即面臨弗雷格在《思想》這篇著名文章中對(duì)于符合論的批評(píng)，按照這個(gè)批評(píng)，不僅符合論是不可能的，而且真這個(gè)概念本身就是不可定義的。這就自然產(chǎn)生一個(gè)問題：維特根斯坦關(guān)于真的符合論，是否因?yàn)檫@個(gè)批評(píng)就垮掉了呢？本文就以這個(gè)問題為起點(diǎn)，整理維特根斯坦在《邏輯哲學(xué)論》中給出的真理概念。

弗雷格的批評(píng)大意是這樣的：如果用與事實(shí)符合來定義某個(gè)命題是真的，那么要使用這個(gè)定義來判定命題p是否真，就要先考慮p是否符合事實(shí)，也就是說，先考慮“p符合事實(shí)”是否為真，而這就預(yù)設(shè)了真，從而使對(duì)這個(gè)定義進(jìn)入了無窮后退；同樣的思路適用于所有關(guān)于真的定義，因此真是不可定義的。②

沃克爾③認(rèn)為這個(gè)批評(píng)適合于融貫論，但不適合于符合論。他區(qū)分了關(guān)于真的理論和關(guān)于事實(shí)的理論。如果符合論是一種關(guān)于真的理論而不是關(guān)于事實(shí)的理論，那么它就可以避開弗雷格的批評(píng)。為看到這一點(diǎn)，考慮“p符合事實(shí)”這個(gè)命題，要使其為真，所要求就是“p符合事實(shí)”這個(gè)命題符合事實(shí)。如果視事實(shí)這個(gè)概念為初始概念，那么由p符合事實(shí)，就可以得到“p符合事實(shí)”這個(gè)命題符合事實(shí)，這一點(diǎn)就相當(dāng)于說由p得到p為真，由p為真得到“p為真”為真，這個(gè)過程可以無窮繼續(xù)下去，但不是惡性循環(huán)。

但是，沃克爾的策略不適合于維特根斯坦。這個(gè)策略僅僅考慮了真，而沒有涉及語義。維特根斯坦似乎持一種真值條件語義學(xué)，他說：“要理解一個(gè)命題，就是要知道如果它是真的話，情況是怎樣的”（4.024節(jié)）。如果可以通過真值條件來確定語義，那么即使事先不知道命題的語義，只要知道與之對(duì)應(yīng)的真值條件，我們也可以確定命題的語義。沃克爾策略的核心在于，承認(rèn)有一個(gè)獨(dú)立于真的事實(shí)概念。但是，如果事實(shí)獨(dú)立于真，那么與一個(gè)命題相符合的是什么事實(shí)，就并不取決于這里的命題是什么。聯(lián)系到真值條件語義學(xué)，這就相當(dāng)于說這里有真值條件，但不知道是哪個(gè)命題的真值條件，從而也就不知道要為哪個(gè)命題確定語義。真值條件語義學(xué)意味著事實(shí)能夠成為命題的個(gè)體化條件，但對(duì)于獨(dú)立給定的事實(shí)來說，符合關(guān)系并不足以挑出任何命題，從而不能得到個(gè)體化的命題。

沃克爾策略必須承認(rèn)，事實(shí)概念是一種外延化的概念。按照這種事實(shí)概念，金星升起來了，即使這個(gè)事實(shí)與啟明星升起來了這個(gè)事實(shí)是用不同命題表述的，它們?nèi)匀皇峭粋€(gè)事實(shí)，這個(gè)事實(shí)的同一性不依賴于表述它的命題。顯然，這樣的事實(shí)不足以確定它是“金星升起來了”這個(gè)命題還是“啟明星升起來了”這個(gè)命題的真值條件，而這是兩個(gè)不同的命題。真值條件語義學(xué)要求給出足以區(qū)分這兩個(gè)命題的事實(shí)，而這意味著作為真值條件的是內(nèi)涵性的事實(shí)概念，按這種事實(shí)概念，金星升起來了與啟明星升起來了，是兩個(gè)不同的事實(shí)。

弗雷格批評(píng)的關(guān)鍵在于，如果真是以命題為主目的謂詞，那么關(guān)于它的任何定義都必定采取了如下形式：

D)對(duì)任一命題p，T(p)，當(dāng)且僅當(dāng)，F(xiàn)(p)。

其中“T”表示謂詞真，T(p)即命題p為真，而“F”則表示用來定義真的任何性質(zhì)。這種定義形式本身就預(yù)設(shè)了真這個(gè)概念，因?yàn)殡p條件句所使用的連接詞（“當(dāng)且僅當(dāng)”）意味著兩邊的子句真值相同。為了避免這個(gè)批評(píng)，可以采取的對(duì)策有兩個(gè)。其一，把“當(dāng)且僅當(dāng)”這個(gè)連接詞看作是一個(gè)過渡，它僅僅表示兩邊同時(shí)為真這一事實(shí)，關(guān)鍵是得到定義項(xiàng)，即雙條件句的右邊為真的情況。此時(shí)只需表明可以不用真這個(gè)謂詞來實(shí)現(xiàn)這種情況就行了。沃克爾的策略就是如此。其二，則是表明這里的雙條件句不是用來定義真的命題，真這個(gè)概念已經(jīng)先于這個(gè)定義而被把握了，類似于D）的命題僅僅是對(duì)我們已經(jīng)把握到的真這個(gè)概念的一種闡明，這個(gè)命題本身并不表明我們理解真這個(gè)概念的基礎(chǔ)。如果情況是這樣，要斷定命題p真所需要的“F(p)”為真，就不是惡性的無窮后退。我將表明，維特根斯坦在《邏輯哲學(xué)論》中引入的真，就以第二種方式避免了弗雷格的批評(píng)。當(dāng)然，如果情況是這樣，那么維特根斯坦就沒有一種真正的符合論，也不會(huì)遇到弗雷格的批評(píng)。

《邏輯哲學(xué)論》集中討論真的段落是在4.06節(jié)至4.0641節(jié)。4.06節(jié)說，“只有作為實(shí)在的圖像，命題才能是真的或假的”。這是在說真這個(gè)概念的適用范圍?？紤]到真這個(gè)概念在什么情況下有效，這種情況中就包含著對(duì)于這個(gè)概念來說具有本質(zhì)性的東西，這一節(jié)的說明就是極為重要的。按照文本的編號(hào)排序原則④，4.06節(jié)覆蓋了整個(gè)關(guān)于真的討論，這就很說明問題。顯然，一個(gè)命題如果不作為實(shí)在的圖像，我們就說這里有記號(hào)串而沒有命題。當(dāng)記號(hào)串被用來表征實(shí)在時(shí)，它就是命題，由此直接就可以看出，只有在記號(hào)串的表征性使用中，我們才會(huì)觸及真這個(gè)概念。這一點(diǎn)在哲學(xué)上的后果一時(shí)還不明顯，需要繼續(xù)分析。

4.061 節(jié)通過討論命題的涵義(Sinn/sense)來討論真：

如果沒有看到命題具有一個(gè)獨(dú)立于事實(shí)的涵義，就會(huì)很容易以為真和假是記號(hào)和記號(hào)表示的事物間具有同等權(quán)利的關(guān)系。

人們就會(huì)說，例如“p”以真的方式表示“p”以假的方式表示的東西，等等。

命題涵義與事實(shí)間的關(guān)系是通過真建立起來的。按照4.024節(jié)的提示，如果知道命題為真時(shí)事實(shí)是怎樣的，也就知道了命題的涵義。由這個(gè)提示很容易這樣推論，命題的涵義是什么，這一點(diǎn)依賴于命題為真時(shí)，事實(shí)是怎樣的。進(jìn)一步的推論是，命題的涵義是什么，同時(shí)也依賴于當(dāng)命題為假時(shí)，事實(shí)不是怎樣的，因此，只需要把不是這樣的事實(shí)反過來理解，就得到了事實(shí)是怎樣的。這一點(diǎn)就體現(xiàn)為，“p”以真的方式表示“p”以假的方式表示的東西。但是，上述引文表明的恰恰是，這個(gè)推論是不可接受的。

接下來的4.062節(jié)對(duì)何以如此做出了解釋：

我們能否就像理解真命題那樣理解假命題，只要知道它是假的就行了？不行！因?yàn)槿绻覀冇妹}來斷定的是確實(shí)如此的情況，那么它就是真的；如果我們用“p”來說p，而情況確實(shí)是我們所說的，那么在新概念中“p”是真的而不是假的。

這一節(jié)的意思并不如文字表明得那么平易。在把握維特根斯坦的想法前，對(duì)照一下研究者的理解是有益的。戴爾蒙德⑤按照吉奇⑥的提示假想了一種與英語有完全相同的詞匯及語法的語言“Unglish”，它與英語的唯一區(qū)別在于，Unglish的一個(gè)句子與英語中的同形句子涵義正好相反，例如其中的句子“Rover is spotted.”與英語中的“Rover is not spotted.”具有同樣的涵義。有趣的地方在于，這種假想的語言與英語都可以按4.062節(jié)的說明，與關(guān)于真的符合論表述相容，但就每個(gè)句子而言，它與英語句子的真值恰好相反。造成這個(gè)區(qū)別的，是句子與真值條件的對(duì)應(yīng)關(guān)系。我們可以通過改變這種對(duì)應(yīng)關(guān)系來改變句子的涵義，而這一點(diǎn)是使用句子的行為所決定的。因此戴爾蒙德說：“……命題的表達(dá)能力本質(zhì)上涉及方向性，通過某種使用，某種按規(guī)則的約束與實(shí)在相對(duì)照的方式，這種方向性本身屬于命題，并且是可以顛倒的”。⑦引文中提到的前一個(gè)“方向性(directionality)”顯然是指具有方向這一事實(shí)，后一個(gè)“方向性”則是指具有某一特定方向。

在戴爾蒙德看來，這說明了命題與名稱間有范疇區(qū)別，前者具有方向性，而后者沒有，前者的顛倒構(gòu)成了另一個(gè)命題，后者如果能顛倒的話，顛倒以后仍然是同一個(gè)名稱（Unglish與英語有完全一樣的名稱）。這種范疇區(qū)別在維特根斯坦那里就表述為，命題是事實(shí)，而名稱則不是，進(jìn)而，名稱可以代表關(guān)系項(xiàng)，而命題不能。在這種意義上，說真表明了命題與實(shí)在間的關(guān)系，是一種自我消解的表述。戴爾蒙德進(jìn)而把這種自我消解的特征當(dāng)成整個(gè)維特根斯坦哲學(xué)的基本特征。

對(duì)戴爾蒙德關(guān)于維特根斯坦的整體解讀方案這里不予置評(píng)，我同意她關(guān)于命題涵義具有方向性的理解，但關(guān)于這種方向性在維特根斯坦的論證思路中起什么作用，她的理解在我看來是錯(cuò)的。

戴爾蒙德正確地看到，關(guān)于真的概念允許對(duì)涵義進(jìn)行顛倒，這種可顛倒性使得記號(hào)“p”與“p”能夠說同樣的東西。確實(shí)，4.0621節(jié)直接表述了這一點(diǎn)。戴爾蒙德的思路接著這一點(diǎn)繼續(xù)下去。在她看來，這就使得吉奇所假想的Unglish成為可能。它與英語的區(qū)別是，句子與實(shí)在間的對(duì)照關(guān)系以不同的方式建立起來，正是在這一點(diǎn)上使用插了進(jìn)來，說的是英語還是Unglish，這一點(diǎn)取決于使用。使用的作用僅僅在于，在命題涵義的兩個(gè)方向中任意選擇一個(gè)。不過，無論選擇哪個(gè)方向，命題涵義都是可以顛倒的。這種方向性本質(zhì)上就屬于命題涵義，命題的真假二值性表明了這種可顛倒的涵義具有方向。關(guān)于方向性和可顛倒性的這種理解被戴爾蒙德認(rèn)為是關(guān)于真的早期(inchoate)理解的一種發(fā)展形式，它試圖從分析真入手來表明命題在何種程度上有所說(informative)。

回到《邏輯哲學(xué)論》的文本，就可以看到維特根斯坦的思路與戴爾蒙德的理解間存在錯(cuò)位。4.061節(jié)確實(shí)提到了類似于Unglish的語言。在Unglish中的句子“Rover is not spotted.”是句子“Rover is spotted.”的否定，在說英語的人看來，這正是用“p”以假的方式說“p”以真的方式說的東西。但是，這種可能性正是4.061節(jié)所要否定的。戴爾蒙德提到的方向性出現(xiàn)于4.0621，這里維特根斯坦似乎贊同涵義具有方向性。但她沒有注意到這一節(jié)是4.062節(jié)的一個(gè)轉(zhuǎn)折性的繼續(xù)。4.062節(jié)對(duì)涵義的可顛倒性給與了否定的回答。

細(xì)讀之下就會(huì)看到，4.0621節(jié)對(duì)于4.062節(jié)來說是一種發(fā)展：在命題記號(hào)與真的聯(lián)系已經(jīng)建立起來的前提下，我們才可以談?wù)摵x的這種顛倒。而在4.061節(jié)中這種顛倒不被允許，這應(yīng)當(dāng)是由于，涵義是通過命題記號(hào)與真的聯(lián)系確定的，在這樣確定涵義時(shí)，涵義的顛倒意味著涵義是不確定的。4.061節(jié)正是在這種意義上否定Unglsh的可能性，在涵義沒有確定之前，存在Unglish這種可能性意味著我們甚至不會(huì)有英語；戴爾蒙德之所以能夠設(shè)想這種語言，這僅僅是由于我們已經(jīng)有確定的英語，我們把Unglish當(dāng)成另一種語言，以此來保證這種確定性。

之所以說戴爾蒙德的理解錯(cuò)位，是因?yàn)樵谒磥砭S特根斯坦試圖揭示的語言的內(nèi)在邏輯只進(jìn)入了涵義的層次，關(guān)于真的二值性理解表明了涵義的方向性，但維特根斯坦實(shí)際進(jìn)入的層次則是涵義如何建立起來的層次，在這個(gè)層次上，我們使用真這個(gè)概念的方式通過涵義的方向性表現(xiàn)出來。

找到了切入點(diǎn)，就可以入手分析維特根斯坦是如何處理真這個(gè)概念的。

4.061節(jié)包含一個(gè)論證，它的目的是表明，我們必須認(rèn)為命題的涵義獨(dú)立于事實(shí)，否則就得不到確定的涵義。如果認(rèn)為涵義依賴于事實(shí)，那么對(duì)于命題p，我們可以說與之對(duì)應(yīng)有一個(gè)事實(shí)，這個(gè)事實(shí)賦予命題以涵義。這就是說，在事先不知道命題涵義的情況下，只要確定了與之對(duì)應(yīng)的事實(shí)，就能夠確定命題的涵義。但是，在不知道命題所說的是什么的情況下，同樣是這個(gè)事實(shí)，既可能使命題為真也可能使其為假，因此我們必須認(rèn)為，無論事實(shí)使命題為真還是為假，都將賦予命題以涵義。這就是說，真和假是記號(hào)和記號(hào)表示的事物間具有同等權(quán)利的關(guān)系。正是基于這種真與假的平權(quán)性的理解，4.061節(jié)第二段說，“人們就會(huì)說，例如‘p’以真的方式表示‘p’以假的方式表示的東西，等等”。這種情況可以看作是一個(gè)關(guān)于平權(quán)理解的辯護(hù)。既然同一個(gè)事實(shí)可以使一個(gè)它將要賦予其涵義的命題為真，也可以使其為假，那么我們就可以把這兩種情況分別以“p”和“p”的形式標(biāo)出來，分別確定涵義以后把任意一個(gè)賦予原來的那個(gè)命題就行了。維特根斯坦在緊接下來的4.062節(jié)直接否定了這一點(diǎn)，而沒有給出任何明確的理由。這里可以給出理由：如果不預(yù)設(shè)命題涵義已經(jīng)以某種方式確定了，我們無法確定“p”和“p”標(biāo)出的情況是什么。這就好像我們說，左和右這兩個(gè)方向是相對(duì)的，因此我們可以隨意規(guī)定左右。但是能夠說左和右相對(duì)，這就已經(jīng)預(yù)設(shè)了左作為左和右作為右是確定的，這兩個(gè)確定的方向本身不是通過兩者的相對(duì)關(guān)系規(guī)定出來的。

這樣，在接下來的4.062節(jié)否定以知其假的方式，理解假命題的可能性就順理成章了。這里的關(guān)鍵不是對(duì)假命題的理解和對(duì)真命題的理解互為前提，而是缺乏真假之別。前一種情況不是循環(huán)，而是真命題與假命題是一同被理解的。如果情況是這樣，那么真命題與假命題中理解任何一個(gè)就理解了另外一個(gè)，因而以知其假的方式理解假命題就沒有問題，為此只需理解了真命題就行了。這里的問題顯然是，就我們能夠通過知道命題的真值條件來理解命題而言，命題本身應(yīng)當(dāng)已經(jīng)以某種方式提供了真假之別，進(jìn)而使涵義得以確定。

建立真假之別的方式，就是戴爾蒙德認(rèn)為需要在涵義的兩個(gè)相反的方向中任意選擇一個(gè)的方式，也就是說，使用。4.062節(jié)接著說：“如果我們用命題來斷定的是確實(shí)如此的情況，那么它就是真的；如果我們用‘p’來說p，而情況確實(shí)是我們所說的，那么在新概念中‘p’是真的而不是假的?！边@里把“p”換成任何其他東西并不構(gòu)成影響，也就是說，命題記號(hào)的涵義究竟是什么，這是不起作用的。這是在確定涵義之前確定什么是真。這里的要點(diǎn)是，用“p”來說時(shí)情況確實(shí)是我們所說的則“p”為真，這并不要求事先確定一個(gè)事實(shí)（否則我們需要先確定涵義），然后來判定“p”是否確實(shí)為真，而是一個(gè)關(guān)于“p”這個(gè)命題記號(hào)與真這個(gè)概念的用法的說明。這里，是使用的活動(dòng)本身建立了真的概念，而不是通過使用在已經(jīng)給定的涵義的可顛倒的方向中選擇一個(gè)。因此，是命題的二值性決定了涵義的方向性，而不是涵義原來已經(jīng)有某種方向性，真這個(gè)概念的使用確定了某個(gè)方向。免費(fèi)

二值性屬于使用，并通過使用被賦予命題。這一點(diǎn)體現(xiàn)在4.0621節(jié)所說的否定記號(hào)不代表任何東西中。如果涵義已經(jīng)有方向性，只不過在使用真這個(gè)概念前沒有得到明確，那么不管怎樣，使用否定記號(hào)就意味著我們從一個(gè)方向轉(zhuǎn)向另一個(gè)方向。如果不明確涵義具有方向這一事實(shí)本身依賴于使用，那么按照理解涵義就知道其所說的事實(shí)這一基本原則就可以認(rèn)為，涵義在方向上的區(qū)別對(duì)應(yīng)于一種事實(shí)上的區(qū)別，因而否定記號(hào)最終就有所代表了。戴爾蒙德把方向性歸于命題或者說命題的涵義，仍然無法解釋何以否定并不代表什么。

真與涵義間的這種關(guān)系在4.063節(jié)得到進(jìn)一步肯定，在這一節(jié)維特根斯坦批評(píng)了弗雷格的判斷理論。我們且不管他是否錯(cuò)誤地理解或表述了弗雷格的理論，而只關(guān)心維特根斯坦在這種批評(píng)中透露的正面的觀點(diǎn)。在他看來，弗雷格把真和假看做是思想（弗雷格意義上的涵義）的謂詞，在確定真值之前，命題涵義已經(jīng)確定了，判斷(judgment)就是斷定這個(gè)涵義是真的。在維特根斯坦看來，這一理論的關(guān)鍵在于認(rèn)定，我們可以有一個(gè)與真理理論分開的意義理論，因而給出涵義就相當(dāng)于在平面上標(biāo)出一個(gè)點(diǎn)，確定其真值就相當(dāng)于在這個(gè)點(diǎn)上涂黑色或白色，我們可以在不知道什么是黑與白的情況下標(biāo)出一個(gè)點(diǎn)。但在維特根斯坦看來，“要能夠說‘p’是真的（或假的），我必須斷定在何種情況下稱‘p’為真，從而確定命題的涵義”（4.063節(jié)），而這就相當(dāng)于說，如果不知道何時(shí)稱“p”為真，就不知道“p”是什么命題。這樣一來，要能夠把真歸于命題，真就必須已經(jīng)以某種方式被歸于命題了。這時(shí)真通過確定命題真值條件，而不是作為真值起作用，我們可以說這就是真這一概念。在真這一概念下看待命題，命題才能具有真值。命題的真值條件依賴于真這個(gè)概念，并賦予命題以涵義，進(jìn)而使命題得到個(gè)體化。正是在這種意義上維特根斯坦在4.063節(jié)中說：“命題的動(dòng)詞并不是像弗雷格所想的那樣‘是真的’或‘是假的’，而是，‘是真的’東西已經(jīng)包含了動(dòng)詞”。包含了動(dòng)詞表達(dá)式的是命題而不是名稱。

至此，維特根斯坦在涵義與真之間建立了這樣一種順序：真先于涵義。這個(gè)順序正是4.0621節(jié)斷定否定不代表實(shí)在中的任何東西的前提。如上所述，如果真后于涵義，那么否定就構(gòu)成了涵義上的區(qū)別，進(jìn)而對(duì)應(yīng)于實(shí)在中的區(qū)別。

但是，先于涵義的真不是賦予命題的特定真值，要賦予真值，就必須已經(jīng)確定了涵義；先于涵義的真包含于這樣一個(gè)事實(shí)中：我們使用命題來描述實(shí)在，就是把命題當(dāng)成圖像，來從中看到實(shí)在。真這個(gè)概念就包含在使用命題的方式中，如果命題是真的，那么實(shí)在就被命題所描述，從而達(dá)到了使用的目的。維特根斯坦關(guān)于真的理解在圖像論的框架中進(jìn)行，這就是4.06節(jié)所提示的：“只有作為實(shí)在的圖像，命題才能是真的或假的”。

按照這個(gè)框架，當(dāng)我們通過一個(gè)事實(shí)確定命題涵義后，能夠脫離這個(gè)事實(shí)設(shè)想命題取其他真值的情況，正是在這個(gè)意義上，命題具有獨(dú)立于事實(shí)的涵義。事實(shí)上，客體的獨(dú)立性就是以類似的方式建立的。事態(tài)被分解為客體，因而客體具有構(gòu)成事態(tài)的可能性，但是，即使客體在本質(zhì)上就要與其他客體結(jié)合構(gòu)成事態(tài)，就它們能在一切可能的結(jié)合中出現(xiàn)而言，仍然是獨(dú)立的。同樣，按照我在別處給出的解讀《邏輯哲學(xué)論》的分解—合并法這一統(tǒng)一的方法論原則，我們把某個(gè)命題描述了實(shí)在這一事實(shí)分解，就能夠得到某個(gè)命題，并且該命題能夠描述實(shí)在（具有構(gòu)成該事實(shí)的可能性，就像客體具有構(gòu)成事態(tài)的可能性一樣），這一點(diǎn)我們表述為，該命題具有它自己的涵義。這個(gè)命題可以在其他的描述活動(dòng)中使用，就這一點(diǎn)而言，其涵義或者說用于描述的可能性，是獨(dú)立的。正是在這種意義上，命題具有獨(dú)立于事實(shí)的涵義。

同樣可以清楚地看到，命題具有二值性。使用一個(gè)命題，要么成功地描述了世界，要么沒有，這一點(diǎn)對(duì)使用命題的人來說就是，命題要么是真的，要么是假的。這種二值性并沒有被歸于涵義，因而沒有被理解為實(shí)在中的區(qū)別；相反，它被歸于使用命題的行為。因此，否定就屬于使用，而不屬于使用命題所描述的東西?！皃”和“p”之間的區(qū)別在于，如果其中一個(gè)描述了實(shí)在，另一個(gè)就未能描述。對(duì)于使用者來說，否定就意味著命題具有兩個(gè)可能性，即正確地或錯(cuò)誤地描述的可能性，進(jìn)而表現(xiàn)為涵義上的方向性。

不過仍然會(huì)有一個(gè)問題：以這種分解命題被使用這一事實(shí)的方式不能確定命題的涵義是什么，因?yàn)檫@就要求事先確定命題所描述的事實(shí)是什么，而既然事實(shí)是內(nèi)涵性的，那么要確定事實(shí)，就等于說要先確定命題的涵義，以便挑出被描述的事實(shí)，這樣就進(jìn)入了一個(gè)循環(huán)。這個(gè)問題只對(duì)使用行為的旁觀者來說才存在，對(duì)他來說，命題涵義與事實(shí)是分別給與的；對(duì)于使用命題的人來說沒有這個(gè)問題，對(duì)他來說命題涵義與事實(shí)一同確定下來。這正是命題作為圖像的題中之義。一個(gè)東西是圖像，僅當(dāng)從它就能看到它所描繪的東西，無論它是以何種方式描繪的。一個(gè)圖像描繪了事實(shí)，如果這本身就是一個(gè)事實(shí)，那么圖像實(shí)際描繪的東西，即圖像的涵義，和被圖像描繪的事實(shí)，這兩者是一同給出的。圖像使用者處于這樣一個(gè)角度上，從這個(gè)角度出發(fā)，就從圖像中看到其所描述的東西；相反，旁觀的角度則能把圖像看做是其他東西，例如一塊布，或者一串墨跡。對(duì)于命題的使用者來說，正如命題顯示其涵義，它所顯示的就是，如果它是真的話，事實(shí)是怎樣的（4.022節(jié)）——他不會(huì)面對(duì)這樣一個(gè)問題：在不知道命題涵義的情況下，你用這個(gè)命題描述的是什么。

最后，我們來看按這種方式理解的真這一概念如何應(yīng)對(duì)弗雷格的批評(píng)。

真這個(gè)概念就內(nèi)在于使用命題來描述實(shí)在的行為中，如果一個(gè)命題描述了實(shí)在，它就是真的。真內(nèi)在于使用，這等于說，只有在使用者角度上我們才能說，描述了實(shí)在的命題是真命題，從而才會(huì)有符合論表述。如果撇開這個(gè)角度，符合論與真值條件語義學(xué)是不相容的。只要承認(rèn)能夠通過真值條件來確定命題的涵義，那么在這樣做的時(shí)候就相當(dāng)于說要先確定使命題為真的事實(shí)是什么，而這又反過來要求命題涵義已經(jīng)確定，從而進(jìn)入循環(huán)。但我們不能舍棄真值條件語義學(xué)。即使我們不準(zhǔn)備把它作為一種探究語義的系統(tǒng)方法，用命題來描述實(shí)在這一使用命題的目的，也要求能夠按真值條件語義學(xué)的方式處理命題的涵義，因?yàn)?，既然使用命題的目的是要正確地刻畫事實(shí)，而我們依據(jù)命題的涵義做到這一點(diǎn)，那么命題具有何種涵義，必須依賴于它能夠刻畫什么事實(shí)。

真內(nèi)在于使用，此時(shí)重要的是以何種方式理解真這個(gè)概念，而不是真本身是什么。這本身就在排斥任何對(duì)真的定義。在這種意義上，維特根斯坦的符合論表述，不過是對(duì)作為命題使用者的我們是如何使用真這個(gè)概念的一種描述，這種描述表明了，作為使用者，我們?nèi)绾卫斫膺@個(gè)概念，從而按相應(yīng)方式約束我們使用命題的行為。

注釋：

①參見維特根斯坦(Wittgenstein， 1955)，本注及以下凡引自《邏輯哲學(xué)論》處，均只注明文內(nèi)編號(hào)。譯文參照德文略有改動(dòng)。

②G. Frege， Collected Papers on Mathematics， Logic， and Philosophy， Brian McGuinness ed. ， Blackwell. 1984， p. 353.

③R. C. S. Walker， "Theories of Truth" (in A Companion to the Philosophy of Language， Bob Hale & C. Wright ed.， Blackwell， 1997， pp. 309-330)， pp.318-319.

④L. Wittgenstein， Tractatus Logico-Philosophicus， Trans. C. K. Ogden， with an intro. by Bertrand Russell， Routledge & Kegan Paul Ltd， 1955， p.31注。

⑤Cora Diamond， "Truth before Tarski: After Sluga， after Ricketts， after Geach， after Goldfarb， Hylton， Floyd， and Van Heijenoort"， From Frege to Wittgenstein: Perspectives on Early Analytic Philosophy， edited by Erich H. Reck， Oxford， 2002，pp. 252-282， p. 263.

篇3

利用概念圖，梳理教材，把握每課教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂，是教師教學(xué)的起點(diǎn)和歸宿，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的“方向盤”和“指南針”。在教學(xué)中存在目標(biāo)問題的課堂不在少數(shù)，比較多的是目標(biāo)偏離現(xiàn)象，其次為目標(biāo)弱化現(xiàn)象，再次為目標(biāo)缺失現(xiàn)象。由此帶來了教學(xué)的低效和盲目，有時(shí)候一堂課看似熱鬧生動(dòng)，但是學(xué)生收獲和掌握的情況卻是令人堪憂的。

我們可以借助關(guān)鍵詞用概念圖的形式呈現(xiàn)教材的教學(xué)目標(biāo)。研究整冊(cè)教材可以幫助理清知識(shí)體系與內(nèi)容結(jié)構(gòu)，能夠明確教材的總體目標(biāo)與任務(wù)，制訂好每學(xué)期的教學(xué)計(jì)劃；仔細(xì)閱讀單元內(nèi)容，可以明確單元的目標(biāo)與任務(wù)，確定教學(xué)起點(diǎn)，整體把握前后單元的聯(lián)系；研究每課教材，可以抓住關(guān)鍵點(diǎn)，制訂好每課的教學(xué)計(jì)劃。因此教材的研究存在橫向關(guān)聯(lián)、縱向遞進(jìn)、螺旋提升的特點(diǎn)。為了更準(zhǔn)確地制定每堂課的教學(xué)目標(biāo)，我首先將教材進(jìn)行了分析，以浙攝版小學(xué)信息技術(shù)四年級(jí)上為例，利用概念圖用關(guān)鍵詞理出每堂課的知識(shí)點(diǎn)，這些知識(shí)點(diǎn)就是制定目標(biāo)的重要依據(jù)。

如圖1一目了然地看到各個(gè)單元、各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的銜接和遞進(jìn)的關(guān)系，概念圖的呈現(xiàn)方式可以將這些知識(shí)點(diǎn)結(jié)構(gòu)化，這樣可以更方便地對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行歸類，清晰地看到同一類知識(shí)的難度遞進(jìn)安排，這也為每一課的目標(biāo)達(dá)成程度做好引導(dǎo)，有些知識(shí)點(diǎn)達(dá)到“了解”即可，有些必須是熟練掌握的，這樣的結(jié)構(gòu)化的分析也可以避免出現(xiàn)提前落實(shí)后面課程的目標(biāo)的現(xiàn)象，努力做到依據(jù)學(xué)生的情況科學(xué)地進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)。

利用概念圖，理清目標(biāo)，明確教學(xué)活動(dòng)

理清目標(biāo)，明確教學(xué)任務(wù)需要教師對(duì)目標(biāo)的含義、內(nèi)容、關(guān)注點(diǎn)，目標(biāo)的科學(xué)性、可行性，以及對(duì)目標(biāo)間有內(nèi)在聯(lián)系的有充分理解。課堂教學(xué)的目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的核心，一切教學(xué)活動(dòng)必須圍繞它、指向它、實(shí)現(xiàn)它。教師們常存在這樣的問題：教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)環(huán)節(jié)的針對(duì)性不強(qiáng)，教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)猶如流水賬，沒有重點(diǎn)落實(shí)和難點(diǎn)突破之分。

1.根據(jù)目標(biāo)，每個(gè)教學(xué)活動(dòng)相互關(guān)聯(lián)，貫穿整個(gè)教學(xué)情境

教學(xué)設(shè)計(jì)的核心問題是教學(xué)目標(biāo)的制定，教學(xué)活動(dòng)的開展也是圍繞目標(biāo)而設(shè)計(jì)的，讓學(xué)生在具體的情境或者案例中學(xué)習(xí)新知可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如果教學(xué)活動(dòng)環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)有緊湊感和連貫性。例如，講授浙攝版四年級(jí)下最后一課《設(shè)計(jì)標(biāo)志》，我根據(jù)知識(shí)點(diǎn)目標(biāo)依次設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，利用貼近學(xué)生生活的iPhone手機(jī)作例，通過拆分iPhone，插入形狀；巧設(shè)錯(cuò)誤，調(diào)整形狀；修改樣式，美化形狀；組合形狀，設(shè)計(jì)貼紙的教學(xué)活動(dòng)讓學(xué)生學(xué)習(xí)“形狀”的相關(guān)知識(shí)（如圖2）。

我利用概念圖的形式將這節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)都羅列出來，然后針對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行目標(biāo)落實(shí)方法的設(shè)計(jì)，有提問思考、解決錯(cuò)誤、討論總結(jié)、布置任務(wù)、范例呈現(xiàn)等方法，而這些目標(biāo)落實(shí)的設(shè)計(jì)方法其實(shí)就是教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，這樣的知識(shí)梳理可以幫助教學(xué)環(huán)節(jié)緊扣教學(xué)目標(biāo)，嚴(yán)格按照目標(biāo)來實(shí)施，避免了重難點(diǎn)把握不準(zhǔn)，知識(shí)點(diǎn)遺漏的情況。思維過程建立好了之后再來書寫教學(xué)設(shè)計(jì)就能得心應(yīng)手了。

2.分析目標(biāo)，每個(gè)任務(wù)布置由淺入深，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律

一堂課的教學(xué)目標(biāo)有很多，根據(jù)教材的布置肯定有重點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的情況肯定有難點(diǎn)，將教學(xué)目標(biāo)分清楚之后可以滲透在每一個(gè)任務(wù)中，將任務(wù)打散，變小，像搭積木式的由下到上，由淺入深，層層推進(jìn)，《設(shè)計(jì)標(biāo)志》中的任務(wù)設(shè)計(jì)如圖3所示。

學(xué)生肯定要先學(xué)會(huì)插入形狀，在這個(gè)目標(biāo)的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)形狀的填充和輪廓的修改，當(dāng)前面兩個(gè)任務(wù)都掌握后，最后有一個(gè)挑戰(zhàn)和應(yīng)用的任務(wù)，就是利用多個(gè)形狀組合設(shè)計(jì)出漂亮的圖案作為iPhone手機(jī)的背面貼紙，前面兩個(gè)任務(wù)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)技能，最后一個(gè)任務(wù)是讓學(xué)生利用所學(xué)應(yīng)用于生活。這個(gè)直觀的有脈絡(luò)的任務(wù)規(guī)劃，給了學(xué)生如何完成任務(wù)一個(gè)清晰的圖示，學(xué)生明晰地完成任務(wù)也有助于推進(jìn)教師教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)。

3.理解目標(biāo)，進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)評(píng)價(jià)，促進(jìn)目標(biāo)有效達(dá)成

讓學(xué)生在制作作品前先看自評(píng)的條目，他們就會(huì)有針對(duì)性和指向性地去運(yùn)用一些知識(shí)技能來設(shè)計(jì)出較為全面的作品，這也是隱形地讓學(xué)生掌握和運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。完成作品后再進(jìn)行他評(píng)，能學(xué)會(huì)欣賞分析優(yōu)秀的作品由哪些部分組成，并通過對(duì)比自己和他人的作品，揚(yáng)長避短，學(xué)會(huì)用發(fā)現(xiàn)美的眼光去欣賞別人的作品，這樣日積月累就能知道設(shè)計(jì)作品的時(shí)候要做到哪些細(xì)節(jié)的處理。課堂中可以用概念圖的形式讓學(xué)生從兩方面來交流評(píng)價(jià)，一方面自評(píng)借助電子量規(guī)讓學(xué)生根據(jù)詳細(xì)的條目為自己的作品打分，知道自己的優(yōu)點(diǎn)和欠缺的地方，另一方面通過他評(píng)，交流其他人的作品，了解別人的長處，后續(xù)為自己的作品添彩（如圖4）。

利用概念圖，反思課堂，檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)落實(shí)度

課堂教學(xué)目標(biāo)達(dá)成率是教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的指標(biāo)，也是診斷和完善自我教學(xué)行為的指標(biāo)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況的檢測(cè)是課堂教學(xué)一個(gè)必不可少的重要環(huán)節(jié)。美國教育心理學(xué)家波斯納說：“沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能是膚淺的知識(shí)?！币虼怂岢隽私處煶砷L的公式：成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。只有將反思落實(shí)到位，教師才能真正成長起來。

1.利用概念圖，梳理預(yù)設(shè)性目標(biāo)，檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)達(dá)成

預(yù)設(shè)性教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)著教學(xué)活動(dòng)，使教學(xué)活動(dòng)具有合適的指向性，促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的完成，提高教學(xué)活動(dòng)的效果和效率。教學(xué)反思可以在之前目標(biāo)羅列與落實(shí)方法的設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思，反思在教學(xué)過程中每一個(gè)環(huán)節(jié)的落實(shí)有效性，是否能完全落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。圖5是根據(jù)這一課的預(yù)設(shè)性目標(biāo)進(jìn)行的教學(xué)反思的記錄，第一步是反思每一個(gè)目標(biāo)以及環(huán)節(jié)的落實(shí)情況，將有問題的環(huán)節(jié)記錄在相應(yīng)的環(huán)節(jié)旁，然后針對(duì)反思表現(xiàn)出來的內(nèi)容進(jìn)行提取和概括核心的思想。

2.利用概念圖，梳理生成性目標(biāo)，改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)

然而，實(shí)際的教學(xué)結(jié)果總是與預(yù)期目標(biāo)有所偏差，有的目標(biāo)沒有實(shí)現(xiàn)，有的教學(xué)效果則是教學(xué)目標(biāo)沒有關(guān)注到的（如下頁圖6）。所以我們要像尤安邦所說的那樣：“基于預(yù)設(shè)，設(shè)計(jì)確定彈性化的教學(xué)目標(biāo)；注重生成，在教學(xué)情境中生成教學(xué)目標(biāo)，補(bǔ)充、發(fā)展教學(xué)預(yù)設(shè)目標(biāo)?！?/p>

信息技術(shù)教師通常一周教一個(gè)年級(jí)一節(jié)新課，但是每一個(gè)班級(jí)的學(xué)生情況是不同的，學(xué)生的學(xué)習(xí)差異會(huì)導(dǎo)致有些目標(biāo)不在預(yù)設(shè)范圍內(nèi)，這就需要分類去處理，有些問題個(gè)別學(xué)生會(huì)遇到并且存在困難，還有的是因?yàn)榻虒W(xué)情境的特殊性需要補(bǔ)加一個(gè)輔的知識(shí)點(diǎn)，很多生成性目標(biāo)都要去思考是否可以針對(duì)這個(gè)現(xiàn)狀對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)播。利用概念圖的方式可以快速有效地記錄每一個(gè)班級(jí)上課之后的情況，將生成性目標(biāo)的情況進(jìn)行整理和修改，不斷完善的教學(xué)流程設(shè)計(jì)可以更有效地達(dá)成目標(biāo)，避免反思后因?yàn)闆]有改進(jìn)或者改進(jìn)后對(duì)目標(biāo)的達(dá)成促進(jìn)小的劣勢(shì)。

當(dāng)然，概念圖也不是萬能的，不是所有的教學(xué)活動(dòng)都要用概念圖來完成，概念圖的繪制和設(shè)計(jì)的過程也需要很多時(shí)間和精力，因此需要充分利用概念圖的結(jié)構(gòu)化、圖示化、系統(tǒng)化的優(yōu)點(diǎn)將概念圖用對(duì)地方，用得有價(jià)值。讓技術(shù)服務(wù)于教學(xué)，讓教學(xué)“活”起來，這才是概念圖真正的魅力所在。

點(diǎn) 評(píng)

這節(jié)課在2014年6月無錫市高中信息技術(shù)評(píng)優(yōu)課活動(dòng)中獲一等獎(jiǎng)，由江蘇省無錫市太湖高級(jí)中學(xué)王園一老師執(zhí)教。本課內(nèi)容比較抽象，在平時(shí)的教學(xué)中更多的是采用理論講解，學(xué)生練習(xí)鞏固的傳統(tǒng)教學(xué)模式。如何在本節(jié)課上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，活躍課堂氣氛，啟發(fā)學(xué)生自主思考、探究發(fā)現(xiàn)是值得教師思考和突破的地方。

篇4

邏輯學(xué)是一門古老的科學(xué)，這門科學(xué)最早由古希臘哲學(xué)家亞里士多德所創(chuàng)立。從兩千多年前中國的墨子和古希臘的亞里士多德到近代英國思想家培根、穆勒，從19世紀(jì)的馬克思、恩格斯到20世紀(jì)對(duì)持不同見解的羅素、卡爾納普都曾經(jīng)對(duì)邏輯學(xué)進(jìn)行過深入的研究。在很長一段時(shí)期里，邏輯學(xué)與哲學(xué)、修辭學(xué)和論辯術(shù)等方面的學(xué)問交織在一起。經(jīng)歷了一個(gè)漫長的過程，它才逐漸從相關(guān)學(xué)科中分化出來，成為一門獨(dú)立的科學(xué)。到了歐洲近代，才通用“邏輯”一詞來指稱研究推理或論證的學(xué)問，這種用法沿用至今。

一、法律邏輯學(xué)的功能定位

法律邏輯學(xué)作為一門學(xué)科則是在20世紀(jì)才逐漸形成的。在我國，對(duì)法律邏輯學(xué)的研究起步更遲，直到20世紀(jì)80年代初期才有法律邏輯學(xué)的教科書問世。從功能上看，法律邏輯學(xué)是一門工具性的學(xué)科，主要是為人們的法學(xué)理論和法律實(shí)踐工作提供有用的邏輯知識(shí)及邏輯思維方法。法律是人們的行為規(guī)范體系，承擔(dān)著保障社會(huì)有序、正常運(yùn)做的職能，同時(shí)它還是人們維護(hù)自身權(quán)益、懲治犯罪行為的基本依據(jù)。法律必須具有嚴(yán)謹(jǐn)性和準(zhǔn)確性，否則它就不可能具有權(quán)法律邏輯學(xué)教學(xué)思維威性，所以在法學(xué)理論研究及法律工作的每一個(gè)環(huán)節(jié)，諸如立法、司法、執(zhí)法都要講究邏輯。法律與邏輯之間向來有著密切的聯(lián)系。就立法來講，作為一種行為規(guī)范體系，法律必須明確地告訴人們：什么應(yīng)該做，什么不應(yīng)該做；公民享有何種權(quán)利、承擔(dān)何種義務(wù)，等等。法律條文不容含糊其詞，更不可以自相矛盾，不然人們就會(huì)無所適從，社會(huì)生活就會(huì)陷于混亂。所以在制定法律時(shí)，必須注意對(duì)概念作出準(zhǔn)確嚴(yán)密的定義，注意條文之間的邏輯關(guān)系，注意不同法律之間的協(xié)調(diào)一致不得沖突，這些都需要運(yùn)用法律邏輯學(xué)知識(shí)加以推敲和衡量。就司法過程而講，我國的基本原則是“以事實(shí)為依據(jù)，以法律為準(zhǔn)繩”，而查清事實(shí)、核實(shí)證據(jù)、適用法律一直到審理結(jié)案，各個(gè)環(huán)節(jié)都離不開判斷、命題、推理、證明、反駁這些思維活動(dòng)。由于法律邏輯學(xué)以思維形式的邏輯結(jié)構(gòu)和邏輯規(guī)律為研究對(duì)象，而這一點(diǎn)又與普通邏輯相同，所以對(duì)于初次接觸法律邏輯學(xué)的人而言，概念、內(nèi)涵、外延、判斷、命題、推理等普通邏輯中的術(shù)語顯得過于抽象，由于不易于理解，便會(huì)使初學(xué)者對(duì)于法律邏輯學(xué)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏懼心理，進(jìn)而由畏懼到抵觸法律邏輯學(xué)的學(xué)習(xí)，從而不能達(dá)到學(xué)科教學(xué)的要求和目的。然而作為任何一個(gè)研習(xí)法律的學(xué)習(xí)者或者法律工作者而言，法律的特點(diǎn)之一是講究準(zhǔn)確、嚴(yán)密，無論是制定法律法規(guī)，抑或適用法律過程中對(duì)案件的審理、定性和量刑，還是律師進(jìn)行辯論、擬定各類法律文書都是這樣。法律工作者的思想表達(dá)和論證過程是否準(zhǔn)確、嚴(yán)密，直接關(guān)系到法律的嚴(yán)肅性和權(quán)威性，關(guān)系到涉案當(dāng)事人的命運(yùn)，關(guān)系到社會(huì)秩序和社會(huì)正義的維護(hù)，因此決不可以掉以輕心。而法律邏輯學(xué)恰恰是幫助法律工作者掌握理性思維、嚴(yán)密推理的有效工具，如果沒有法律邏輯學(xué)的根基，那么研習(xí)者就無法真正掌握法律這門技藝。

二、法律邏輯學(xué)理論教學(xué)思維探析

法律邏輯學(xué)是一門關(guān)于科學(xué)思維和表達(dá)的基礎(chǔ)理論學(xué)科，它的抽象性往往使人在學(xué)習(xí)原理時(shí)覺得乏味，而思維的確定性和表達(dá)的靈活性又常常使人在運(yùn)用邏輯時(shí)感到困惑。為了改變以往那種法律邏輯學(xué)教學(xué)高頭講章式的艱深和書齋擺設(shè)式的空泛，收到既能提高學(xué)生邏輯素養(yǎng)，又能陶冶學(xué)生高尚情操，既教書、又育人的雙重效果，我在教學(xué)實(shí)踐中作了一些探索：

（一）明確學(xué)習(xí)目的并激發(fā)受教者的學(xué)習(xí)興趣

愛因斯坦曾經(jīng)說過：興趣是最好的老師。對(duì)于任何一個(gè)法律邏輯學(xué)的初學(xué)者而言，單一地對(duì)他強(qiáng)調(diào)學(xué)科的重要性，倒不如讓他對(duì)該學(xué)科產(chǎn)生興趣更能讓他對(duì)學(xué)習(xí)有欲望。本人在從事法律邏輯學(xué)的教學(xué)過程中，深知法律邏輯學(xué)以抽象的推理讓初學(xué)者生畏，如果一味地照搬教學(xué)大綱，很可能導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生聽課如同嚼蠟，懈怠之心一生，再往后聽講如同聽天書，實(shí)在貽害無窮。故本人在授課伊始便注重培養(yǎng)學(xué)生興趣，比如春晚是國內(nèi)收視率極高的節(jié)目，而近年來春晚有小品類節(jié)目以腦筋急轉(zhuǎn)彎為賣點(diǎn)，以該節(jié)目為例，指出所謂腦筋急轉(zhuǎn)彎其實(shí)不過是故意違反邏輯的基本規(guī)律——同一律而已。以此為例，學(xué)生會(huì)感覺看似晦澀難懂的法律邏輯學(xué)其實(shí)并不深?yuàn)W，于是向?qū)W之心漸強(qiáng)。再比如，部分學(xué)生癡迷于偵探作品，有些甚至帶到課堂上來看，針對(duì)此種情形，本人舉出福爾摩斯如此深入人心，正是因?yàn)樗麑覍沂褂每茖W(xué)的演繹法來偵破案件，而演繹法正是邏輯推理方式之一。

（二）采用參與式教學(xué)模式提高受教者的主觀能動(dòng)性

蘇格拉底教學(xué)法歷來倍受推崇，一方面是因?yàn)樗茏屖┙陶吲c受教者同時(shí)參與，另一方面是在這種平等的討論的同時(shí)，雙方產(chǎn)生激烈的思想碰撞，從而使真理得以發(fā)現(xiàn)。在教學(xué)中，讓學(xué)生參與課堂討論，首先能讓學(xué)生感到自己的思路和想法受到重視，從而會(huì)更加認(rèn)真地去思考問題和理順自己的思路；其次，學(xué)生的廣泛參與討論可以使不同的想法得到交流，沒有最好，只有更好，通過討論，學(xué)生必然可以找到解決問題的最佳方式。傳統(tǒng)的教學(xué)方法中，施教者和受教者界限分明，施教者主要以講授為主，受教者主要以被動(dòng)接受為主，二者之間缺乏有效互動(dòng)，而且受教者可能只是機(jī)械理解了施教者的思路，卻很難做到融會(huì)貫通、舉一反三，而蘇格拉底教學(xué)法是一種教師和學(xué)生之間互動(dòng)的教與學(xué)的關(guān)系，不僅是教師，學(xué)生在整個(gè)教學(xué)中也扮演著極為重要的角色。通常是教師隨機(jī)向某一學(xué)生發(fā)問，只要該學(xué)生能夠回答問題就會(huì)被一直問下去，在這一問一答中向在座的學(xué)生傳遞著所要教授的信息。教師的問題應(yīng)具有啟發(fā)性，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和理解。整個(gè)課堂就是在教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間互相提問、互相回答、甚至互相爭(zhēng)論中度過。逐步地，不同的個(gè)人見解可以形成統(tǒng)一意見，對(duì)法律邏輯基本理念和原則的理解也可達(dá)到一定程度的共識(shí)。而且，不同角度的回答和辯論，還帶來了新的法律思維和視野。更重要的是，學(xué)生在獲得法律邏輯知識(shí)的同時(shí)，也得到了充分地職業(yè)化的法律思維和技能的訓(xùn)練。

常言道：“授人魚，不如授人以漁”，可見學(xué)習(xí)方法對(duì)于受教育者的重要程度，同時(shí)，高等教育與其他教育的區(qū)別之一就在于受教育者自學(xué)意識(shí)的樹立，因此在法律邏輯的教學(xué)過程中，除了采取蘇格拉底方法提高學(xué)生自己思考的能力，還應(yīng)該讓學(xué)生意識(shí)到作為法律邏輯并不是孤立的，而是與其他社會(huì)科學(xué)緊密相聯(lián)系的，比如歷史學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)等等。要鼓勵(lì)學(xué)生在課后多讀社科類書籍，并不僅局限于法學(xué)書籍，從而達(dá)到知識(shí)的積淀，分析問題能夠擁有更寬廣的視角，正所謂：欲窮千里目，更上一層樓。

三、法律邏輯學(xué)實(shí)踐教學(xué)探析

（一）教學(xué)內(nèi)容上要體現(xiàn)法律邏輯的特點(diǎn)

開設(shè)法律邏輯的目的主要在于讓學(xué)生能利用邏輯知識(shí)來解決法學(xué)領(lǐng)域中的邏輯問題。教師在講授這門學(xué)科時(shí)，一定要注意把基本的邏輯原理與法律知識(shí)結(jié)合起來，并根據(jù)法律邏輯自身的特點(diǎn)進(jìn)行講授。那么，法律邏輯究竟有沒有自己的特點(diǎn)呢？答案是肯定的。就概念而言，形式邏輯在論述概念與語詞的關(guān)系時(shí)，認(rèn)為概念與語詞不是一一對(duì)應(yīng)的。但在法律領(lǐng)域內(nèi)，概念與語詞卻是一一對(duì)應(yīng)的。例如，“判決”、“裁定”、“決定”、“法人”、“”、“抗訴”、“非婚生子女”等語詞，它們與自己所表達(dá)的概念之間，都是互相配對(duì)的，不能替代也不能拆換的。同樣，法律定義也有自己的特點(diǎn)。由于法律是按照統(tǒng)治階級(jí)的意志和利益，由國家制定或認(rèn)可的，是人們的行為準(zhǔn)則，所以，法律定義必須是統(tǒng)治階級(jí)根據(jù)本階級(jí)的利益決定的，只要經(jīng)國家依照法定程序規(guī)定出來，就要求全社會(huì)遵照?qǐng)?zhí)行。即使該法律規(guī)定得不夠恰當(dāng)，只要國家沒有修改或廢除，它仍然是合法的、有效的。因此，法律定義只有恰當(dāng)不恰當(dāng)?shù)膯栴}，談不到真假問題。此外，法律定義在結(jié)構(gòu)上也有它自身的特點(diǎn)，這主要表現(xiàn)在兩方面。首先是被定義概念反映的對(duì)象必須具備若干必要條件，這些條件缺一不可。如“”必須具備三個(gè)條件：1.國家工作人員；2.利用職務(wù)上的便利；3.索取他人財(cái)物或者非法收受他人財(cái)物為他人謀取利益。其次是被定義概念反映的一類對(duì)象包括若干種不同的情況，它們各自具有不同的本質(zhì)特征，這些特征用“或者”聯(lián)結(jié)。如：“在犯罪過程中，自動(dòng)放棄犯罪或者自動(dòng)有效防止犯罪結(jié)果發(fā)生的，是犯罪中止?！边@個(gè)定義提示了犯罪中止的兩種情況，只要行為人的行為符合其中一種情況，就屬于犯罪中止。這種定義事實(shí)上是一種選言判斷。在推理中，定罪三段論與量刑三段論與一般的三段論相比，也有其自身的特點(diǎn)。以上例子說明，法律邏輯確有它自身的特點(diǎn)，教學(xué)中教師如果忽略了這個(gè)問題，那么他所傳授的就是一種邏輯基本規(guī)則加法例證的“皮加毛”式的法律邏輯，而并非真正意義下的法律邏輯。

因此，教師在教學(xué)中一定要充分抓住法律邏輯自身的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。對(duì)于模態(tài)判斷，要詳細(xì)分析實(shí)際判斷和必然判斷的區(qū)別，對(duì)法律條文中常用的帶有“應(yīng)當(dāng)”、“必須”、“可以”、“不得”之類的模態(tài)詞的判斷要進(jìn)行邏輯分析。對(duì)于一些容易混淆的法律概念，如：“撤消”、“撤回”、“法人的法定代表人”、“法人的人”等概念應(yīng)從概念的內(nèi)涵和外延方面去區(qū)別。此外，為了提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力，應(yīng)結(jié)合案例講授推理的邏輯性、有效性；為了提高學(xué)生的善辯能力，應(yīng)把邏輯知識(shí)與法庭論辯技巧結(jié)合起來進(jìn)行教學(xué)。諸如法庭辯論中反駁的基本技巧、法庭論辯中的論證、各種推理在法庭以及辦案過程中的運(yùn)用等等。

篇5

關(guān)鍵詞： Peirce；科學(xué)家；邏輯學(xué)家；科學(xué)；指號(hào)學(xué)；化學(xué)概念

harles Sanders Peirce（1839-1914），其一生曾作為“一個(gè)美國人的悲劇”，現(xiàn)在已經(jīng)越來越多地被認(rèn)為是他那個(gè)時(shí)代、也是美國至今產(chǎn)生的最有創(chuàng)造性、最具多才多藝的偉大思想家。論文百事通他廣博的研究涉及非常不同的知識(shí)領(lǐng)域：天文學(xué)、物理學(xué)、度量衡學(xué)、測(cè)地學(xué)、數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)、哲學(xué)、科學(xué)理論和科學(xué)史、指號(hào)學(xué)、語言學(xué)、經(jīng)濟(jì)計(jì)量學(xué)和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)等等。而且這里的許多領(lǐng)域，Peirce在不同程度上被視為倡導(dǎo)者、先驅(qū)甚至是“鼻祖”。Russell早就做出評(píng)價(jià)：“毫無疑問，他是十九世紀(jì)末葉最有創(chuàng)見的偉人之一，當(dāng)然是美國前所未有的最偉大的思想家。”而當(dāng)代在世哲學(xué)家H.Putnam稱他為“所有美國哲學(xué)家中高聳的巨人”。

雖然Peirce的思想具有極為廣闊的視野，但當(dāng)今學(xué)者所公認(rèn)、Peirce本人也承認(rèn)的他的兩個(gè)主要研究領(lǐng)域卻是科學(xué)和邏輯學(xué)。科學(xué)和邏輯學(xué)是Peirce畢生付出精力最多的兩個(gè)領(lǐng)域，也是他在大學(xué)畢業(yè)后決定他一生將做什么時(shí)曾猶豫不決的兩種選擇。但在其學(xué)術(shù)興趣上它們是他的孿生子，二者在理論聯(lián)系上常常是融為一體，成為Peirce最傾心關(guān)注的焦點(diǎn)。而且，作為科學(xué)家和邏輯學(xué)家的經(jīng)驗(yàn)是Peirce整個(gè)哲學(xué)系統(tǒng)構(gòu)建的基礎(chǔ)與出發(fā)點(diǎn)，是貫穿他一生思想發(fā)展變化的重要影響因素。實(shí)際上，科學(xué)和邏輯學(xué)的共同追求正是Peirce為自己所界定的生活目標(biāo)。把握他的這一顯著特征，我們可考察作為科學(xué)家的Peirce與作為邏輯學(xué)家的Peirce之間的某些聯(lián)系。

一、科學(xué)家職業(yè)、邏輯學(xué)家志向

從實(shí)際從事職業(yè)來看，Peirce是位科學(xué)家，包括化學(xué)家、大地測(cè)量員、物理學(xué)家、天文學(xué)家、工程師、發(fā)明家、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家等等；同時(shí)這也是他謀生的門路，是他最早獲得學(xué)術(shù)名聲的領(lǐng)域。

成為一名科學(xué)家，Peirce具有非常優(yōu)越的條件；同時(shí)這也是他的親戚朋友尤其是父親所期望的。Peirce出生于具有良好科學(xué)氛圍的家庭，特別是其父親Benjamin Peirce是哈佛大學(xué)天文學(xué)和數(shù)學(xué)Perkins教授，也是當(dāng)時(shí)美國最有影響的數(shù)學(xué)家。Peirce從小由其父親教授數(shù)學(xué)、物理學(xué)和天文學(xué)等學(xué)科；其聰穎智慧深得父親欣賞。而Peirce本人也深受父親影響，尤其是在父親1880年去世之后，他極想遵照父親遺愿而繼承父親的事業(yè)，從此專注于科學(xué)研究。

在Peirce十幾歲時(shí)，他已經(jīng)在家中建立了私人化學(xué)實(shí)驗(yàn)室，并寫出了《化學(xué)史》；其叔叔去世后，他又繼承了他叔叔的化學(xué)和醫(yī)學(xué)圖書館。1859年從哈佛大學(xué)畢業(yè)后，他父親安排他在美國海岸測(cè)量局（后來改名為海岸和地質(zhì)測(cè)量局）野地考察隊(duì)作為臨時(shí)助手學(xué)習(xí)鍛煉了一年；而同時(shí)他私下跟隨哈佛動(dòng)物學(xué)家Louis Agassiz學(xué)習(xí)分類學(xué)方法。1862年進(jìn)入哈佛的Lawrence科學(xué)研究所，并于1863年畢業(yè)獲得化學(xué)理學(xué)士。其間于1861年他再次進(jìn)入海岸測(cè)量局，但這次是作為長期助手；1884年10月至1885年2月主管度量衡辦公室；1867年父親成為海岸地質(zhì)測(cè)量局的第三任主管，Peirce于同年7月1日由助手(Aide)提為副手（Assistant），職位僅次于主管；他的這一職位上一直持續(xù)到1891年12月31日，時(shí)間達(dá)24年半之久。從1872年11月開始，他又負(fù)責(zé)鐘擺實(shí)驗(yàn)；在1873—1886年間他在歐洲、美國以及其他地方的站點(diǎn)進(jìn)行鐘擺實(shí)驗(yàn)。晚年（1896年直到1902年）主要為圣勞倫斯能量公司做顧問化學(xué)工程師。

同時(shí)，Peirce在1867年被安排在氣象臺(tái)從事觀測(cè)工作，并于1869年被任命為副手。他曾是一次日環(huán)食和兩次日全食現(xiàn)象的觀測(cè)者，還負(fù)責(zé)使用氣象臺(tái)新獲得的天體光度計(jì)。1871年其父親獲得國會(huì)授權(quán)進(jìn)行橫跨大陸的地質(zhì)測(cè)量，Peirce由此又成了職業(yè)的大地測(cè)量員和度量衡學(xué)家。

Peirce 生前雖只出版過一本科學(xué)方面的書（《光測(cè)研究》(1878)），為《the Nation》雜志撰寫的短評(píng)、書評(píng)現(xiàn)多收集在由Ketner和Cook編輯出版的《Contributions to the Nation》中；但他在海岸地測(cè)局和哈佛氣象臺(tái)的諸多貢獻(xiàn)已經(jīng)為他（也為這兩機(jī)構(gòu)）在很年輕時(shí)就贏得了國際（特別是在歐洲）聲譽(yù)（Peirce1870年、1875年、1877年、1880年和1883年先后五次接受測(cè)量局任務(wù)到歐洲考察，同歐洲的許多科學(xué)家建立了聯(lián)系，并極力主張擴(kuò)大科學(xué)界的國際聯(lián)系）。Peirce于1867年成為美國文理學(xué)院的常駐會(huì)員，1877被選為國家科學(xué)院的成員，1880年被選為倫敦?cái)?shù)學(xué)學(xué)會(huì)成員，1881年被選進(jìn)入美國科學(xué)進(jìn)步協(xié)會(huì)。而且值得一提的是，現(xiàn)在Peirce已被認(rèn)為是采用光波長來測(cè)定米制長的先驅(qū)。

然而，盡管他原本可以很好地專職于科學(xué)職業(yè)，并有廣闊的前景；并且事實(shí)上，他也是由化學(xué)進(jìn)入了各種各樣的科學(xué)部門，并投入了極大的興趣和精力，成為美國當(dāng)時(shí)杰出的科學(xué)家。但與邏輯學(xué)相比，它們只是他生命的第二焦點(diǎn)。

從理想志向來看，Peirce視邏輯學(xué)為其天職。早年在父親指導(dǎo)下學(xué)習(xí)《純粹理性批判》時(shí)就認(rèn)為康德的失敗主要在于其“平庸的邏輯”，要超越康德體系，必須發(fā)展一種嶄新的邏輯。他聲稱在12歲時(shí)已經(jīng)除了邏輯別無其他追求；甚至在生活潦倒、疾病纏身的困境中他依然堅(jiān)持這一工作。他建有自己的私人邏輯史圖書館，他是近代以來少有的精通古代和中世紀(jì)邏輯的一位邏輯學(xué)家。他自己說，他是自中世紀(jì)以來唯一全身心貢獻(xiàn)于邏輯學(xué)的人，并聲稱他是終生的邏輯推理學(xué)習(xí)者。1906年他在美國《WHO’S WHO》中把自己命名為一名邏輯學(xué)家，這在當(dāng)時(shí)是絕無僅有的現(xiàn)象。晚年在Milford的Arisbe，他形容自己為田園邏輯學(xué)家、邏輯學(xué)隱士。與具有美好前程的科學(xué)職業(yè)相比，Peirce之所以熱中于當(dāng)時(shí)不可能成為謀生手段的邏輯學(xué)，更多的是出于對(duì)自己既定學(xué)術(shù)目標(biāo)的追求：要發(fā)展一種有前途的邏輯。他對(duì)于邏輯的執(zhí)著和熱情，使得他在邏輯學(xué)上的貢獻(xiàn)并不亞于科學(xué)。

年僅二十幾歲時(shí)，Peirce就開始在哈佛和Lowell學(xué)院作關(guān)于邏輯學(xué)的演講；從1879年直到1884年，在保持海岸地質(zhì)測(cè)量局職位的同時(shí)，他作為Johns Hopkins大學(xué)（美國歷史上第一所研究生學(xué)院）的兼職邏輯學(xué)講師（這是他一生唯一一次獲得的大學(xué)職位），并在這期間出版了他第二本書（也是最后一本）《邏輯研究》(1883年，Peirce主編)。這本書在當(dāng)時(shí)的美國乃至整個(gè)歐洲都有較大影響。在1901年，他為Baldwin的《哲學(xué)心理學(xué)辭典》撰寫了大部分的邏輯學(xué)詞條。

雖然Peirce只有短暫的學(xué)院生活來傳播他的邏輯理論，但在他那個(gè)時(shí)代，Peirce已經(jīng)是一位國際性人物。在五次訪問歐洲期間，雖然他是作為科學(xué)家去考察，但不僅碰到了許多著名科學(xué)家，也會(huì)見了當(dāng)時(shí)知名的數(shù)學(xué)家與邏輯學(xué)家，包括De Morgan、McColl、Jevons、Clifford、Spencer等，還與Cantor、 Kempe、Jourdain、Victoria夫人等保持著通信關(guān)系。1877年英國數(shù)學(xué)家和哲學(xué)家W. K. Clifford評(píng)價(jià)“Charles Peirce. . .是最偉大的在世邏輯學(xué)家，是自Aristotle以來已經(jīng)為這一學(xué)科增加實(shí)質(zhì)內(nèi)容的第二個(gè)人，那另一個(gè)是George Boole，《思維規(guī)律》的作者。”

而在今天，Peirce學(xué)者不斷發(fā)掘出的Peirce的邏輯尤其是現(xiàn)代邏輯貢獻(xiàn)更是值得重視。一般認(rèn)為，他早期主要是作為一名布爾主義者（Boolean）從事代數(shù)邏輯方面的研究，而晚年他的貢獻(xiàn)主要集中于圖表邏輯方面，主要包括存在圖表系統(tǒng)和價(jià)分析法。1870年P(guān)eirce的“描述一種關(guān)系邏輯記法，源于對(duì)Boole邏輯演算的擴(kuò)充”是現(xiàn)代邏輯史上最重要的著作之一，因?yàn)樗谝淮卧噲D把Boole邏輯代數(shù)擴(kuò)充到關(guān)系邏輯，并在歷史上第一次引入（比Frege的 Begriffschrift 早兩年）多元關(guān)系邏輯的句法。在1883年之前他已經(jīng)發(fā)展了量化邏輯的完全的句法，與直到1910年才出現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)的Russell-Whitehed句法僅僅在特殊符號(hào)上有點(diǎn)不同。

在對(duì)于數(shù)理邏輯貢獻(xiàn)的廣泛性和獨(dú)創(chuàng)性方面，Peirce 幾乎是無與倫比。與邏輯主義學(xué)派的Frege相比，Peirce的特殊貢獻(xiàn)不在定理證明方面上，而更多的是在新穎的邏輯句法系統(tǒng)和基本邏輯概念的精制化發(fā)展上。他創(chuàng)造了十多個(gè)包括二維句法系統(tǒng)在內(nèi)的不同邏輯句法系統(tǒng)。把實(shí)質(zhì)條件句算子（在他那里的形式為“—<”）引入了邏輯學(xué)，比Shaffer早40年發(fā)展了Shaffer豎并僅僅基于這一算子發(fā)展了一完全的邏輯系統(tǒng)。還獨(dú)立地系統(tǒng)采用了真值表方法和歸謬賦值法，過早地意識(shí)到Skolem前束范式的技術(shù)。在Johns Hopkins 大學(xué)教書期間，Peirce開始研究四色圖猜想并發(fā)展了邏輯和拓?fù)鋵W(xué)特別是拓?fù)鋱D論之間的廣泛聯(lián)系。

我們看到，Peirce不僅是有著突出貢獻(xiàn)的科學(xué)家，同時(shí)也是著名的邏輯學(xué)家。然而在二者關(guān)系上，首要的一點(diǎn)是：他承認(rèn)自己熱愛科學(xué)，但坦言對(duì)于科學(xué)的研究只是為了他的邏輯；因?yàn)檫壿嫷难芯啃枰獜母鞣N特殊科學(xué)（還有數(shù)學(xué)）的實(shí)際推理方法中概括出一般的邏輯推理方法，而決不是僅僅從邏輯書籍或講課中背誦、記憶和解題；多樣化的科學(xué)研究正是為了邏輯之全面概括，由它們獲得的材料形成了邏輯學(xué)的基礎(chǔ)和工具。實(shí)際上，這種前后的“從屬關(guān)系”最突出地表現(xiàn)在他晚年常常是以作為科學(xué)家的收入來維持從事邏輯學(xué)研究的時(shí)間。

二、邏輯學(xué)作為科學(xué)

雖然上文表明邏輯學(xué)家Peirce與科學(xué)家Peirce之間有近乎目的與手段間的主從關(guān)系，但事實(shí)上并非如此簡(jiǎn)單，它們還有更為深刻的一層關(guān)系，那就是：邏輯學(xué)也是科學(xué)。很顯然，這是Peirce長期的實(shí)驗(yàn)室經(jīng)歷已經(jīng)使得他以科學(xué)的方法處理所有問題（他有時(shí)的確稱自己為“實(shí)驗(yàn)室哲學(xué)家”）包括邏輯學(xué)了。

我們首先看，科學(xué)在Peirce那里意味著什么？Peirce看到大多數(shù)人包括科學(xué)界之外的人都習(xí)慣于把科學(xué)視為特殊種類的（主要是指系統(tǒng)化的）知識(shí)，而他更愿意像古希臘人那樣把科學(xué)作為認(rèn)知的方法，但他強(qiáng)調(diào)這種方法一定要是科學(xué)探究（inquiry）的方法。知識(shí)開始于懷疑，為了尋求確定的信念我們必須要解決（settle）懷疑，一般解決懷疑的方法主要有情感方法（求助于自己的感覺傾向）、信忠團(tuán)體的方法（選擇那些最適合其社會(huì)團(tuán)體的那一信念）和尊重的方法（求助于自己對(duì)于某特別個(gè)人或機(jī)構(gòu)的尊重之感情）等；但這些方法本質(zhì)上都是自我中心的非客觀的方法，它們往往只通過懷疑者自己的行為、意愿來選擇信念，缺乏足夠的證據(jù)。而真正客觀的方法只有科學(xué)探究的方法，在這種方法指引之下，探究者從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)基于科學(xué)共同體(community)的合作去尋求真理（TRUTH）或?qū)嵲冢≧eality），這也正是科學(xué)活動(dòng)；最終的真理性認(rèn)識(shí)可能并不是由某一實(shí)際的探究者所發(fā)現(xiàn)，但只要是遵循這種方法、運(yùn)用先前的結(jié)果，最后都必定會(huì)一致達(dá)到真理的。這正是Peirce在《通俗科學(xué)月刊》上發(fā)表的兩篇經(jīng)典性論文《信念的確定》和《如何使我們的觀念清楚明白》中所闡述的實(shí)用主義（與后來James版本的實(shí)用主義有很大不同）方法相一致的，事實(shí)上如Peirce所指出的，實(shí)用主義不是什么世界觀，本質(zhì)上是一種方法，一種科學(xué)探究的方法。而與此同時(shí)，我們看到，Peirce把邏輯學(xué)視為設(shè)計(jì)研究方法的藝術(shù)，是方法之方法，它告訴我們?nèi)绾芜M(jìn)行才能形成一個(gè)實(shí)驗(yàn)計(jì)劃；邏輯就是對(duì)于解決懷疑的客觀方法的研究，是對(duì)于達(dá)到真理之方式的研究，其目的就是要幫助我們成為“科學(xué)人”?，F(xiàn)代科學(xué)之優(yōu)于古代之處也正在于一個(gè)好的邏輯，健全的邏輯理論在實(shí)踐上能縮短我們獲知真理的等待時(shí)間，使得預(yù)定結(jié)果加速到來。

但是我們發(fā)現(xiàn)，他在思想更為成熟的階段是把邏輯學(xué)的科學(xué)屬性放置于指號(hào)學(xué)（Semiotics或更多的是Semieotics）的語境中來考察的，雖然這種處理與以上把邏輯學(xué)視為科學(xué)方法之研究存在著根本上的一致性。

Peirce不止一次指出，在最廣泛的意義上的邏輯學(xué)就是指號(hào)學(xué)或關(guān)于指號(hào)的理論，僅僅是指號(hào)學(xué)的另一個(gè)名字。它包括三個(gè)部門：批判邏輯學(xué)（ Critical Logic），或狹義上的邏輯學(xué)，是指號(hào)指稱其對(duì)象的一般條件的理論，也即我們一般所謂邏輯學(xué)；理論語法（Speculative Grammar），是指號(hào)具有有意義特征的一般條件的學(xué)說；理論修辭（Speculative Rhetoric），又叫方法論（methodeutic），是指號(hào)指稱其解釋項(xiàng)的一般條件的學(xué)說。這種劃分可能受中世紀(jì)大學(xué)三學(xué)科：語法、辯證法（或邏輯學(xué)）和修辭的課程設(shè)置的影響，指號(hào)學(xué)在某種程度上可視為對(duì)于中世紀(jì)后期所理解的邏輯的現(xiàn)代化版本。而我們?cè)诖诵枰獜?qiáng)調(diào)的是，Peirce把指號(hào)學(xué)視為經(jīng)驗(yàn)科學(xué)、觀察科學(xué)。推理就是對(duì)于指號(hào)的操作，觀察在其中發(fā)揮著重要作用；指號(hào)學(xué)同其它經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的不同在于它們實(shí)驗(yàn)操作對(duì)象不一樣，在于其它科學(xué)的目的僅僅是發(fā)現(xiàn)“實(shí)際上是什么”而邏輯科學(xué)要探明“必定是什么”。但既然是經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的科學(xué)人進(jìn)行邏輯推理所得到的結(jié)論就是可錯(cuò)的即準(zhǔn)必然的（事實(shí)上，任何邏輯必然都只是相對(duì)于特定推理前提而產(chǎn)生必然的特定結(jié)論）。

更進(jìn)一步，Peirce把狹義上的邏輯學(xué)(logic exact)分成假設(shè)邏輯（abductive logic）、演繹邏輯和歸納邏輯三部分。顯然這比傳統(tǒng)邏輯上演繹（必然的）、歸納（可能的）二分的做法多出了內(nèi)容。Peirce得出這樣的結(jié)論是對(duì)于Aristotle三段論基本格研究的結(jié)果，他認(rèn)為Barbara集中表現(xiàn)了演繹推理的本質(zhì)，而作為特殊的演繹三段論Baroco（把Barbara中結(jié)論的否定作前提、小前提的否定作結(jié)論）和Bocardo（把Barbara中的結(jié)論的否定作前提、大前提的否定作結(jié)論），如果把它們的結(jié)論考慮為或然性的，則分別相應(yīng)于假設(shè)推理(abductive reasoning)和歸納推理。但更重要的是，Peirce在此顯示出了邏輯學(xué)與科學(xué)的最合理的緊密聯(lián)系。在他看來，演繹邏輯也即數(shù)學(xué)的邏輯，而假設(shè)邏輯和歸納邏輯主要就是科學(xué)的邏輯。在演繹邏輯已經(jīng)得到普遍承認(rèn)的情況下，他終生的愿望就是要把歸納和假設(shè)（Abduction）同演繹一起堅(jiān)固地和永久地確立在邏輯概念之中。在科學(xué)探究過程中，假設(shè)、演繹和歸納先后組成了三個(gè)不同階段的科學(xué)方法，它們的共同作用使得科學(xué)探究能自我修正。

Peirce把假設(shè)放在首位，作為科學(xué)探究程序的第一步，目的在于發(fā)現(xiàn)和形成假說。假設(shè)是為解釋違反規(guī)律（或習(xí)慣）的意外事實(shí)而產(chǎn)生假說的過程，它能產(chǎn)生新信息，Peirce把它視為所有科學(xué)研究甚至是所有普通人的活動(dòng)的中心。但這種假設(shè)并沒有提供安全可靠的結(jié)論，假說必須要經(jīng)過檢驗(yàn)。于是，還需要演繹來解釋（explicate）和演示（demonstrate）假說即得出預(yù)言；再后由歸納回歸到經(jīng)驗(yàn)，旨在通過觀察被演繹出的結(jié)果是否成立來證實(shí)或否證那些假說，即決定假說的可信賴度。在這連續(xù)的三種推理形式中，假設(shè)是從意外事實(shí)（surprising facts）推到對(duì)事實(shí)的可能性解釋，演繹是從假說前提推到相應(yīng)結(jié)論，歸納則是從實(shí)例到一般化概括。經(jīng)過這樣的科學(xué)探究，我們?cè)诳茖W(xué)共同體中將能不斷接近真理。

三、邏輯學(xué)中的化學(xué)概念移植

為更具體地論述Peirce的科學(xué)研究與邏輯學(xué)研究之間的緊密聯(lián)系，我們?cè)诖丝烧劦絇eirce對(duì)科學(xué)中的許多概念向邏輯學(xué)研究的成功應(yīng)用，這突出表現(xiàn)在化學(xué)上。因?yàn)榛瘜W(xué)是Peirce的大學(xué)專業(yè)，也是他進(jìn)入整個(gè)經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的入口。

邏輯學(xué)作為一門特殊的學(xué)科領(lǐng)域，事實(shí)上從近代以來，就從數(shù)學(xué)（包括代數(shù)和幾何）理論那里找到了非常有力的發(fā)展動(dòng)力和理論技術(shù)。我們?cè)诖苏劦降幕瘜W(xué)概念應(yīng)用作為整個(gè)自然科學(xué)概念推廣中的一例其實(shí)也是Peirce為發(fā)展邏輯學(xué)而提出的。

首先，Peirce晚年極為傾心的存在圖表邏輯構(gòu)想正是基于化學(xué)圖表原理（可能還有拓?fù)鋵W(xué)方法的啟發(fā)）。存在圖表是Peirce在其指號(hào)學(xué)背景下對(duì)Euler圖和Venn圖的重大發(fā)展，具有極強(qiáng)的表現(xiàn)力。其在自然、直觀、易操作上要遠(yuǎn)勝于代數(shù)方法（包括標(biāo)準(zhǔn)的Peano-Russell記法），因?yàn)槲覀冃撵`的思想過程被同構(gòu)地展現(xiàn)在推理者面前，對(duì)于圖表的操作代替了在化學(xué)（和物理）實(shí)驗(yàn)中對(duì)于實(shí)物的操作?；瘜W(xué)家把這樣的實(shí)驗(yàn)描述為向自然（Nature）的質(zhì)疑，而現(xiàn)在邏輯學(xué)家對(duì)于圖表的實(shí)驗(yàn)就是向所關(guān)涉邏輯關(guān)系之本性（Nature）的置疑。

第二個(gè)例子，現(xiàn)代邏輯（可能從《數(shù)學(xué)原理》開始）中的一對(duì)基本概念:命題和命題函項(xiàng)（或有時(shí)稱為閉語句和開語句）原本就是來自化學(xué)中的“飽和”（Saturation或Gesättigkeit）和“未飽和”概念。Peirce用黑點(diǎn)或短線來代替語句中的“指示代詞”（即邏輯中的自變?cè)?，得到形如“——大于——”、“A大于——”這樣的形式，它們分別被稱為關(guān)系述位（relative rhema）（區(qū)別于像系詞一樣的關(guān)系詞項(xiàng)）和非關(guān)系述位，也即他那里的謂詞（謂詞是幾元的取決于我們到底如何選擇去分析命題）。他指出，述位不是命題，并坦言“述位在某種程度上與帶有未飽和鍵（unsaturated bonds）的化學(xué)原子或化學(xué)基極為相似?！比欢粺o意外，我們發(fā)現(xiàn)同時(shí)期歐洲大陸的Frege也正在獨(dú)立地從化學(xué)概念得到邏輯研究的靈感。他把諸如“……的父親”的函項(xiàng)記號(hào)稱為“未飽和的”或“不完全的”表達(dá)式，以與專有名詞相區(qū)別。

另外一個(gè)例子是Peirce提出的價(jià)分析（Valency Analysis）法。正如名字所顯示出的，它同化學(xué)中的化合價(jià)概念密切相關(guān)，Peirce所使用的詞語Valency直接源于化學(xué)中的術(shù)語Valence即化合價(jià)。價(jià)分析是Peirce在圖表化邏輯思想指引下于存在圖表（Existential Graphs）之外創(chuàng)設(shè)的另一種二維表現(xiàn)法。其中，顯然他是把思想中概念的組合與“化學(xué)離子”的組合相比擬，如他采用類似“——”這樣的結(jié)構(gòu)表示帶有“開放端（loose end）”(即黑點(diǎn)后面的橫線)的實(shí)體，即謂詞；這就是化學(xué)中離子結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)單變形。由于它們的開放端導(dǎo)致的“不穩(wěn)定”（正像離子本身不穩(wěn)定一樣），開放端之間就可能連接起來形成共同“鍵”（bond）。如 “—— ”同“ ——”可形成“——”樣式的新結(jié)構(gòu)。正是利用這樣的離子組鍵技術(shù)，Peirce成功證明了其著名的化歸論題，即對(duì)于三元以上關(guān)系都可化歸到三元和三元以下的關(guān)系，但一元、二元和三元關(guān)系卻不能化歸。這一論題是他哲學(xué)思想體系中所堅(jiān)持的三分法原則的邏輯證明。

綜觀Peirce的科學(xué)家經(jīng)歷和邏輯學(xué)家志向，Peirce把邏輯學(xué)視為對(duì)于各種科學(xué)推理方法的概括，同時(shí)又把邏輯學(xué)理論指導(dǎo)、應(yīng)用于科學(xué)研究過程。二者緊密相連，互為作用。而更為突出的，他的邏輯貢獻(xiàn)大都可追溯到其多樣化的科學(xué)研究，他的邏輯獨(dú)創(chuàng)往往也是其科學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)的啟發(fā)性建議。筆者以為，研究Peirce的這些方面，我們至少可得出以下啟示：邏輯學(xué)應(yīng)從數(shù)學(xué)和科學(xué)推理實(shí)踐中概括推理的一般本質(zhì)；邏輯學(xué)家應(yīng)盡可能學(xué)習(xí)、掌握科學(xué)（傳統(tǒng)邏輯就因?yàn)闆]有這樣做而失敗，科學(xué)家非邏輯學(xué)家或邏輯學(xué)家非科學(xué)家都不能勝任于對(duì)科學(xué)推理的分析工作），因?yàn)橥貙捵约旱目茖W(xué)研究領(lǐng)域必將能加強(qiáng)邏輯學(xué)家對(duì)于邏輯科學(xué)的貢獻(xiàn)能力；同時(shí)科學(xué)家要想更為一般地把握住推理方法也應(yīng)了解邏輯學(xué)，但是前者在當(dāng)前學(xué)術(shù)界值得特別注意。當(dāng)前處于被冷落地位的邏輯學(xué)要想擺脫這種局面，必須加快發(fā)展自己；而經(jīng)驗(yàn)科學(xué)（不再僅僅是數(shù)學(xué)）必能使得邏輯學(xué)發(fā)展獲得新的生命力，這已經(jīng)是被現(xiàn)代邏輯的發(fā)展史（特別是初創(chuàng)時(shí)期）所證實(shí)的。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞：法律思維 法學(xué)教育 法律邏輯學(xué) 教學(xué)方法

法律邏輯學(xué)沒有探討法律的邏輯（此處的邏輯意指客觀事物發(fā)生、發(fā)展變化的規(guī)律），但它告訴我們批判性地分析法律的邏輯（此處的邏輯意指思維規(guī)律、規(guī)則和方法，主要是推理和論證的規(guī)則與方法）。后一種邏輯理性地看待前一種邏輯的現(xiàn)有觀點(diǎn)，思考其未來走向。在法律教育和學(xué)習(xí)中，法律邏輯不但是基礎(chǔ)，是工具，而且更是目的。這正如臺(tái)灣著名的民法學(xué)家王澤鑒先生所言：“學(xué)習(xí)法律，簡(jiǎn)單言之，就在培養(yǎng)論證及推理的能力”。

當(dāng)前，法學(xué)教育困惑于怎樣提高學(xué)生的法律思維能力，法律邏輯學(xué)教學(xué)困惑于怎樣對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的法律思維訓(xùn)練。對(duì)此，本文結(jié)合講授法律邏輯學(xué)的體會(huì)，總結(jié)一些法律邏輯學(xué)的教學(xué)方法，就教于同仁。

一、強(qiáng)調(diào)邏輯自律意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生重視邏輯思維

人從2歲左右就開始邏輯思維，在成長的過程中，邏輯思維能力不斷提高，但是邏輯自律意識(shí)淡薄卻是大家的通病。有一些人，我們不能說他邏輯思維能力欠缺，但在寫論文、教材、專著中，在講話、演講、辯論中，在處理一些重要問題時(shí)，卻犯了一些不該犯的簡(jiǎn)單錯(cuò)誤。例如：《中國法學(xué)》、《法學(xué)研究》中的兩篇文章。

《中國法學(xué)》2002年第2期《社會(huì)危害性理論之辯正》第167頁：“根據(jù)通說，犯罪的本質(zhì)在于它是具有社會(huì)危害性的行為，簡(jiǎn)單地說，犯罪是危害社會(huì)的行為。顯然，它是一個(gè)全稱判斷，即所有危害社會(huì)的行為都是犯罪。于是，反對(duì)者很快反駁”這里，作者明顯在偷換論題，從“犯罪是危害社會(huì)的行為”推不出“所有危害社會(huì)的行為都是犯罪”，只能推出“有的危害社會(huì)的行為是犯罪”（全稱肯定判斷不能簡(jiǎn)單換位，只能限制換位）。

《法學(xué)研究》2004年第1期《證據(jù)法學(xué)的理論基礎(chǔ)》第109頁：“客觀真實(shí)論者一方面聲稱‘實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的惟一標(biāo)準(zhǔn)’，另一方面又將刑事訴訟定義為認(rèn)識(shí)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)的同一，這樣一來，在訴訟中，所謂的‘實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的惟一標(biāo)準(zhǔn)’這一命題可以替換為‘認(rèn)識(shí)是檢驗(yàn)真理的惟一標(biāo)準(zhǔn)’。而所謂真理無非是符合客觀實(shí)際的一種認(rèn)識(shí)，因此，上述命題可以進(jìn)一步替換為‘認(rèn)識(shí)是檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)的惟一標(biāo)準(zhǔn)’。”作者在這里混淆了概念，將辨證思維中的“同一”理解為普通思維中的“同一”，依此作推理，結(jié)論肯定不正確?！罢J(rèn)識(shí)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)的同一”指的是辨證思維中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思維中你就是我，我就是你的同一。

當(dāng)然，講到這里，老師還要告訴學(xué)生：出現(xiàn)邏輯錯(cuò)誤只是作者和編輯缺乏邏輯自律意識(shí)的結(jié)果，核心期刊還是核心期刊，法學(xué)專家還是專家，我們不能因此而否定全部（作者的文章還是有創(chuàng)新之處，這個(gè)例子還可以用來講解思維形式與思維內(nèi)容的關(guān)系等），需要注意的是，核心期刊的編輯、專家尚且出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤，我們更應(yīng)該培養(yǎng)和提高自己的邏輯自律意識(shí)，把自發(fā)的邏輯思維轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X的邏輯思維。這是學(xué)習(xí)法律邏輯學(xué)的第一個(gè)目的。

二、用法律邏輯學(xué)理論思考，引導(dǎo)學(xué)生提高法律思維能力

法律思維由法律思維形式和法律思維內(nèi)容組成，法律思維形式和法律思維內(nèi)容相互依存，但又具有相對(duì)獨(dú)立性。法學(xué)專業(yè)課講授法律思維內(nèi)容，法律邏輯學(xué)講授法律思維形式，各有側(cè)重，但在培養(yǎng)和提高法科大學(xué)生的法律思維能力，對(duì)學(xué)生進(jìn)行法律思維訓(xùn)練時(shí)，法律思維形式和法律思維內(nèi)容彼此相依，形式離不開內(nèi)容，內(nèi)容也離不開形式。法律邏輯學(xué)教學(xué)中融入法律思維內(nèi)容，法學(xué)專業(yè)課講授時(shí)注意法律思維形式、方法和規(guī)律，將會(huì)大大提高學(xué)生的法律思維能力，實(shí)現(xiàn)法學(xué)教育的目標(biāo)。舉兩個(gè)例子：

在法律邏輯課堂上，我讓學(xué)生把“合法行為”、“違法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個(gè)概念之間的關(guān)系用歐拉圖表示出來，大部分學(xué)生把行為劃分為合法行為和違法行為，在違法行為中劃分出犯罪行為。他們認(rèn)為，一種行為，要么合法，要么違法，為什么？他們說“不違法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不說這樣給合法下定義不合邏輯規(guī)則，也先不提合法的定義到底應(yīng)該是什么，就舉個(gè)例子，一個(gè)人坐在座位上，另一個(gè)人上來打他一下，不重，也不輕，違法嗎？不違法。合法嗎？沒法回答，說是說不是似乎都有問題，但你肯定不能說這種行為合法。還有更多的例子，不違法的并不能說合法?！昂戏ㄐ袨椤?、“違法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個(gè)概念之間的關(guān)系用歐拉圖應(yīng)該這樣表示：先將行為劃分為法律調(diào)整的行為和法律不調(diào)整的行為，然后，再將法律調(diào)整的行為分為合法行為和違法行為，違法行為中有一部分是犯罪行為。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一個(gè)借口啊，法不禁止的就是自由的，但邏輯理性告訴我們，不是所有時(shí)候都這樣。

轉(zhuǎn)貼于 在和學(xué)生一起聆聽的一次學(xué)術(shù)報(bào)告中，一位教授將“有法可依，有法必依，執(zhí)法必嚴(yán)，違法必究”修改為“科學(xué)立法，依法行政，司法公正，執(zhí)法公平”。目的是希望“依法治國”落到“依法治官”、“依法治權(quán)”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治權(quán)”，那么，凡是官和權(quán)都要依法而治。行政是權(quán)，我們呼吁依法行政，司法也是權(quán)，為什么不說依法司法呢？是現(xiàn)在我國的司法已經(jīng)依法了，還是司法需要凌駕于法律之上，還是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官說了算嗎？這是從邏輯三段論推理想到的質(zhì)疑。當(dāng)時(shí)，正好講到三段論推理，學(xué)生感觸非常深刻。

以上說明盡管法律邏輯學(xué)沒有探討法律的邏輯（此處的邏輯意指客觀事物發(fā)生、發(fā)展變化的規(guī)律），但它告訴我們批判性地分析法律的邏輯（此處的邏輯意指思維規(guī)律、規(guī)則和方法，主要是推理和論證的規(guī)則與方法）。后一種邏輯理性地看待前一種邏輯的現(xiàn)有觀點(diǎn)，思考其未來走向。

三、從法律邏輯學(xué)的角度分析案件，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)期望

“案件分析是指對(duì)案件事實(shí)進(jìn)行分解、條理剖析，并提出應(yīng)如何適用實(shí)體和程序法律意見的活動(dòng)。”案件分析是法學(xué)專業(yè)教育中一種重要的教學(xué)方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事實(shí)根據(jù)、法律依據(jù)和二者在法律上的邏輯結(jié)合。事實(shí)和法律都是由概念組成命題，由命題進(jìn)一步組成推理，以此來論證法律理由。所以，案件分析也可以從概念、命題和推理入手。

例如，某地方法院判決的婚姻關(guān)系上的違約金案。原告和被告結(jié)婚時(shí)訂立書面的婚姻合同，上面約定了違約金條款：任何一方有第三者構(gòu)成違約，應(yīng)當(dāng)支付違約金25萬元給對(duì)方?，F(xiàn)在被告違約，原告起訴請(qǐng)求違約金。法院審理本案，遇到的難題是：本案是婚姻案件，應(yīng)當(dāng)適用婚姻法，但婚姻法上沒有違約金制度。違約金是合同法上的制度，而合同法第二條第二款明文規(guī)定：婚姻關(guān)系不適用合同法。

怎樣解決這一難題？從法律邏輯學(xué)的角度講，合同和婚姻，一是財(cái)產(chǎn)法上的行為，一是身份法上的行為。但兩者均屬于法律行為，法律行為是其屬概念。法律行為與合同、婚姻兩個(gè)概念之間是屬種關(guān)系。因此，法官可以適用關(guān)于法律行為生效的規(guī)則，具體說就是：其一，意思表示真實(shí)；其二，內(nèi)容不違反法律強(qiáng)制性規(guī)定；其三，內(nèi)容不違反公序良俗。審理本案的法官認(rèn)為，本案婚姻關(guān)系上的違約金條款，是雙方的真實(shí)意思表示，現(xiàn)行法對(duì)此并無強(qiáng)制性規(guī)定，并不違反"公序良俗"，因此認(rèn)定該違約金條款有效，并據(jù)以作出判決：責(zé)令被告向原告支付25萬元違約金。

四、提問式教學(xué)，使學(xué)生學(xué)會(huì)思考

提問式教學(xué)法，又稱蘇格拉底式教學(xué)方法，是老師不斷向?qū)W生提出問題，務(wù)求達(dá)到學(xué)生被窮追猛問，難以招架的地步。其目的是促使學(xué)生思考，通常不會(huì)問問題的人，也就不會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，不會(huì)提出問題。因此，要在不斷的提出問題的過程中，促使學(xué)生不僅會(huì)回答問題，更主要的是會(huì)注意問題、發(fā)現(xiàn)問題、并以適當(dāng)?shù)姆绞教岢鰡栴}。

有人說，律師的作用就是重新組合案件事實(shí)，尋找法律理由，維護(hù)當(dāng)事人的利益。而怎樣在復(fù)雜的案件事實(shí)中找到突破點(diǎn)？借鑒MBA邏輯考試的方式，針對(duì)一個(gè)案件，請(qǐng)學(xué)生總結(jié)各方當(dāng)事人的可能觀點(diǎn)及證據(jù)，思考怎樣支持、加強(qiáng)、反駁、削弱某一方的論證，怎樣解釋、評(píng)價(jià)某一方的觀點(diǎn)和論證。同學(xué)之間可以假設(shè)案情，展開辯論。

在個(gè)案分析中，不斷提問的方式可以啟發(fā)學(xué)生的思路，鼓勵(lì)學(xué)生們積極思索，互相反饋信息，并與教師溝通，在提問、反問、自問自答、互問互答中，探求解決問題、難題的路徑與方法。

五、適當(dāng)課堂辯論，引用典故事例，設(shè)計(jì)課堂游戲，激發(fā)學(xué)生聽課的興趣

邏輯學(xué)是在“辯”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。我國古代，邏輯學(xué)也稱為“辯學(xué)”?！霸V訟”的目的就是找到法律理由，說服別人，維護(hù)自身利益。故辯論對(duì)于學(xué)好法律邏輯學(xué)而言，不失為一個(gè)行之有效的方法和手段。辯論的題目可以是學(xué)生生活、學(xué)習(xí)中的熱門話題。辯論要求語言流暢，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反兩方進(jìn)行。如“法學(xué)教育應(yīng)側(cè)重于理論（實(shí)踐）”等。這是一大部分大三學(xué)生所困惑的問題，大一、大二學(xué)習(xí)了一些專業(yè)知識(shí)，大三開始思考未來發(fā)展時(shí)，發(fā)現(xiàn)所學(xué)的理論與實(shí)踐之間有差別，而又不知道怎樣解決。辯論的過程中，我發(fā)現(xiàn)，他們自己可以解決這個(gè)問題。這是辯論的一個(gè)作用。此外，辯論中，學(xué)生的思維過程展現(xiàn)出來了，邏輯問題也出來了。如：概念的內(nèi)涵外延不明確，機(jī)械類比、循環(huán)論證、訴諸無知等等。往往是當(dāng)局者迷，旁觀者清，也往往是知其然而不知其所以然。老師可以提醒學(xué)生注意，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

法律邏輯學(xué)是一門研究法律思維的形式、規(guī)律和方法的工具性學(xué)科，學(xué)好它對(duì)于我們的法律學(xué)習(xí)、司法實(shí)踐大有裨益；同時(shí)，它又是一門交叉學(xué)科，高度抽象的邏輯學(xué)學(xué)科溶入具體的法學(xué)學(xué)科，概念多、規(guī)則多、符號(hào)多、公式多，法科學(xué)生學(xué)起來有一定難度。鑒于課程的抽象性和應(yīng)用性，有必要設(shè)計(jì)一些課堂游戲，活躍課堂氣氛，深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用。例如，為強(qiáng)化學(xué)生對(duì)等值命題的理解和運(yùn)用，在課堂上用10—15分鐘做“換一句話說”的小游戲：第一排學(xué)生寫一個(gè)命題，后幾排學(xué)生換一句話說，然后在傳回來，前排學(xué)生評(píng)價(jià)是否等值；講到法律規(guī)范邏輯時(shí)，為了引起學(xué)生對(duì)“應(yīng)當(dāng)”、“允許”等規(guī)范詞的重視，請(qǐng)學(xué)生們課后研讀法律條文，尋找三個(gè)相關(guān)法律條文，編造“兩個(gè)事實(shí)與一個(gè)謊言”，上課時(shí)，請(qǐng)其他同學(xué)判斷那一個(gè)是謊言；講法律概念時(shí)，請(qǐng)學(xué)生用三個(gè)詞語編一段故事；講推理時(shí)，做“誰是作案者”、“故事接龍”的推理游戲等。

六、既講普通邏輯學(xué)的知識(shí)，又講辯證邏輯學(xué)的知識(shí)，尋找法律的生命

對(duì)思維形式和思維規(guī)律可以從不同的視角加以研究，因而邏輯學(xué)本身是一個(gè)龐大而又多層次的學(xué)科體系，如今人們通常把邏輯學(xué)分為普通邏輯、辯證邏輯。普通邏輯形成最早，它側(cè)重于靜態(tài)地研究思維形式的邏輯結(jié)構(gòu)及邏輯規(guī)律，研究單向的思維；辯證邏輯研究動(dòng)態(tài)的思維，研究多向的思維；恩格斯說“普通邏輯和辯證邏輯就象初等數(shù)學(xué)和高等數(shù)學(xué)的關(guān)系”。辯證邏輯思維時(shí)針對(duì)某一方面的論述同樣要遵守普通邏輯思維的形式和規(guī)律。在通常情況下，對(duì)于簡(jiǎn)單案件，人們使用普通邏輯思維就可以了，但對(duì)于復(fù)雜案件，必須使用辯證邏輯思維才可以維護(hù)法律的正義。畢竟，人類已經(jīng)進(jìn)入辯證邏輯思維時(shí)期。

從某種意義上講，法律、道德、經(jīng)濟(jì)、政治是統(tǒng)一的，經(jīng)濟(jì)效益有國家、集體、個(gè)人之分，有近期、中期、長遠(yuǎn)之分；道德上善與惡的標(biāo)準(zhǔn)、政治上利與弊的權(quán)衡也因出發(fā)點(diǎn)的不同而有差異；談到法律，當(dāng)它確定時(shí)，我們以合法性為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行法律思維，當(dāng)它不確定時(shí)，我們?cè)趺催M(jìn)行法律思維呢？而什么是合法？為什么法律如此規(guī)定呢？答案是，以當(dāng)時(shí)的政治、經(jīng)濟(jì)、道德為標(biāo)準(zhǔn)所制定。所以，當(dāng)我們講用法律來思維時(shí)，我們?nèi)匀灰紤]到政治、經(jīng)濟(jì)、道德的因素，當(dāng)法律確定時(shí)，是立法者考慮；當(dāng)法律不確定時(shí)，是司法者考慮。這樣，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性僅僅是法律思維的重心，而不是法律思維的唯一前提。

因此，既要講普通邏輯的知識(shí)，又要講一些辨證邏輯的知識(shí)。這是一個(gè)不能回避的問題。必須告訴學(xué)生，形式推理重要，但僅有形式推理是不夠的，在形式推理解決不了的地方，需要使用辨證推理。這樣，學(xué)生分析案例發(fā)現(xiàn)邏輯知識(shí)并不能簡(jiǎn)單地應(yīng)用時(shí)，就不容易產(chǎn)生“法律的正義是個(gè)變數(shù)”等消極看法。

法律離不開邏輯，法律的長足發(fā)展要求每一個(gè)法律人思考邏輯、應(yīng)用邏輯，尋找法律的邏輯。法律邏輯學(xué)還是一個(gè)不成熟的學(xué)科，它的成熟需要邏輯學(xué)者和法學(xué)學(xué)者的共同努力，這也是法律發(fā)展的要求。

[參考文獻(xiàn)]

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篇7

邏輯學(xué)由亞里士多德創(chuàng)立，是從形式和非形式兩方面來研究概念、命題、推理及其各自規(guī)律的一門科學(xué)。它的本質(zhì)是以思維為研究對(duì)象，尋求事物的相互關(guān)系，并通過已知來推斷未知。案例教學(xué)法是指在教師的指導(dǎo)下，組織學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行思考、分析、討論等。它的特點(diǎn)是運(yùn)用具體事例作為知識(shí)傳遞的一種呈現(xiàn)載體，在課堂中引進(jìn)現(xiàn)實(shí)問題，把枯燥乏味的理論知識(shí)教學(xué)變成解決實(shí)際問題的公開討論，旨在提高學(xué)生分析和解決實(shí)際問題的能力。

二、案例教學(xué)法應(yīng)用于邏輯學(xué)教學(xué)的必要性和可行性

（一）必要性

邏輯學(xué)作為一門應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科得到了國際上的認(rèn)同，但其在我國高等院校中一直處于弱勢(shì)地位，存在諸多亟需解決的問題。一是邏輯學(xué)受重視程度不夠。高校邏輯學(xué)的開課率不高，多為考查課或選修課。加上其功利性不強(qiáng)、看似與就業(yè)關(guān)系不大，多數(shù)學(xué)生便將其視為邊緣課程，興趣不高，重視不夠，甚至多數(shù)學(xué)生還存在逃課或在邏輯學(xué)課堂上做其他作業(yè)的現(xiàn)象。二是邏輯學(xué)學(xué)習(xí)難度大。我國邏輯學(xué)課程開課時(shí)間較晚，學(xué)生上大學(xué)前根本沒有機(jī)會(huì)接觸相關(guān)知識(shí)。同時(shí)，邏輯學(xué)本身抽象難懂，通常學(xué)生還未開始學(xué)習(xí)就已覺得棘手。三是邏輯學(xué)課程體系的完整性難以保證。邏輯學(xué)本身的知識(shí)結(jié)構(gòu)復(fù)雜，教材內(nèi)容豐富，還要進(jìn)行復(fù)雜的推演，推理系統(tǒng)和公理系統(tǒng)構(gòu)造極其規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)。在課時(shí)偏少、內(nèi)容抽象的情況下，教師只能選擇部分內(nèi)容進(jìn)行講解，極大影響了課程體系的完整性。四是邏輯學(xué)教學(xué)與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)。目前，高校邏輯學(xué)教學(xué)偏重傳統(tǒng)邏輯理論知識(shí)的傳授，內(nèi)容陳舊且缺乏趣味性，與現(xiàn)實(shí)生活關(guān)聯(lián)不大，與各類考試銜接不緊、針對(duì)性不強(qiáng)。總之，我國邏輯學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀不佳，教師難教、學(xué)生難學(xué)的現(xiàn)象普遍存在，不能充分發(fā)揮邏輯學(xué)作用。因此，教學(xué)改革迫在眉睫。而采用和吸取新的教學(xué)方法成為改革的重要路徑，所以探索案例教學(xué)法極具必要性。

（二）可行性

從1920年首次提出案例教學(xué)法以來，案例教學(xué)法已在很多學(xué)科的教學(xué)領(lǐng)域取得成效。雖然有專家認(rèn)為案例教學(xué)法因其局限性而不適合所有課程，但總結(jié)案例教學(xué)法的方式和邏輯學(xué)的特點(diǎn)可看出，二者具有內(nèi)在同一性。因此，在邏輯學(xué)教學(xué)中運(yùn)用案例教學(xué)法具有可行性。一是案例教學(xué)法和邏輯學(xué)有共同的根源。案例教學(xué)法是運(yùn)用身邊的實(shí)例對(duì)理念、思維進(jìn)行承載體現(xiàn)的方法，案例背后隱藏的是理念、思維發(fā)展的潛在形態(tài)和規(guī)律。而邏輯學(xué)則著眼于純粹的理念及正確的思維方法和規(guī)律。因此，通過對(duì)案例本身的反復(fù)討論和辯駁，可以引導(dǎo)學(xué)生不斷放棄錯(cuò)誤觀點(diǎn)、逐步接近正確結(jié)論。二是案例教學(xué)法符合邏輯學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。由于受純形式化人工語言的影響，邏輯學(xué)在其發(fā)展過程中不斷趨于形式化，逐漸脫離人們的現(xiàn)實(shí)生活。而作為邏輯學(xué)分支的非形式邏輯，關(guān)心的是自然語言論證，更易被人們運(yùn)用于實(shí)際生活中。這與案例選擇應(yīng)面向生活和現(xiàn)實(shí)要求相吻合，因此，案例教學(xué)法更符合邏輯學(xué)的現(xiàn)展方向。三是案例教學(xué)法符合邏輯學(xué)的教學(xué)目標(biāo)。邏輯學(xué)的最大價(jià)值就是普及素質(zhì)教育，學(xué)習(xí)邏輯學(xué)不僅能為學(xué)生的專業(yè)研究奠定基礎(chǔ)，還有助于培養(yǎng)其批判性思維能力和創(chuàng)新性思維能力。案例教學(xué)法最大的特點(diǎn)是能有效彌補(bǔ)邏輯學(xué)的抽象性，改變枯燥的學(xué)習(xí)模式，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，從而提升學(xué)習(xí)興趣和效果。總之，案例教學(xué)法和邏輯學(xué)能夠彼此契合。通過邏輯學(xué)多種教學(xué)方法的實(shí)踐證明，案例教學(xué)法對(duì)化解當(dāng)前邏輯學(xué)教學(xué)尷尬的困境切實(shí)有效，極具可行性。

三、邏輯學(xué)課程教學(xué)中運(yùn)用案例教學(xué)法的現(xiàn)實(shí)探索

（一）與多媒體技術(shù)相融合

進(jìn)入信息化時(shí)代，多媒體廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，憑借其自身優(yōu)勢(shì)極大提升了教學(xué)效果。在邏輯學(xué)教學(xué)中將案例教學(xué)法與多媒體有機(jī)融合，能夠創(chuàng)造情境，增加案例表達(dá)的生動(dòng)性，從而達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)效果。傳統(tǒng)教學(xué)只是單一地講解、介紹案例，學(xué)生很難抓住案例所反映的思維規(guī)律本質(zhì)，更談不上獨(dú)立分析和解決問題，教學(xué)效果難以保證。而將多媒體和案例相結(jié)合，便能以一定的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)、文字、圖片、聲音、視頻等形式將案例呈現(xiàn)出來，一方面能在有限的課程時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳遞更生動(dòng)、更直接的案例信息，提高學(xué)生對(duì)案例的理解能力和把握程度；另一方面，能夠最大程度吸引學(xué)生的注意力，調(diào)動(dòng)他們課堂參與的積極性，更好地實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)，從而大大提高學(xué)生對(duì)邏輯學(xué)的認(rèn)知程度和學(xué)習(xí)興趣，采用正確的邏輯思維方式進(jìn)行判斷、推理，提升學(xué)生分析和處理實(shí)際問題的能力。

（二）建立龐大的案例庫

要在邏輯學(xué)教學(xué)中充分發(fā)揮案例教學(xué)法的作用，必須擁有大量體現(xiàn)邏輯理論的案例，案例的豐富程度直接影響課堂氛圍和教學(xué)效果。因此，構(gòu)建符合邏輯學(xué)學(xué)科要求的案例庫尤為必要。這需要教師借助報(bào)紙雜志、廣播電視、網(wǎng)絡(luò)微博等平臺(tái)，收集人們?nèi)粘Ｉ钪惺褂酶鞣N思維形式的例證作為原始案例，再按照邏輯學(xué)的學(xué)科要求進(jìn)行精心設(shè)計(jì)和加工整理，提取理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)案例，避免編纂不合實(shí)際或缺乏時(shí)代特色的案例。同時(shí)，可讓學(xué)生一起參與案例收集工作，以布置作業(yè)的方式，讓學(xué)生有意識(shí)地留意、挖掘現(xiàn)實(shí)生活中的相關(guān)案例，并進(jìn)行邏輯加工和整理。這樣一方面鍛煉了學(xué)生搜集、整理和分析資料的能力，能夠?yàn)榻處熯M(jìn)行邏輯學(xué)教學(xué)積累符合專業(yè)特點(diǎn)的案例；另一方面，也鍛煉了學(xué)生運(yùn)用邏輯知識(shí)分析問題和解決問題的能力，達(dá)到邏輯學(xué)教學(xué)目的。

（三）按不同專業(yè)制定案例方案

高校邏輯學(xué)主要針對(duì)哲學(xué)、法學(xué)、文學(xué)、管理學(xué)等專業(yè)的學(xué)生開設(shè)專業(yè)課，而對(duì)其余專業(yè)的學(xué)生則非專業(yè)課。對(duì)這兩類學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，除要求教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式相異外，案例選擇也應(yīng)有所區(qū)別。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生所學(xué)專業(yè)不同，選擇帶有專業(yè)特性的案例進(jìn)行教學(xué)。例如，對(duì)哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生，應(yīng)盡量從哲學(xué)原理和哲學(xué)流派中選擇有關(guān)案例，特別是結(jié)合哲學(xué)原著進(jìn)行教學(xué)，可使學(xué)生借助邏輯學(xué)平臺(tái)與先哲們對(duì)話；對(duì)法律專業(yè)的學(xué)生，應(yīng)盡量選擇一些真實(shí)案件作為案例，著重分析邏輯思維在案件偵破過程中的運(yùn)用；對(duì)文學(xué)專業(yè)的學(xué)生，則應(yīng)多選擇一些名著名言、寓言故事和生活中的典型事件作為案例，體現(xiàn)邏輯思維在實(shí)際生活中的運(yùn)用；對(duì)選修邏輯學(xué)的非專業(yè)學(xué)生，則可擷取廣為人知、幽默有趣的典故、笑話作為案例，吸引他們喜歡、關(guān)注直至學(xué)好邏輯學(xué)。為不同專業(yè)制定不同的案例方案，有利于邏輯學(xué)與各個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)相結(jié)合，從而增強(qiáng)案例教學(xué)法的針對(duì)性和目的性。

（四）貼近學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際

現(xiàn)在許多應(yīng)屆畢業(yè)大學(xué)生都會(huì)參加公務(wù)員或選調(diào)生考試，這些考試的試題往往涉及大量邏輯學(xué)知識(shí)，例如，概念論、三段論推理、直言命題的對(duì)應(yīng)關(guān)系，模態(tài)命題，復(fù)合命題及推理，可能性推理，等等。這些內(nèi)容在各種考試中所占比例大，是學(xué)生感覺最費(fèi)時(shí)間、最難得分、復(fù)習(xí)時(shí)最難突破和取得成效的部分。因此，教師可以在教學(xué)中結(jié)合這些考試，將一些典型試題作為文字案例，對(duì)其中的邏輯關(guān)系進(jìn)行針對(duì)性分析。這種貼近學(xué)生實(shí)際和學(xué)習(xí)要求的案例教學(xué)，一方面將學(xué)生置于關(guān)乎自己未來考試的語境下，極大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯學(xué)的積極性，增強(qiáng)他們的應(yīng)試能力，也提高了他們的邏輯素養(yǎng)；另一方面，幫助學(xué)生節(jié)省考前參加培訓(xùn)的費(fèi)用，減輕了他們的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，使學(xué)生學(xué)有所用、學(xué)以致用。

（五）進(jìn)行戶外實(shí)驗(yàn)教學(xué)創(chuàng)新

戶外教學(xué)作為課堂教學(xué)的有益補(bǔ)充，能夠進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，帶動(dòng)他們探求知識(shí)、啟發(fā)思考，提高分析問題、解決問題的能力。邏輯學(xué)案例教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)生興趣和需求，開展形式多樣的戶外案例教學(xué)創(chuàng)新。例如，舉行邏輯應(yīng)用討論會(huì)，選擇學(xué)校草坪或操場(chǎng)為活動(dòng)地點(diǎn)，由教師建議或者學(xué)生自主提出要求，針對(duì)社會(huì)某個(gè)熱點(diǎn)案例進(jìn)行邏輯分析。開討論會(huì)時(shí)，為激發(fā)學(xué)生對(duì)案例的理解和把握，可以讓學(xué)生通過小品表演的形式再現(xiàn)案例情境，然后指導(dǎo)學(xué)生對(duì)案例背后的邏輯理論、邏輯方法和邏輯規(guī)律進(jìn)行討論，鼓勵(lì)他們大膽發(fā)表自己的看法，有興趣的同學(xué)還可以根據(jù)討論內(nèi)容和成果，撰寫研究報(bào)告或論文，以便他們更全面地認(rèn)識(shí)邏輯現(xiàn)象和邏輯規(guī)則；還可以組織有興趣的學(xué)生開展學(xué)術(shù)沙龍，或者在業(yè)余時(shí)間舉辦研討班，鍛煉他們?cè)谶壿媽W(xué)領(lǐng)域的科研能力。

四、結(jié)語

篇8

【關(guān)鍵詞】普通邏輯學(xué)；思維能力；論證觀點(diǎn)

一、普通邏輯學(xué)的課程概述

普通邏輯學(xué)課程的主要內(nèi)容是：首先闡述邏輯學(xué)的對(duì)象和性質(zhì)；然后學(xué)習(xí)概念的內(nèi)容（內(nèi)涵和外延及其相互間的反變關(guān)系；概念的種類；概念間的關(guān)系；概念的限制和擴(kuò)大；定義與劃分）；最后學(xué)習(xí)推理的知識(shí)（演繹推理；非演繹推理）以及普通邏輯的基本規(guī)律；課程重點(diǎn)在于概念、判斷、推理等思維形式和三大基本規(guī)律的學(xué)習(xí)。

（一）概念、判斷、推理等思維形式的學(xué)習(xí)內(nèi)容。概念是反映事物本質(zhì)屬性或特有屬性的思維形式。判斷是對(duì)客觀事物情況有所斷定而且對(duì)周圍現(xiàn)實(shí)的真假有所反映的一種思維形式。推理是依據(jù)已知的判斷得到新判斷的思維形式。它們?cè)谄胀ㄟ壿媽W(xué)課程中是基礎(chǔ)而重要的，故而要求學(xué)生全面掌握并且有所側(cè)重。

1、概念。在授課過程中，著重講解讓學(xué)生了解什么是概念，理解概念的兩個(gè)基本的邏輯特征：內(nèi)涵和外延。從而識(shí)別不同種類的概念，特別是學(xué)會(huì)區(qū)分集合概念和非集合概念。接著理解并識(shí)別概念外延之間的各種關(guān)系，能夠熟練地使用歐拉圖表示兩個(gè)概念外延之間的各種關(guān)系。還要掌握具有屬種關(guān)系的兩個(gè)概念內(nèi)涵與外延之間的反變關(guān)系。達(dá)到正確掌握概括、限制、定義和劃分等明確概念的邏輯方法。并且學(xué)會(huì)識(shí)別并糾正常見的概念方面的邏輯錯(cuò)誤。

2、判斷。通過這個(gè)部分內(nèi)容的教學(xué)，讓學(xué)生明確判斷的基本概念和邏輯特征。正確理解什么是性質(zhì)判斷，進(jìn)而理解量項(xiàng)的含義，掌握各種性質(zhì)判斷的邏輯形式。而且要理解同素材的判斷之間矛盾關(guān)系、反對(duì)關(guān)系、下反對(duì)關(guān)系和差等關(guān)系的含義，能夠正確運(yùn)用對(duì)當(dāng)關(guān)系由一個(gè)性質(zhì)判斷的真假推知其他同素材的性質(zhì)判斷的真假。并且在了解判斷的分類之后，要熟記四種性質(zhì)判斷主、謂項(xiàng)的周延情況。要了解什么是關(guān)系判斷及關(guān)系判斷的結(jié)構(gòu)，掌握關(guān)系常見的邏輯性質(zhì)。

3、推理。授課要求學(xué)生了解推理的實(shí)質(zhì)和特征；能夠掌握推理的種類、形式結(jié)構(gòu)和規(guī)則。進(jìn)而要求學(xué)生既能分辨正確與錯(cuò)誤的推理形式，從而能運(yùn)用正確的形式進(jìn)行推理；進(jìn)一步要求學(xué)生能夠根據(jù)復(fù)雜的語言環(huán)境和推理的知識(shí)，準(zhǔn)確地分析出具體的推理形式，靈活運(yùn)用，并且能摒棄錯(cuò)誤的推理，提高正確運(yùn)用各種推理的邏輯思維能力。要求掌握簡(jiǎn)單判斷的推理、復(fù)合判斷的推理和模態(tài)判斷的推理。

（二）同一律、矛盾律、排中律等基本規(guī)律和邏輯方法的學(xué)習(xí)內(nèi)容。三大基本規(guī)律是運(yùn)用各種邏輯形式的總原則。授課要求學(xué)生理解、掌握三大基本規(guī)律的內(nèi)容和要求及其適用范圍、作用等；從而學(xué)會(huì)用邏輯規(guī)律找出問題，分析現(xiàn)實(shí)問題。進(jìn)而能夠運(yùn)用三條基本邏輯規(guī)律來進(jìn)行推理、論證，并且能夠識(shí)別實(shí)際推理和論證中違反三條基本邏輯規(guī)律所犯的邏輯錯(cuò)誤。

1、同一律。同一律是要求在同一思維過程中保持思想的同一性。具體要求有兩個(gè)方面：a.概念：要求保持概念的同一性。不要犯“偷換概念”或“混淆概念”的錯(cuò)誤。b.命題：要求保持命題的同一性來進(jìn)行推理或論證。不要犯“偷換論題”或“轉(zhuǎn)移論題”的錯(cuò)誤。

2、矛盾律。矛盾律是指在同一思維過程中不能同時(shí)肯定兩個(gè)互相否定的思想。要求有二：a.概念：要求不能在同一思維過程中，同時(shí)用兩個(gè)互相否定的概念指稱同一個(gè)對(duì)象。b.命題：要求不能在同一思維過程中，同時(shí)肯定兩個(gè)互相否定的命題都是真的。

3、排中律。排中律是指兩個(gè)互相矛盾的思想，不能在同一思維過程中同時(shí)為假，而是必有一真。其具體要求也有兩個(gè)方面： a.概念：排中律要求對(duì)任一對(duì)象，或者用A這一概念去反映它，或者用非A這一概念去反映它。b.命題：要求對(duì)具有矛盾關(guān)系的命題不應(yīng)該在同一思維過程中都予以否定，而須有一真。

二、該課程知識(shí)在學(xué)生辯論賽中的運(yùn)用

（一）學(xué)生辯論賽的盛行。在校園里，形形的比賽數(shù)不勝數(shù)，辯論賽也是學(xué)生們喜聞樂見的比賽之一。辯論之于大學(xué)生的意義，是培養(yǎng)人、訓(xùn)練人、陶冶人，尤其是培養(yǎng)人的思辨能力，訓(xùn)練人的口才能力，陶冶人的審美能力。而這些是跟普通邏輯學(xué)課程同一的。

（二）分析一個(gè)辯題的論證結(jié)構(gòu)

1、論題、論據(jù)和論證方式是一個(gè)辯題論證過程的三個(gè)組成部分。論題即是辯論正反方的立論觀點(diǎn)。拿到辯題，雙方首先要分析對(duì)這個(gè)句子是肯定還是否定：正方的論題就是肯定，其論證就是證明。而反方的，即是否定，那么其論證就是反駁。一個(gè)論證在文字上除了論題就是論據(jù)，故此辯論的整個(gè)過程都是論據(jù)的運(yùn)用。而反證法和歸謬法的論證方式要引起我們的注意，要留意其特征。若是正方的論題，其立論卻用“如果不……”在后面，就是用了反證法。而若是反方的立論用了“如果……”在后面，則是歸謬法。

2、論證就是為某個(gè)主張?zhí)峁├碛?，以表明它的可接受性。論證由論題、論據(jù)和論證方式組成，但影響論證可接受性的因素還要考慮其背景或假設(shè)。論證的結(jié)構(gòu)往往比較復(fù)雜、多重，既可以是直接論證和間接論證，也可以是演繹論證和歸納論證。通過課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，我們也可知充足理由律作為三大基本規(guī)律的補(bǔ)充，也是論證所要求遵守的規(guī)律。從這些邏輯規(guī)律的要求，我們可得出論證的若干規(guī)則，但需要注意反駁是論證的特殊形式。這些都是在辯論過程中應(yīng)該遵守和掌握的。

三、結(jié)語

普通邏輯是思維創(chuàng)新的前提，也是理解、論說的基礎(chǔ)工具。學(xué)習(xí)它的意義總體上說是為了培養(yǎng)批判性思維習(xí)慣與能力，具體則是培養(yǎng)自己邏輯思維的能力，提高整體思維能力，從而有助于獲取新知識(shí)，也有助于識(shí)別、反駁錯(cuò)誤，避免不講邏輯。規(guī)律的邏輯要求是人們根據(jù)其內(nèi)容來保證思維的正確性。

參考文獻(xiàn)

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篇9

改革開放以來，在邏輯學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化的召喚下，特別是20世紀(jì)90年代以來，我國邏輯學(xué)教材的面貌發(fā)生了巨大變化。一批以現(xiàn)代邏輯內(nèi)容為主、并保留傳統(tǒng)邏輯精華的邏輯教材相繼出版。這些優(yōu)秀教材，內(nèi)容頗為豐富，體系各有特色。這些教材的出版，有力地推動(dòng)了我國邏輯學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化和與國外邏輯學(xué)教學(xué)接軌的進(jìn)程。然而，這些教材，主要是作為哲學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)課的教材，教學(xué)對(duì)象主要是面對(duì)哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生。而且，在內(nèi)容上，比較注重邏輯理論的闡述，內(nèi)容比較抽象。

日前，高等院校文科非哲學(xué)專業(yè)開設(shè)的公共基礎(chǔ)課或公共選修課——“邏輯學(xué)”(國內(nèi)稱為“普通邏輯”，國外稱為“大學(xué)邏輯”)課程，主要是為學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課打好方法論基礎(chǔ)，為學(xué)生日常生活的正確思維和社會(huì)交際提供邏輯方法。我們的教學(xué)計(jì)劃學(xué)時(shí)只有36學(xué)時(shí)左右，因此，如果在公共課或選修課中使用哲學(xué)專業(yè)課的教材，教師只能有選擇性地講解其中的部分內(nèi)容，勢(shì)必影響課程體系的完整性。該課程由于抽象程度高，其中包括符號(hào)化的形式推演，往往使學(xué)生感到難學(xué)、費(fèi)解，教師感到難教。

從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上講，在邏輯學(xué)教學(xué)中使用人工符號(hào)來表示命題和推理形式，是非常必要的。但是，在討論命題形式和推論形式時(shí)，如果不從自然語言逐漸向形式語言過渡，上來就給出形式語言，就討論形式語言的語法和語義，或上來就構(gòu)造規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖匀煌评硐到y(tǒng)甚至是公理系統(tǒng)(這種方法雖然也是構(gòu)造現(xiàn)代邏輯系統(tǒng)的一般方法)，實(shí)踐證明，這是非哲學(xué)專業(yè)大學(xué)一年級(jí)本科生難于接受的，甚至?xí)斐蛇@樣的印象：邏輯學(xué)研究的是與人們?nèi)粘Ｉ顭o多大關(guān)系的符號(hào)和符號(hào)的推演，邏輯學(xué)在現(xiàn)實(shí)中是無用的?？傊?，使用理論性非常強(qiáng)的邏輯學(xué)教材，教師不好教，學(xué)生不好學(xué)，教學(xué)效果很難得到保證。

經(jīng)過多年的教學(xué)實(shí)踐，我們認(rèn)為，必須編寫出符合非哲學(xué)專業(yè)特點(diǎn)的、以應(yīng)用為主的符合案例教學(xué)要求的邏輯學(xué)教材。2007年3月，由高等教育出版社出版的“普通高等教育‘十一五’國家級(jí)規(guī)劃教材”《邏輯學(xué)基礎(chǔ)教程》，就是一部采取案例教學(xué)法編寫的教材，這是我們?cè)谶壿媽W(xué)教材改革方面所做的嘗試和探索。這種嘗試和探索，已經(jīng)在“邏輯學(xué)”教學(xué)中產(chǎn)生了深刻的影響，改變了我國高校非哲學(xué)專業(yè)“邏輯學(xué)”的教學(xué)觀念、教學(xué)體系和教學(xué)方法，推進(jìn)了“邏輯學(xué)”的教學(xué)改革。

二、在邏輯學(xué)教材和教學(xué)中采取案例教學(xué)的理由

我們?cè)谶壿媽W(xué)教材和教學(xué)中，采取案例教學(xué)的理由如下：

1教學(xué)對(duì)象。我們的教學(xué)對(duì)象是大學(xué)一年級(jí)非哲學(xué)專業(yè)學(xué)生的公共課和通選課，或數(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)課。

2教學(xué)目標(biāo)。我們的教學(xué)目標(biāo)是提高學(xué)生的邏輯思維能力、特別是批判性思維和創(chuàng)新思維能力，為學(xué)生學(xué)習(xí)其他課程提供必要的邏輯學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，為學(xué)生識(shí)別、分析、重構(gòu)和評(píng)價(jià)日常語言中的論證提供理論和方法。

3教學(xué)內(nèi)容。和任何科學(xué)一樣，邏輯學(xué)也是不斷發(fā)展的。因此，對(duì)國內(nèi)外邏輯學(xué)研究的最新成果給予引進(jìn)、吸收最新成果，只要提高學(xué)生的邏輯思維能力，我們盡量囊括在教學(xué)內(nèi)容中。

4教學(xué)方法。邏輯學(xué)理論與人們的日常思維和社會(huì)生活緊密相關(guān)，教師注重收集生活中的示例(筆者稱為邏輯學(xué)課程案例)講授邏輯學(xué)課程。這種方法，被國外非形式邏輯學(xué)者稱為“基于實(shí)例的方法”(example-basedmetllod)。從日常生活中尋找的案例，教師通過分類、篩選、加工，形成邏輯學(xué)教學(xué)的案例庫，以供教學(xué)時(shí)參考。

5教學(xué)定位。該課程的教學(xué)定位做到理論聯(lián)系示例，符號(hào)化的形式推演與生活或社會(huì)實(shí)際案例相結(jié)合，極大地克服了以往學(xué)生認(rèn)為難學(xué)、費(fèi)解，教師難教的狀況。

6教材的編寫原則。根據(jù)該課程的教學(xué)對(duì)象及課程定位，在教材的編寫原則上，我們確立了“三個(gè)為主”的原則，即“以現(xiàn)代邏輯、案例教學(xué)和邏輯應(yīng)用為主”，把邏輯學(xué)的教學(xué)和應(yīng)用緊密掛鉤，把學(xué)生的邏輯思維能力的培養(yǎng)放在首位。

三、《邏輯學(xué)基礎(chǔ)教程》的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)

在結(jié)構(gòu)上，我們這部教材具有自己獨(dú)特的結(jié)構(gòu)。在這部教材中，我們可以看到，“案例”和“案例分析”具有突出的地位：“基本知識(shí)”和“知識(shí)拓展”是通過“案例”和“案例分析”而展開的；而“邏輯趣話”則是留給學(xué)生分析的“案例”：“習(xí)題”和“參考答案”則是學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)和培養(yǎng)能力的“案例”和“案例分析”。因此，我們的這部教材，在教學(xué)方法設(shè)計(jì)方面，是圍繞案例教學(xué)法展開的。

與其他邏輯學(xué)教材相比，我們的這部教材具有以下特點(diǎn)：

1以現(xiàn)代邏輯為主。在教學(xué)內(nèi)容方面，我們提倡“以現(xiàn)代邏輯為主”。眾所周知，傳統(tǒng)邏輯的知識(shí)無疑是有用的，但是，傳統(tǒng)邏輯的知識(shí)在日常思維中也是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠用的，而現(xiàn)代邏輯是邏輯學(xué)發(fā)展的必然階段，現(xiàn)代邏輯對(duì)概念、命題、推理和論證的研究，無論從深度和廣度方面講，傳統(tǒng)邏輯根本無法相比。因此，我們不能僅僅滿足于給學(xué)生講授傳統(tǒng)邏輯的知識(shí)，而是要以現(xiàn)代邏輯的精神來整合傳統(tǒng)邏輯和現(xiàn)代邏輯的內(nèi)容，反映邏輯學(xué)對(duì)概念、命題和推理?xiàng)l分縷析的邏輯分析精神，這是我們?cè)谶壿媽W(xué)教學(xué)中必須堅(jiān)持的基本方針。至于怎么貫徹這個(gè)方針，可以有不同的方法和措施。特別在引入多少現(xiàn)代邏輯知識(shí)，怎么引入，是值得研究的問題。我們采取的方針是，使現(xiàn)代邏輯與傳統(tǒng)邏輯有機(jī)融合，并在傳統(tǒng)邏輯的基礎(chǔ)上自然延伸到現(xiàn)代邏輯，并且盡可能使到兩者的有機(jī)銜接起來。特別值得指出的是，我們還吸收了“非形式邏輯”和“語用論辯學(xué)派”關(guān)于論證和論辯的最新成果。從宏觀方面來識(shí)別、分析、重構(gòu)和評(píng)價(jià)論證與論辯。

2以案例教學(xué)為主。在教學(xué)方法的設(shè)計(jì)方面，我們強(qiáng)調(diào)了“以案例教學(xué)為主”。這種教學(xué)方法，由于其生動(dòng)活潑的講授形式，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，真正做到學(xué)生好學(xué)、老師好教，因此，受到了普遍歡迎。

邏輯學(xué)、特別是現(xiàn)代邏輯給人們的一般印象是，抽象程度高、枯燥難懂，遠(yuǎn)離人們的日常思維實(shí)際。以數(shù)學(xué)方法和形式化方法研究人類日?；顒?dòng)，例如，談話、演講和論辯后面的思維規(guī)律、特別是推理的規(guī)律，固然有其抽象性的一面。然而，邏輯規(guī)律既然來源于人們的日常思維實(shí)際，它就必須能夠回到日常思維中去指導(dǎo)人們的思維實(shí)際，否則，邏輯規(guī)律只不過是空中樓閣。我們的教材，采用大量來源于人們?nèi)粘Ｉ顚?shí)際中鮮活的案例，希望把似乎抽象程度高、枯燥難懂的邏輯原理和方法講得新鮮活潑，生動(dòng)有趣。

3以邏輯應(yīng)用為主。在邏輯理論和邏輯理論的應(yīng)用方面，我們強(qiáng)調(diào)了“以邏輯應(yīng)用為主”?！耙园咐虒W(xué)為主”是教學(xué)方法，這個(gè)方法要達(dá)到的目的，則是要理論聯(lián)系實(shí)際，學(xué)以致用，真正提高學(xué)生的邏輯思維能力，包括批判性思維能力和創(chuàng)新思維能力。如果我們的學(xué)生在長期的思維實(shí)踐中，通過反復(fù)應(yīng)用邏輯知識(shí)去提出問題、分析問題和解決問題，就可以使邏輯知識(shí)轉(zhuǎn)化為邏輯思維能力，并且最終內(nèi)化化為較高的邏輯思維素質(zhì)。而邏輯思維素質(zhì)，在人的各種素質(zhì)中處于核心地位。因此，“以案例教學(xué)為主”，改變教學(xué)方法，實(shí)行邏輯學(xué)的教學(xué)目的，是提高學(xué)生的邏輯思維素質(zhì)。而提高學(xué)生的邏輯思維素質(zhì)，在我們今天提倡的素質(zhì)教育中具有十分重要的作用和意義。

邏輯學(xué)的生命力在于邏輯學(xué)的應(yīng)用，在于能夠提供分析和評(píng)價(jià)人們?nèi)粘Ｕ撟C的原理和方法。在人們的思維實(shí)踐中，論證是用日常語言表達(dá)的。因此。我們?cè)诮滩闹性黾恿恕罢Z境和預(yù)設(shè)”、“合作原則和準(zhǔn)則”等涉及日常語言的語用推理方面的知識(shí)。更為重要的是，吸收了非形式邏輯和語用論辯學(xué)派的研究成果，把對(duì)自然語言表達(dá)的論證納入我們的教學(xué)體系，從而大大豐富了邏輯學(xué)關(guān)于論證的內(nèi)容，從語用層面豐富了關(guān)于論證的知識(shí)，在大學(xué)邏輯課的教學(xué)中實(shí)現(xiàn)了邏輯理論和邏輯應(yīng)用的有機(jī)結(jié)合。

四、采用案例教學(xué)法的初步成果

《邏輯學(xué)基礎(chǔ)教程》采用了大量來源于人們?nèi)粘Ｉ顚?shí)際中鮮活的案例，把似乎抽象程度高、枯燥難懂的邏輯原理和方法講得生動(dòng)生動(dòng)活潑，趣味盎然。而且，在課堂教學(xué)中，用來源于現(xiàn)實(shí)生活中的案例，可以時(shí)學(xué)生深刻體會(huì)到邏輯學(xué)在社會(huì)生活中無時(shí)不有，無處不在，是與他們的生活息息相關(guān)的，而且，這些妙趣橫生的案例，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，課堂氣氛熱烈活潑。課后，學(xué)生能主動(dòng)應(yīng)用邏輯原理去分析和解決日常思維中的種種邏輯問題，真正做到了切實(shí)提高學(xué)生邏輯思維能力、特別是批判性思維能力和創(chuàng)新性思維能力的目的。

我們這部教材，只是在案例教學(xué)方面取得了一些初步成果。我們希望，將來有越來越多的教師采用這種方法編寫具有自己專業(yè)特色的邏輯學(xué)教材。我們下一步將采取如下措施，進(jìn)一步推進(jìn)邏輯學(xué)的案例教學(xué)：

1建立案例庫。案例教學(xué)法要能充分發(fā)揮其應(yīng)有的作用，首先要建立具有時(shí)代特色，符合邏輯學(xué)科要求的“案例庫”。教師要不辭辛苦，從報(bào)紙雜志、電視電臺(tái)，互聯(lián)網(wǎng)以及人們的日常生活中收集大量的案例，而不是關(guān)在書齋中閉門造車，然后到課堂上講那些生造的例子。邏輯學(xué)要面向社會(huì)，面向現(xiàn)實(shí)生活，怎么面對(duì)?這就需要我們做一個(gè)有心人，在人們實(shí)際生活中談?wù)摳鞣N各樣的問題時(shí)，在讀書、看報(bào)、聽廣播和看電視時(shí)，搜集人們使用的概念、命題、推理、論證中的例證作為原始案例，回來后經(jīng)過反復(fù)加工整理，精心設(shè)計(jì)出理論聯(lián)系實(shí)際的案例。

2充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓學(xué)生參加到案例的收集、整理工作中來。由中國邏輯與語言函授大學(xué)與中國邏輯學(xué)會(huì)組織發(fā)起的“找邏輯與語言病句”活動(dòng)，其實(shí)是進(jìn)行案例教學(xué)的一個(gè)好主意，而有的學(xué)校的老師，例如，上海師范大學(xué)的曹予生教授，則主張把這種一次性的活動(dòng)常規(guī)化。這些活動(dòng)，已經(jīng)提出了案例教學(xué)法的思想，只不過還僅僅停留在尋找反面案例的范圍內(nèi)。

我們認(rèn)為，以布置作業(yè)的方式讓學(xué)生搜集、整理、分析正面和反面的案例，對(duì)培養(yǎng)國民(尤其是大學(xué)生)的邏輯意識(shí)，提高他們的邏輯思維能力和邏輯思維素養(yǎng)，是十分有意義的。在這個(gè)過程中，一方面鍛煉了學(xué)生搜集資料，整理資料和分析資料的能力，另一方面也鍛煉了學(xué)生們的運(yùn)用邏輯知識(shí)去分析問題和解決問題的能力，而這正是邏輯學(xué)的教學(xué)目的。因此，這項(xiàng)工作是一舉兩得的好事。

在搜集案例的過程中要特別注意，案例要為專業(yè)教學(xué)培養(yǎng)方案服務(wù)，應(yīng)根據(jù)不同的專業(yè)應(yīng)用不同的案例。

篇10

關(guān)鍵詞：弗雷格；量詞―變?cè)?；量?/p>

中圖分類號(hào)：B81-095文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1003―0751（2013）02―0107―05

弗雷格（Gottlob Frege，1848―1925）是現(xiàn)代邏輯的創(chuàng)始人，也是公認(rèn)的分析哲學(xué)和語言哲學(xué)的創(chuàng)始人，他的思想對(duì)20世紀(jì)的邏輯、哲學(xué)以及與之相關(guān)的學(xué)科產(chǎn)生了重要的影響。達(dá)米特指出，在哲學(xué)史上，有三項(xiàng)殊榮歸屬于弗雷格：首先，弗雷格發(fā)明了一種形式語言，并建立了邏輯史上第一個(gè)謂詞邏輯系統(tǒng)，從而開創(chuàng)了用形式語言研究邏輯的新時(shí)代；其次，弗雷格所開創(chuàng)的邏輯方法被證明是研究哲學(xué)的重要方法，他的哲學(xué)邏輯的方法促進(jìn)了其后的哲學(xué)重心的轉(zhuǎn)移――從笛卡爾所開創(chuàng)的認(rèn)識(shí)論研究向語言分析的轉(zhuǎn)向；最后，弗雷格用數(shù)學(xué)的方法研究邏輯，反過來也促進(jìn)了數(shù)學(xué)哲學(xué)的巨大發(fā)展，數(shù)學(xué)哲學(xué)其后的許多成就都受到了弗雷格莫大的啟迪。①而在這三大成就里，起關(guān)鍵和基礎(chǔ)作用的就是弗雷格的量詞―變?cè)碚摗?/p>

在弗雷格事業(yè)的開端，正是由于量詞―變?cè)拍畹陌l(fā)現(xiàn)，引領(lǐng)了他對(duì)邏輯的看法，量詞和量化理論是弗雷格邏輯哲學(xué)體系的基礎(chǔ)和核心理論，“量詞也是弗雷格最重要的發(fā)現(xiàn)和貢獻(xiàn)”②。關(guān)于弗雷格的量詞―變?cè)碚?，本文將關(guān)注以下幾個(gè)問題：量詞―變?cè)拍钐岢龅睦碚摫尘皑D―傳統(tǒng)邏輯的特點(diǎn)和局限性；量詞―變?cè)碚撌侨绾伪桓ダ赘癜l(fā)現(xiàn)的；量詞―變?cè)碚搸Ыo了弗雷格怎樣的看待邏輯和哲學(xué)的視角，以及這些視角所帶來的對(duì)邏輯和哲學(xué)的影響；弗雷格的量詞―變?cè)碚撍z留的問題。

一、傳統(tǒng)邏輯的特點(diǎn)和局限性

作為一個(gè)數(shù)學(xué)家，弗雷格在自己事業(yè)的開始階段，其興趣并不在于改革傳統(tǒng)邏輯，而是希望為算術(shù)提供一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在弗雷格看來，算術(shù)的基礎(chǔ)就是邏輯，因此，從邏輯推出全部的算術(shù)成為弗雷格的行動(dòng)綱領(lǐng)和目標(biāo)。面對(duì)這樣的目標(biāo)，弗雷格首先需要解決的就是如何用邏輯的方法表示算術(shù)的常用語言表達(dá)方式，如“每一個(gè)數(shù)都有一個(gè)后承”，“每一個(gè)偶數(shù)都是兩個(gè)素?cái)?shù)之和”等。而這樣的句子都包含了多個(gè)量詞，這是傳統(tǒng)邏輯所無法表達(dá)的。就是在探索算術(shù)基礎(chǔ)的過程中，弗雷格看到了傳統(tǒng)邏輯的局限性和缺點(diǎn)。

在古希臘邏輯發(fā)軔之初，人們關(guān)注的主要是形如“所有人都是會(huì)死的”即“S是P”這樣句子的推

理，亞里士多德所建立的三段論推理系統(tǒng)也專注于此。在“S是P”這樣的句式的基礎(chǔ)上，加上否定，再加上兩個(gè)基本的量詞――全稱量詞和特稱量詞，就形成了傳統(tǒng)邏輯的四個(gè)基本命題的句式：“所有S是P”，“所有S不是P”，“有S是P”，“有S不是P”。三段論推理關(guān)注的就是從擁有一個(gè)共同項(xiàng)的兩個(gè)命題出發(fā)，可以有效地得出怎樣的結(jié)論。在三段論推理中，推理形式和日常語言的形式是緊密相關(guān)的甚至是一致的，雖然在進(jìn)行邏輯分析的時(shí)候，亞里士多德引進(jìn)了S、P這樣的字母依次表示主項(xiàng)和謂項(xiàng)，但三段論推理并沒有真正做到形式化：一方面，句子中的肯定項(xiàng)、否定項(xiàng)以及量詞都沒有得到形式的刻畫，另一方面，三段論推理在亞里士多德那里并沒有構(gòu)成演算，最重要的是，亞里士多德對(duì)命題的形式刻畫研究并沒有突破自然語言的句型，三段論依舊關(guān)注的是主謂式句子的性質(zhì)和推理。雖然三段論推理代表了傳統(tǒng)邏輯的最高成就，但是推理形式過分依賴于日常語言形式，還是使得傳統(tǒng)邏輯處理句子的能力受到很大的局限。

首先，傳統(tǒng)邏輯不能處理包含個(gè)體詞的語句的推理問題。邏輯上把主語是個(gè)體詞的語句稱之為單稱命題，雖然亞里士多德在劃分命題類型的時(shí)候提及了單稱命題，但是其在三段論推理中卻排除掉單稱命題，中世紀(jì)及以后的邏輯沿襲了亞里士多德的做法。盡管對(duì)亞里士多德在三段論推理中排除掉個(gè)體詞的原因，邏輯學(xué)家們意見不一，但能夠確定的是，個(gè)體詞的引入會(huì)給三段論推理帶來混亂。因此也可以說，亞里士多德邏輯是處理不了個(gè)體詞的。這種情況經(jīng)過中世紀(jì)的漫長發(fā)展也沒有得到改變。

其次，亞里士多德的邏輯只能處理包含一個(gè)量詞的句子情況，而對(duì)包含兩個(gè)甚至多個(gè)的疊置量詞的復(fù)雜句子，如“每個(gè)人都會(huì)嫉妒別人（Everybody envies somebody）”，則一直無能為力。與此相聯(lián)系，亞里士多德的邏輯也處理不了關(guān)系語句，如“約翰嫉妒湯姆（John envies Tom）”。從亞里士多德和斯多葛學(xué)派開始，邏輯學(xué)家們一直想解決包含多個(gè)量詞的句子的推理問題，經(jīng)院邏輯學(xué)家們甚至為此提出了各種復(fù)雜的解決方案，但一直沒有成功，由此導(dǎo)致邏輯自亞里士多德以后一直裹足不前。

二、量詞―變?cè)碚撌侨绾伪桓ダ赘癜l(fā)現(xiàn)的

弗雷格認(rèn)為中世紀(jì)的邏輯學(xué)家在處理包含多個(gè)量詞的語句的時(shí)候，總是過多地關(guān)注語句的語法結(jié)構(gòu)，才誤導(dǎo)了邏輯學(xué)的研究方向，阻止了中世紀(jì)邏輯學(xué)的深入發(fā)展。如，對(duì)于語句“每個(gè)人都會(huì)嫉妒別人（Everybody envies somebody）”，這樣的語句中包含著兩個(gè)量詞，中世紀(jì)的哲學(xué)家認(rèn)為要應(yīng)對(duì)的問題是：如何表達(dá)一個(gè)范圍（somebody）包含于另一個(gè)范圍（everybody）之中？而這樣提出問題的方式有兩個(gè)疑難之處需要處理：首先，在這個(gè)句子中，中世紀(jì)的邏輯學(xué)家們之所以認(rèn)為“somebody”包含于另一個(gè)范圍“everybody”之中，并無確定的規(guī)則，這種解釋無非是遵循一種語言習(xí)慣，即在語句中出現(xiàn)靠后的普遍詞包含于出現(xiàn)靠前的普遍詞中。其次，這個(gè)語句中只包含了兩個(gè)量詞，而一旦語句中出現(xiàn)三個(gè)或更多的量詞，其包含關(guān)系以及相互之間的范圍關(guān)系會(huì)更加復(fù)雜，刻畫的難度更會(huì)成倍地增加。

面對(duì)中世紀(jì)邏輯學(xué)家的失敗，弗雷格認(rèn)識(shí)到了自然語言的不完善性：“當(dāng)我致力于滿足這種最嚴(yán)格的要求時(shí)，我發(fā)現(xiàn)語言的不完善是一種障礙，在現(xiàn)有的各種最笨拙的表達(dá)中都能出現(xiàn)這種不完善性，關(guān)系越復(fù)雜，就越不能達(dá)到我的目的所要求的精確性。”③于是弗雷格毅然拋棄了自然語言的誘惑和傳統(tǒng)邏輯的做法，決定模仿算術(shù)的形式語言，發(fā)明出新的純思維的“概念語言”，也就是在此過程中，量詞―變?cè)拍畋话l(fā)現(xiàn)。

弗雷格首先把數(shù)學(xué)中函數(shù)―自變?cè)母拍钜雽?duì)句子結(jié)構(gòu)的分析中。在處理直言命題的分類時(shí)，面對(duì)“蘇格拉底是會(huì)死的（Socrates is mortal）”和“所有人都是會(huì)死的（Everyone is mortal）”兩個(gè)句子時(shí)，傳統(tǒng)邏輯把他們都處理為SAP命題（全稱肯定命題），而實(shí)際上，這兩個(gè)句子有兩個(gè)重要的區(qū)別。首先，“所有人（everyone）”是一個(gè)特殊的語詞，它占據(jù)著主語的位置，貌似是一個(gè)專名，而實(shí)際上和“蘇格拉底”、“司各脫”這樣真正的專名是截然不同的。因?yàn)檫@個(gè)語詞還表達(dá)著數(shù)量，與相關(guān)的域有關(guān)。邏輯上把“everything”、“something”、“nothing”這類的語詞叫做“普遍詞（general terms）”，以示與專名的區(qū)別。處理這類普遍詞的方式體現(xiàn)了邏輯的能力。其次，雖然兩個(gè)句子中的系詞都是“is”，但表達(dá)的關(guān)系是不同的，第一個(gè)句子表達(dá)的是分子與類之間的關(guān)系，第二個(gè)句子表達(dá)的是類與類之間的關(guān)系。這樣的區(qū)分在數(shù)學(xué)中非常重要，對(duì)此傳統(tǒng)邏輯卻無能為力。面對(duì)此種情況，弗雷格的洞見之一就是把數(shù)學(xué)中的函數(shù)―自變?cè)拍钜雽?duì)句子的表達(dá)。

在弗雷格看來，函數(shù)在數(shù)學(xué)上雖然已經(jīng)具有了很多引申的涵義，但實(shí)際上，“函數(shù)最主要的特點(diǎn)就是其不飽和性”④，自變?cè)诤瘮?shù)中并不是一個(gè)必要的組成部分，而是表示插入內(nèi)容位置的符號(hào)。對(duì)自變?cè)拿恳淮沃概?，都?huì)產(chǎn)生一個(gè)函數(shù)的值。弗雷格認(rèn)為，概念是用來謂述對(duì)象的，其自身也是不飽和的，相對(duì)于每一個(gè)代入其中的專名，都將會(huì)產(chǎn)生或真或假的真值，概念和函數(shù)具有相似性。因此，弗雷格對(duì)函數(shù)進(jìn)行了擴(kuò)展，并用函數(shù)的方式來表達(dá)概念。而與概念詞相對(duì)照的是，專名用來表達(dá)對(duì)象，對(duì)象是完整的和飽和的。這樣一來，“蘇格拉底是會(huì)死的”這個(gè)語句就被處理為Fa的形式，a代表專名“蘇格拉底”，F(xiàn)表示概念“會(huì)死的”，這句話表示了一個(gè)對(duì)象處于一個(gè)概念之下的關(guān)系?！疤K格拉底是會(huì)死的”也被弗雷格稱為原子句。而在“所有人都是會(huì)死的”這個(gè)句子中，“人”和“會(huì)死的”都是概念詞，它們謂述同一個(gè)對(duì)象，并且它們之間還存在一種條件性關(guān)系――“一個(gè)對(duì)象如果是人，那么他是會(huì)死的”，而“所有的”則代表了對(duì)象的數(shù)量和范圍。

而為了表示對(duì)象的數(shù)量和范圍，弗雷格引進(jìn)了量詞―變?cè)@個(gè)概念：“在一個(gè)判斷的表達(dá)中，如果在自變?cè)奈恢蒙洗胍粋€(gè)德文字母，并且在內(nèi)容線上畫出一個(gè)凹處，并使這個(gè)德文字母處于這個(gè)凹處，它就意味著這樣一個(gè)判斷：無論將什么看作其自變?cè)莻€(gè)函數(shù)都是一個(gè)事實(shí)。”⑤弗雷格的符號(hào)系統(tǒng)因?yàn)橛∷⒌牟环奖?，已?jīng)被其后的邏輯學(xué)家改進(jìn)，上面的量詞―變?cè)磉_(dá)符號(hào)在現(xiàn)代邏輯中已經(jīng)被x所代替。引進(jìn)量―變?cè)笾?，“所有人都是?huì)死的（Everyone is mortal）”這句話就可以表示為“對(duì)任一事物x而言，如果x是人，那么x是會(huì)死的”。這樣一來，普遍詞“everyone”就顯示出了與專名不一樣的邏輯性質(zhì)，而兩種不同的關(guān)系――分子與類的關(guān)系以及類與類的關(guān)系，在弗雷格的形式語言中，都得到了很好的刻畫。

從量詞―變?cè)碚摮霭l(fā)，弗雷格把復(fù)雜的句子看做是由一系列步驟構(gòu)成的過程。一個(gè)包含兩個(gè)普遍詞的語句，如“每個(gè)人都會(huì)嫉妒別人（Everybody envies somebody）”，就可以看做是由兩步構(gòu)成的，其中，第一步是將everybody從句子中去掉，而代之以希臘字母“ξ”，原來的句子就變?yōu)椤唉?envies somebody”，這樣一來，“envies somebody”就成了一個(gè)一元謂詞，而ξ代表一個(gè)空位，一個(gè)表明專名插入位置的空位，如“John envies somebody”“Mary envies somebody”等，而“Everybody”就可以理解為所有專名代入后所形成的語句都是真的。第二步，我們?cè)賹ⅰ癑ohn envies somebody”中的“somebody”去掉，而代之以希臘字母“λ”，原來的語句就變?yōu)椤癑ohn envies λ”，λ和ξ一樣，代表一個(gè)空位，一個(gè)表明專名插入位置的空位，因而可以形成語句“John envies Tom”，“John envies David”等，就“somebody”而言，“John envies somebody”是真的，當(dāng)且僅當(dāng)，至少有一個(gè)專名代入后形成的語句是真的。這樣一來，弗雷格不僅將語句看作是由諸階段構(gòu)成的，而且他還把每個(gè)普遍詞的真之條件適用于每個(gè)引進(jìn)它的那個(gè)階段，這樣的做法，既解決了句法問題，又解決了語義問題。

弗雷格的另一個(gè)洞見就是通過省略一個(gè)專名的多次出現(xiàn)來構(gòu)建復(fù)合謂詞。弗雷格的量詞總是與變?cè)?lián)系在一起使用，量詞后面的變?cè)该髁肆吭~的作用范圍，變?cè)惨虼吮环Q為約束變?cè)＜s束變?cè)c量詞有相互指涉的關(guān)系：“約束變?cè)挥迷诹吭~中，以確定隨后要相互指涉的是哪個(gè)量詞；然后它被用在緊接著其后的語句中，反過來涉及了那個(gè)相應(yīng)的量詞?！雹迣?duì)于語句“每個(gè)人都會(huì)嫉妒別人（Everybody envies somebody）”，我們依次可以用x、y兩個(gè)變?cè)獊肀硎緝蓚€(gè)不同的約束變?cè)鼈兎謩e被全稱量詞和存在量詞所約束，以表示每個(gè)量詞作用的范圍，這樣一來，語句“每個(gè)人都會(huì)嫉妒別人（Everybody envies somebody）”就可以表示為xy（Rx（Ry∧Exy））（對(duì)于任一事物x而言，如果它是人，那么存在一個(gè)y，y是人，并且x嫉妒y。其中，R、E分別表示“人”和“嫉妒”）。約束變?cè)c量詞的相互指涉，是弗雷格量詞理論和傳統(tǒng)邏輯量詞最大的不同。正是量詞的這種特點(diǎn)，使得弗雷格能夠進(jìn)一步處理包含多個(gè)量詞的語句和表達(dá)關(guān)系的語句，從而使得邏輯的表達(dá)能力大為增強(qiáng)。

三、量詞―變?cè)碚撛谶壿媽W(xué)方面的影響

量詞―變?cè)碚摰陌l(fā)現(xiàn)，帶給了弗雷格關(guān)于邏輯和哲學(xué)的新的視角和洞見，并引發(fā)了邏輯和哲學(xué)的雙重革命。

在邏輯方面，首先，量詞―變?cè)拍畹陌l(fā)現(xiàn)，使得弗雷格在邏輯史上第一次能夠處理包含多個(gè)量詞的語句和表達(dá)關(guān)系的語句，邏輯的表達(dá)能力大大增強(qiáng)。量詞理論帶給弗雷格與以前的所有邏輯學(xué)家截然不同的視角，正是從發(fā)現(xiàn)量詞―變?cè)碚摰倪^程中，弗雷格發(fā)現(xiàn)了自然語言的不完善。弗雷格從一開始就放棄了自然語言，并發(fā)明了全新的表達(dá)普遍性的方法，新的邏輯體系呼之欲出。

其次，對(duì)于弗雷格而言，句子是一步步構(gòu)建的觀點(diǎn)是語言分析的關(guān)鍵，自此，邏輯才和其他的哲學(xué)分支真正區(qū)別開來：邏輯并非像其他哲學(xué)分支一樣關(guān)注的是一定范圍內(nèi)語詞的意義，而是關(guān)注語詞所屬的不同類型，以及由此所形成的不同的構(gòu)建原子命題的途徑。

最后，正是通過量詞―變?cè)睦碚摚藗兊谝淮伟l(fā)現(xiàn)亞里士多德的詞項(xiàng)邏輯和斯多噶學(xué)派的命題邏輯原來存在如此緊密的聯(lián)系。涅爾夫婦認(rèn)為：“把量詞應(yīng)用于約束變?cè)乾F(xiàn)代邏輯的符號(hào)體系和方法的主要特點(diǎn)，這一特點(diǎn)使得它不僅優(yōu)于普通語言，而且優(yōu)于布爾所使用的代數(shù)類型的符號(hào)體系……認(rèn)為對(duì)約束變?cè)褂昧吭~是19世紀(jì)最偉大的理智發(fā)明之一，這是不過分的。”⑦當(dāng)代邏輯學(xué)家達(dá)米特則認(rèn)為：“摩爾將羅素的摹狀詞理論稱為哲學(xué)的典范，這個(gè)榮譽(yù)更應(yīng)該給予弗雷格所發(fā)現(xiàn)的量詞理論，正是在這個(gè)基礎(chǔ)上，邏輯才有了更深遠(yuǎn)的進(jìn)步。”⑧

四、量詞―變?cè)碚撛谡軐W(xué)方面的影響

量詞―變?cè)碚摰陌l(fā)現(xiàn)，在哲學(xué)方面也產(chǎn)生了重大而深遠(yuǎn)的影響。正是在發(fā)現(xiàn)量詞―變?cè)碚摰倪^程中，弗雷格區(qū)分了專名和概念，語言以及語言所表達(dá)的東西，涵義和意謂等，這些都是日后興起的語言哲學(xué)的關(guān)鍵術(shù)語，新的哲學(xué)形態(tài)蓄勢(shì)待發(fā)。對(duì)量詞―變?cè)碚摰年P(guān)注和對(duì)心理主義傾向的拒斥，促使了哲學(xué)以后的語言轉(zhuǎn)向。新的邏輯理論和新的對(duì)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)的思考，促使數(shù)學(xué)哲學(xué)成為20世紀(jì)以來活躍的哲學(xué)分支。

首先，量詞―變?cè)碚摰陌l(fā)現(xiàn)促使了哲學(xué)重心的轉(zhuǎn)移，即從認(rèn)知向語言的轉(zhuǎn)向。哲學(xué)發(fā)展的每一個(gè)階段，都有其側(cè)重點(diǎn)和重心，所謂“重心”，在達(dá)米特看來是指“某些哲學(xué)分支是更基本的，其他哲學(xué)分支的很多問題的解決都依賴于這個(gè)重心領(lǐng)域內(nèi)新的方法的創(chuàng)建”⑨。哲學(xué)史上，笛卡爾實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)哲學(xué)從本體論到認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)移，笛卡爾之后的整個(gè)哲學(xué)的發(fā)展都以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，這樣的狀況一直持續(xù)到20世紀(jì)。而基于量詞―變?cè)碚撍鶐淼囊暯牵ダ赘褚宰约旱男袆?dòng)表明新的邏輯形態(tài)與認(rèn)識(shí)論無關(guān)，這樣一來，新的邏輯而不是認(rèn)識(shí)論成為哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，哲學(xué)呈現(xiàn)出新的面貌。弗雷格以自己的行動(dòng)推動(dòng)了哲學(xué)重心的轉(zhuǎn)移。

其次，量詞―變?cè)碚摰陌l(fā)現(xiàn)，使得弗雷格成為分析哲學(xué)的創(chuàng)始人，日后分析哲學(xué)的主要術(shù)語和重要議題都來自于弗雷格。對(duì)象和概念之間的聯(lián)系和區(qū)別，一直是哲學(xué)史上的重要而核心的問題之一，哲學(xué)家對(duì)這個(gè)問題的回答奠定了其關(guān)于本體論和認(rèn)識(shí)論的基本看法。雖然在不同的歷史階段，這個(gè)問題會(huì)呈現(xiàn)出不同的歷史形態(tài)，如演變?yōu)閭€(gè)體和普遍、殊相和共相等的爭(zhēng)論，但對(duì)這個(gè)問題的關(guān)注一直持續(xù)了哲學(xué)的整個(gè)發(fā)展歷程。由量詞―變?cè)碚撍峁┑莫?dú)特視角，弗雷格認(rèn)識(shí)到專名是真正的邏輯主語，而概念詞是用來謂述對(duì)象的，概念的最大特點(diǎn)就是其謂述性；量詞是對(duì)概念詞的限定，用來表明了對(duì)象的范圍，通過對(duì)量詞域內(nèi)對(duì)象的指派，句子有了自己確定的真值。在此基礎(chǔ)上，弗雷格進(jìn)一步區(qū)分了專名、概念詞以及句子的涵義和意謂。這樣一來，專名、概念、意義、真等分析哲學(xué)的重要概念和議題在弗雷格著作中都已經(jīng)出現(xiàn)，弗雷格也因此被認(rèn)為是分析哲學(xué)的開創(chuàng)者。

最后，量詞―變?cè)碚撘彩沟脭?shù)學(xué)哲學(xué)成為哲學(xué)的重要的活躍的分支。作為一個(gè)數(shù)學(xué)家，弗雷格關(guān)注的重點(diǎn)是數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)，邏輯對(duì)于弗雷格而言，是進(jìn)行數(shù)學(xué)基礎(chǔ)分析的工具和手段。量詞―變?cè)碚撌沟酶ダ赘衲軌蛱幚戆鄠€(gè)量詞的句子，而這樣的句子正是數(shù)學(xué)中的常見句型。對(duì)數(shù)的性質(zhì)的考察，對(duì)數(shù)詞功能的分析，對(duì)自然數(shù)性質(zhì)的重新界定和對(duì)自然數(shù)的重新定義，即使最后羅素所發(fā)現(xiàn)的悖論使得弗雷格的將數(shù)學(xué)還原為邏輯的綱領(lǐng)宣告破產(chǎn)，弗雷格的工作依然使得數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)受到了20世紀(jì)哲學(xué)的極大關(guān)注。即使是在今天的數(shù)學(xué)哲學(xué)的研究領(lǐng)域中，“源于弗雷格思想的所謂新弗雷格主義，是最近十多年來數(shù)學(xué)哲學(xué)研究中相對(duì)活躍的課題，這也顯示了弗雷格經(jīng)久不衰的影響”⑩。

五、弗雷格量詞―變?cè)碚撍粝碌膯栴}

盡管弗雷格的量詞―變?cè)碚撘呀?jīng)成為現(xiàn)代邏輯的基礎(chǔ)概念和形式語言的基本表達(dá)工具，但圍繞著量詞―變?cè)恼Z義解釋問題，即量化問題，哲學(xué)界卻一直爭(zhēng)議不斷。

在弗雷格的形式語言和形式系統(tǒng)中，只有一個(gè)量詞，即全稱量詞，特稱量詞可以通過量詞之間的互定義性，由全稱量詞加否定詞得到，因此，弗雷格的量化理論主要是關(guān)于全稱量詞解釋的理論。在其著作中，弗雷格多次對(duì)全稱量詞進(jìn)行解釋。在《概念文字――一種模仿算術(shù)語言構(gòu)造的純思維的形式語言》中，在構(gòu)造了全稱量詞后，弗雷格對(duì)其進(jìn)行了語義的解釋：“它就意謂下面這樣一個(gè)判斷：無論把什么看作是其自變?cè)?，那個(gè)函數(shù)都是一個(gè)事實(shí)?！边@是關(guān)于量化的一個(gè)簡(jiǎn)單解釋，其意思是，一個(gè)全稱命題為真，則意謂著所有對(duì)自變?cè)拇?，其結(jié)果總是真的。

《概念文字》發(fā)表后，鑒于當(dāng)時(shí)的哲學(xué)界尤其是數(shù)學(xué)界對(duì)這種新的形式語言的陌生和不理解，弗雷格撰寫了一系列文章來解釋自己的哲學(xué)思想，包括《函數(shù)和概念》、《概念和對(duì)象》、《指稱和意謂》、《邏輯導(dǎo)論》等。在這些文章里，弗雷格對(duì)量詞和量化進(jìn)行進(jìn)一步論述：“只有在這里（論述普遍性時(shí)――作者注）才促使我們把一個(gè)思想分析為一些不是思想的部分。最簡(jiǎn)單的情況是二分的情況。各部分是不同種類的：一類是不飽和的，另一類是飽和的（完整的）。這里必須考慮被傳統(tǒng)邏輯表示為單稱判斷的思想。這樣一個(gè)思想表達(dá)了一個(gè)對(duì)象的某種情況。表達(dá)這樣一個(gè)思想的句子是由一個(gè)專名和一個(gè)謂詞部分組成，這個(gè)專名相應(yīng)于這個(gè)思想的完整的部分，這個(gè)謂詞部分相應(yīng)于思想的不飽和部分……一個(gè)新思想（所有事物是與自身相等的），它與（二是與自身相等的，月亮是與自身相等的）這些單稱命題相比是普遍的?！惺挛铩辉~在這里處于專名的位置，但它本身不是專名，不表示對(duì)象，而只用來賦予這個(gè)句子內(nèi)容的普遍性。”在《函數(shù)和概念》里，弗雷格進(jìn)一步解釋了什么是普遍性：“無論人們用什么做自變?cè)?，這個(gè)函數(shù)的值總是為真?！?/p>

總之，弗雷格認(rèn)為，包含量詞的函數(shù)是邏輯系統(tǒng)中表達(dá)普遍性的設(shè)置，每個(gè)量化表達(dá)式都有確定的真值，一個(gè)句子的真值就是將量詞限定域中的對(duì)象帶入函數(shù)的結(jié)果。對(duì)于一個(gè)全稱表達(dá)式而言，如果帶入的結(jié)果總是真的，全稱表達(dá)式就是真的，而如果代入的結(jié)果有假的，則全稱量化陳述就是假的。根據(jù)量詞之間的互定義性，對(duì)于一個(gè)特稱表達(dá)式而言，如果至少有一個(gè)自變?cè)膸虢Y(jié)果為真，則特稱量化式取真值，如果帶入的結(jié)果都為假，則特稱量化式取假值。這就是弗雷格關(guān)于量化的基本觀點(diǎn)。

盡管弗雷格對(duì)量詞―變?cè)慕忉尩於肆炕碚摰幕A(chǔ)，但是弗雷格并沒有進(jìn)一步考慮一些具體的問題，如自變?cè)奈恢每梢源胧裁?，是只可以代入專名，還是也可以代入謂詞？對(duì)這個(gè)問題的不同回答會(huì)直接導(dǎo)致對(duì)邏輯的范圍的不同看法：如果自變?cè)豢梢源雽Ｃ騿畏Q詞，即自變?cè)闹抵荒苁菍?duì)象，那么邏輯將主要指稱一階邏輯；而如果允許謂詞作自變?cè)?，則高階邏輯也將被納入邏輯的范圍。邏輯的范圍的不同將導(dǎo)致對(duì)邏輯的不同觀念，并將進(jìn)一步導(dǎo)致對(duì)真、意義、同一等語言哲學(xué)的核心概念的不同看法。另外，如何把握一個(gè)量詞域的全體？如果我們的語言并不能為每一個(gè)對(duì)象命名，或者量詞域是不可測(cè)的，在這樣的情況下，我們?nèi)绾闻袛嘁粋€(gè)全稱量化式的真值？而對(duì)于這些與量詞有關(guān)的問題，弗雷格都沒有予以解答。

而正是對(duì)這些問題的不同回答，引發(fā)了后來的邏輯學(xué)家在量化解釋上的爭(zhēng)執(zhí)和分歧，并最終形成了對(duì)象量化和替換量化兩種對(duì)立的觀點(diǎn)。對(duì)象量化堅(jiān)持代入的只能是專名，而替換量化認(rèn)為，每一次代入的都是某一類語詞，既可以是專名，也可以是謂詞，甚至可以是可能個(gè)體。從這樣的量化理論出發(fā)，對(duì)象量化和替換量化形成了不同的關(guān)于真的看法，并由此導(dǎo)致了對(duì)待模態(tài)邏輯和高階邏輯的不同態(tài)度：前者是反對(duì)，后者是支持。正是在這個(gè)意義上，安格爾斷言：“對(duì)量詞―變?cè)慕忉寙栴}已經(jīng)成為現(xiàn)代邏輯的核心問題?！?/p>

注釋