導(dǎo)語：如何才能寫好一篇拋錨式教學(xué)的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：中職 化學(xué)教學(xué) 拋錨式教學(xué)

在全國教育改革不斷深入進行的背景下，我國中職化學(xué)教學(xué)也面臨著提高教學(xué)質(zhì)量的問題。作為影響中職化學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要因素，化學(xué)教學(xué)方式一直備受關(guān)注，也是專家和學(xué)者們努力研究的問題。拋錨式教學(xué)方式憑借其優(yōu)越性被應(yīng)用于中職化學(xué)教學(xué)活動中，在提高中職化學(xué)教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣方面都取得了良好的效果。中職化學(xué)拋錨式教學(xué)方式的研究也豐富了我國中職化學(xué)教學(xué)方式的研究內(nèi)容，為我國中職化學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計提供了有力的理論支撐。下面，筆者將對中職化學(xué)教學(xué)中的拋錨式教學(xué)方式進行系統(tǒng)論述。

一、拋錨式教學(xué)概述

拋錨式教學(xué)是立足于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)力量基礎(chǔ)上的一種教學(xué)方式，主要是指教育者在教學(xué)的時候為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有真實性的學(xué)習(xí)情境，使得學(xué)生有解決問題的需求，再通過教育者對問題進行巧妙設(shè)置，使得學(xué)生通過解決生動真實的問題之后就完成了學(xué)習(xí)過程，達到教學(xué)的目的?！板^”就是指具有感染力的問題情境和真實的事件?！皰佸^”就是指建立并且確定所學(xué)知識相關(guān)的事件或者問題的過程。整個拋錨式教學(xué)方式的核心就是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，通過拋錨式教學(xué)方式讓學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會獨立分析問題和解決問題的能力。

二、拋錨式教學(xué)在中職化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

1.對拋錨式教學(xué)進行設(shè)計

拋錨式教學(xué)在中職化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用首先要進行設(shè)計，然后再按照設(shè)計進一步實施。在拋錨式教學(xué)設(shè)計中，要遵循教學(xué)情境的真實性，即內(nèi)容的真實性和形式的真實性，發(fā)現(xiàn)問題和解決問題過程的真實性。例如筆者在講授元素周期律和元素周期表的時候，就把各種元素做成卡片，為學(xué)生提供一個真實的情境，卡片直接是否存在聯(lián)系，以及存在什么聯(lián)系就是拋給學(xué)生的問題，讓學(xué)生分析問題并尋找解決問題的辦法。

2.拋錨式教學(xué)要與教學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系

拋錨式教學(xué)是通過創(chuàng)設(shè)情境，給學(xué)生拋出一個“錨”，讓學(xué)生尋求解決問題的辦法，進而學(xué)習(xí)到知識的過程。所以在這個過程中要非常注意拋出的這個“錨”，也就是中心內(nèi)容，整個教學(xué)都應(yīng)該圍繞這個中心內(nèi)容進行。例如筆者在講授物質(zhì)的量的時候，就為學(xué)生提供了一瓶鹽水，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個真實的情境，接著向?qū)W生拋出“錨”，就是圍繞這瓶鹽水所含有的元素是什么，各自有多少，結(jié)合這些問題，引發(fā)學(xué)生的思考，接著就引入主題，提出物質(zhì)的量的概念，在學(xué)生掌握之后又繼續(xù)深入探討鹽水中各元素的物質(zhì)的量的問題，這就使得整個課堂都圍繞這個“錨”來進行。

3.以學(xué)生為主，教師提供輔助

在整個拋錨式教學(xué)活動中都強調(diào)的是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動中的主動性，教師只是在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中為其提供一定的輔助。在中職化學(xué)的拋錨式教學(xué)中，筆者認(rèn)為并不是簡單的將知識灌輸給學(xué)生，為是以學(xué)生為主，讓他們發(fā)揮自主性，自主完成學(xué)習(xí)，教師在整個過程中為學(xué)生提供輔助。比如為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境，向?qū)W生拋出“錨”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支撐，使得教學(xué)活動不斷深入進行，進而順利完成教學(xué)活動，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

三、拋錨式教學(xué)對中職學(xué)生的影響

1.拋錨式教學(xué)對中職學(xué)生化學(xué)成績的影響

結(jié)合對開展拋錨式教學(xué)的班級和沒有開展拋錨式教學(xué)的班級進行比較，分析他們的化學(xué)成績，筆者發(fā)現(xiàn)有截然不同的結(jié)果。在化學(xué)教學(xué)中開展拋錨式教學(xué)的班級由于化學(xué)教學(xué)為學(xué)生提供了真實的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生有機會發(fā)揮自主性進行學(xué)習(xí)，不斷提高自身分析問題和解決問題的能力，他們不僅學(xué)習(xí)積極性更高，而且化學(xué)成績相對更好，將化學(xué)知識應(yīng)用到現(xiàn)實生活中的能力也更突出，可見，拋錨式教學(xué)在中職化學(xué)教學(xué)中的效果還是比較鮮明的。

2.拋錨式教學(xué)有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度

拋錨式教學(xué)本身是一種非常生動的教學(xué)方式，相對于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，拋錨式教學(xué)更具吸引力，更加能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在中職化學(xué)教學(xué)中采用拋錨式教學(xué)充分調(diào)動了學(xué)生的好奇心，使其好奇心成為學(xué)生進一步學(xué)習(xí)的動力，讓學(xué)生愿意不斷深入學(xué)習(xí)化學(xué)知識，不斷培養(yǎng)自己運用化學(xué)知識解決現(xiàn)實生活中的問題的能力。在中職化學(xué)教學(xué)中采取拋錨式教學(xué)，通過提供豐富的情境，不斷激發(fā)學(xué)生的思辨潛力，培養(yǎng)學(xué)生分析問題的能力。學(xué)生面對教學(xué)拋出的“錨”，努力尋求解決問題的途徑成為學(xué)生不斷激發(fā)和保持學(xué)習(xí)興趣的動力源泉。通過拋錨式教學(xué)，學(xué)生的整體學(xué)習(xí)興趣大大提高，學(xué)習(xí)態(tài)度相對較積極。

四、結(jié)束語

中職化學(xué)教學(xué)中的拋錨式教學(xué)方式改變了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，豐富了課堂教學(xué)的方式，也活躍了中職化學(xué)教學(xué)課堂的氣氛。通過創(chuàng)設(shè)情境的方式，極大地調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，轉(zhuǎn)變了學(xué)生聽課的方式，充分發(fā)揮了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和積極性，使得整個化學(xué)教學(xué)活動生動有趣，最重要的是能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高。筆者在文中詳細論述了拋錨式教學(xué)方式在中職化學(xué)教學(xué)活動中的應(yīng)用以及拋錨式教學(xué)方式的對中職學(xué)生的影響，突出其優(yōu)越性。希望此文可以為有需要的同行提供一點借鑒，文中不妥之處還望指出。

參考文獻：

[1]王群.從拋錨式教學(xué)看新課改高中政治教師角色定位的轉(zhuǎn)換.現(xiàn)代企業(yè)教育.2011,5

[21王英剛，高丹，董怡華.拋錨式教學(xué)模式在環(huán)境監(jiān)測實驗教學(xué)中的應(yīng)用[J].沈陽教育學(xué)院學(xué)報.

2009，11

[3]何朝峰，李培.拋錨式教學(xué)在教育科學(xué)研究方法中的應(yīng)用[J].河池學(xué)院學(xué)報.2010.8

摘要：隨著我國社會的不斷發(fā)展和國家的進步，國家對所需人才的要求越來越高，這就需要我們?yōu)閲遗囵B(yǎng)層次更高的人才，這也為我國中等職業(yè)學(xué)校教育提出了更高的要求?；瘜W(xué)教育作為一門與生活緊密聯(lián)系的學(xué)科，在中職教育中更加強調(diào)其實踐性。拋錨式教學(xué)方式在中職化學(xué)教學(xué)中發(fā)揮了非常重要的作用，筆者作為一名中職化學(xué)教師，立足于中職化學(xué)教學(xué)的目標(biāo)，對中職化學(xué)教學(xué)中的拋錨式教學(xué)方式進行系統(tǒng)論述，以期提高中職化學(xué)教育的教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：中職 化學(xué)教學(xué) 拋錨式教學(xué)

在全國教育改革不斷深入進行的背景下，我國中職化學(xué)教學(xué)也面臨著提高教學(xué)質(zhì)量的問題。作為影響中職化學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要因素，化學(xué)教學(xué)方式一直備受關(guān)注，也是專家和學(xué)者們努力研究的問題。拋錨式教學(xué)方式憑借其優(yōu)越性被應(yīng)用于中職化學(xué)教學(xué)活動中，在提高中職化學(xué)教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣方面都取得了良好的效果。中職化學(xué)拋錨式教學(xué)方式的研究也豐富了我國中職化學(xué)教學(xué)方式的研究內(nèi)容，為我國中職化學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計提供了有力的理論支撐。下面，筆者將對中職化學(xué)教學(xué)中的拋錨式教學(xué)方式進行系統(tǒng)論述。

一、拋錨式教學(xué)概述

拋錨式教學(xué)是立足于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)力量基礎(chǔ)上的一種教學(xué)方式，主要是指教育者在教學(xué)的時候為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有真實性的學(xué)習(xí)情境，使得學(xué)生有解決問題的需求，再通過教育者對問題進行巧妙設(shè)置，使得學(xué)生通過解決生動真實的問題之后就完成了學(xué)習(xí)過程，達到教學(xué)的目的。“錨”就是指具有感染力的問題情境和真實的事件?！皰佸^”就是指建立并且確定所學(xué)知識相關(guān)的事件或者問題的過程。整個拋錨式教學(xué)方式的核心就是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，通過拋錨式教學(xué)方式讓學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會獨立分析問題和解決問題的能力。

二、拋錨式教學(xué)在中職化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

1.對拋錨式教學(xué)進行設(shè)計

拋錨式教學(xué)在中職化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用首先要進行設(shè)計，然后再按照設(shè)計進一步實施。在拋錨式教學(xué)設(shè)計中，要遵循教學(xué)情境的真實性，即內(nèi)容的真實性和形式的真實性，發(fā)現(xiàn)問題和解決問題過程的真實性。例如筆者在講授元素周期律和元素周期表的時候，就把各種元素做成卡片，為學(xué)生提供一個真實的情境，卡片直接是否存在聯(lián)系，以及存在什么聯(lián)系就是拋給學(xué)生的問題，讓學(xué)生分析問題并尋找解決問題的辦法。

2.拋錨式教學(xué)要與教學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系

拋錨式教學(xué)是通過創(chuàng)設(shè)情境，給學(xué)生拋出一個“錨”，讓學(xué)生尋求解決問題的辦法，進而學(xué)習(xí)到知識的過程。所以在這個過程中要非常注意拋出的這個“錨”，也就是中心內(nèi)容，整個教學(xué)都應(yīng)該圍繞這個中心內(nèi)容進行。例如筆者在講授物質(zhì)的量的時候，就為學(xué)生提供了一瓶鹽水，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個真實的情境，接著向?qū)W生拋出“錨”，就是圍繞這瓶鹽水所含有的元素是什么，各自有多少，結(jié)合這些問題，引發(fā)學(xué)生的思考，接著就引入主題，提出物質(zhì)的量的概念，在學(xué)生掌握之后又繼續(xù)深入探討鹽水中各元素的物質(zhì)的量的問題，這就使得整個課堂都圍繞這個“錨”來進行。

3.以學(xué)生為主，教師提供輔助

在整個拋錨式教學(xué)活動中都強調(diào)的是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動中的主動性，教師只是在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中為其提供一定的輔助。在中職化學(xué)的拋錨式教學(xué)中，筆者認(rèn)為并不是簡單的將知識灌輸給學(xué)生，為是以學(xué)生為主，讓他們發(fā)揮自主性，自主完成學(xué)習(xí)，教師在整個過程中為學(xué)生提供輔助。比如為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境，向?qū)W生拋出“錨”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支撐，使得教學(xué)活動不斷深入進行，進而順利完成教學(xué)活動，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

三、拋錨式教學(xué)對中職學(xué)生的影響

1.拋錨式教學(xué)對中職學(xué)生化學(xué)成績的影響

結(jié)合對開展拋錨式教學(xué)的班級和沒有開展拋錨式教學(xué)的班級進行比較，分析他們的化學(xué)成績，筆者發(fā)現(xiàn)有截然不同的結(jié)果。在化學(xué)教學(xué)中開展拋錨式教學(xué)的班級由于化學(xué)教學(xué)為學(xué)生提供了真實的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生有機會發(fā)揮自主性進行學(xué)習(xí)，不斷提高自身分析問題和解決問題的能力，他們不僅學(xué)習(xí)積極性更高，而且化學(xué)成績相對更好，將化學(xué)知識應(yīng)用到現(xiàn)實生活中的能力也更突出，可見，拋錨式教學(xué)在中職化學(xué)教學(xué)中的效果還是比較鮮明的。

2.拋錨式教學(xué)有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度

拋錨式教學(xué)本身是一種非常生動的教學(xué)方式，相對于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，拋錨式教學(xué)更具吸引力，更加能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在中職化學(xué)教學(xué)中采用拋錨式教學(xué)充分調(diào)動了學(xué)生的好奇心，使其好奇心成為學(xué)生進一步學(xué)習(xí)的動力，讓學(xué)生愿意不斷深入學(xué)習(xí)化學(xué)知識，不斷培養(yǎng)自己運用化學(xué)知識解決現(xiàn)實生活中的問題的能力。在中職化學(xué)教學(xué)中采取拋錨式教學(xué)，通過提供豐富的情境，不斷激發(fā)學(xué)生的思辨潛力，培養(yǎng)學(xué)生分析問題的能力。學(xué)生面對教學(xué)拋出的“錨”，努力尋求解決問題的途徑成為學(xué)生不斷激發(fā)和保持學(xué)習(xí)興趣的動力源泉。通過拋錨式教學(xué)，學(xué)生的整體學(xué)習(xí)興趣大大提高，學(xué)習(xí)態(tài)度相對較積極。

四、結(jié)束語

中職化學(xué)教學(xué)中的拋錨式教學(xué)方式改變了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，豐富了課堂教學(xué)的方式，也活躍了中職化學(xué)教學(xué)課堂的氣氛。通過創(chuàng)設(shè)情境的方式，極大地調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，轉(zhuǎn)變了學(xué)生聽課的方式，充分發(fā)揮了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和積極性，使得整個化學(xué)教學(xué)活動生動有趣，最重要的是能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高。筆者在文中詳細論述了拋錨式教學(xué)方式在中職化學(xué)教學(xué)活動中的應(yīng)用以及拋錨式教學(xué)方式的對中職學(xué)生的影響，突出其優(yōu)越性。希望此文可以為有需要的同行提供一點借鑒，文中不妥之處還望指出。

參考文獻：

[1]王群.從拋錨式教學(xué)看新課改高中政治教師角色定位的轉(zhuǎn)換.現(xiàn)代企業(yè)教育.2011,5

[21王英剛，高丹，董怡華.拋錨式教學(xué)模式在環(huán)境監(jiān)測實驗教學(xué)中的應(yīng)用[J].沈陽教育學(xué)院學(xué)報.

2009，11

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【關(guān)鍵詞】錨式教學(xué)模式；物理教學(xué)

拋錨式教學(xué)是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下發(fā)展起來的一種探究式教學(xué)模式。該教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性理論有著密切的關(guān)系，教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗從識別目標(biāo)到提出并達到目標(biāo)的全過程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實的情境。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

1. 拋認(rèn)知沖突式“錨”

認(rèn)知沖突是指在智能發(fā)展過程中原有概念（或認(rèn)知結(jié)構(gòu)）與現(xiàn)實情境不符時，在心理上產(chǎn)生的沖突現(xiàn)象。認(rèn)知沖突的結(jié)果，導(dǎo)致個人原有概念的改變。認(rèn)知沖突在教學(xué)中時時出現(xiàn)，這樣，我們就利用學(xué)生的認(rèn)知沖突有效地組織學(xué)生開展探討。

如壓強的教學(xué)，出示一個比較大吹有一定氣體的氣球，一塊上面有很多釘子尖的木板。問用這個木板上的釘子去和氣球擠壓，氣球會怎樣？學(xué)生一致認(rèn)為氣球會破裂，老師馬上演示，結(jié)果氣球沒有破，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，為壓強的教學(xué)拋下了錨。學(xué)生圍繞這個錨展開這節(jié)課的探究學(xué)習(xí)。

再如力的合成與分解的教學(xué)可以設(shè)置這樣一個錨：在兩個固定的位置上系上一根細線，幾乎相平，然后提一個200克的鉤碼，發(fā)現(xiàn)細線從中斷了，說明這兩根線沒有承受住這個鉤碼，問用一根這樣的細線能提起這個鉤碼嗎？學(xué)生猜想不能，然后教師用同樣的一根細線提，學(xué)生意外發(fā)現(xiàn)把這個鉤碼提起了。學(xué)生就會想，為什么兩根細線吊不動的一根細線就吊起了？力的合成的分力大于合力的“錨”就拋出了。學(xué)生圍繞這個“錨”來學(xué)習(xí)力的合成。

2. 拋陷阱式的“錨”

陷阱原指表面覆蓋偽裝的坑穴，比喻害人的圈套。陷阱式的錨指教學(xué)中故意設(shè)置一個陷阱，讓學(xué)生去跳，學(xué)生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗，得出一個與原來經(jīng)驗相矛盾的結(jié)論。錯誤是改進建構(gòu)的契機。讓學(xué)生先錯一下，通過誘陷誘出各種謬誤，并給予糾正的一種教學(xué)的方法，來加深對所學(xué)知識的理解。比如高中電阻的測量，先引入初中測量電阻的方法和原理，請同學(xué)們畫出電路，有兩個接法，老師在黑板上畫出來，問：推測一下用這兩個電路測量同一電阻，結(jié)果的什么差異？學(xué)生一般認(rèn)為沒有，老師也暫時認(rèn)可，然后用桌上給出的儀器做一做，有一個1歐的電阻和1千歐的電阻，可調(diào)直流電源，一個3伏的電壓表，一個電流表和一個10毫安的電流表，一個滑動變阻器，用兩種電路各測一次，看看情況怎樣？學(xué)生做后表示驚訝，相差很大，是什么原因?qū)е聹y量結(jié)果相差這么大？陷阱式的“錨”就這樣拋出了，然后學(xué)生圍繞這個“錨”找原因，最后引入內(nèi)接法和外接法，分析誤差產(chǎn)生的原因，使學(xué)生理解了它們的區(qū)別。 3. 拋原型毛坯式的“錨”

毛坯是指材料經(jīng)過初步加工，初具有基本形狀，還要進一步加工的半成品。這里借用在教學(xué)上，指把一些器材的初型展示給學(xué)生，讓學(xué)生去體驗用它可以定性研究一些現(xiàn)象，但不能定量，要定量研究還要進一步改進的教學(xué)思想。

比如溫度計的教學(xué)，先介紹溫度的定義，然后引入問題，怎樣比較不同物體的溫度？學(xué)生思考……現(xiàn)在能不能用桌上的小瓶（內(nèi)有一定量的有色水）和一個小玻璃管（帶塞子）比較桌上兩杯水的溫度，試試看？拋出這節(jié)課的“錨”。（用這個小瓶）能不能比較？學(xué)生動手用身邊的器材做實驗。能不能比較呢？能，這是溫度計的原型，只要把玻璃管插入小瓶，再把小瓶放入液體中就能比較。為什么能夠比較？液體的熱脹冷縮。評介交流，剛才的這個有什么缺陷？怎么改進？粗糙不精確，怎么辦？刻刻度，怎么刻？介紹溫標(biāo)的刻度方法，體積大？不方便。怎么辦？縮小，這時出示真實的溫度計給學(xué)生看。介紹實際溫度計，介紹實際溫度計的原理，刻度方法使用規(guī)則等，水到渠成地學(xué)習(xí)溫度計。

又比如彈簧測力計的教學(xué)，也可以通過給學(xué)生一個橡皮筋，問能不能用它來比較兩個不同物體的重力，學(xué)生試試，拋出彈簧測力計的原理的毛坯，然后圍繞這個“錨”展開彈簧測力計的原理，構(gòu)造，刻度等的探究學(xué)習(xí)。這種毛坯式教學(xué)，通過學(xué)生學(xué)習(xí)和不斷的評價、交流，在評價交流中尋找真理，達到掌握知識的目的。

4. 拋問題引領(lǐng)式的“錨”

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關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺；拋錨式教學(xué)；改革研究

作者簡介：宋揚（1978-），男，安徽淮北人，徐州工程學(xué)院人文學(xué)院，講師。（江蘇 徐州 221000）

基金項目：本文系徐州工程學(xué)院高等教育科學(xué)研究課題（課題編號：YGJ1117）的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）35-0094-02

辦公自動化課程是一門實踐性很強的技能型課程。本課程注重對學(xué)生實際動手能力的培養(yǎng)，主要介紹MS Office系列軟件的應(yīng)用。但如果教學(xué)目的只是為了讓學(xué)生“會用”這款軟件，單純教授學(xué)生軟件的用法，則教學(xué)將會陷于枯燥。況且學(xué)生在學(xué)這門課之前已經(jīng)學(xué)過類似“計算機基礎(chǔ)”這樣的課程，軟件的操作方法對學(xué)生來說已經(jīng)不是什么復(fù)雜的問題。作為一款應(yīng)用型軟件，MS Office系列軟件教學(xué)的難點是如何將這些軟件作為有力的工具去解決實際辦公過程中遇到的難題，而這也正是辦公自動化課程教學(xué)的核心內(nèi)容。作為教師，應(yīng)該在簡單介紹軟件使用方法的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生使用這些軟件去解決一些實際難題，在解決問題的過程中培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和獨立思考能力，這才是該課程授課過程的重中之重。而拋錨式教學(xué)模式要求學(xué)生在真實的工作情境中，通過學(xué)習(xí)建構(gòu)知識、解決問題，這對于辦公自動化的教學(xué)是非常適用的。教學(xué)過程中基于真實工作情境而確定的這些難題便是拋錨式教學(xué)所要拋出的錨。

一、拋錨式教學(xué)模式簡介

教學(xué)模式可以定義為是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。拋錨式教學(xué)是在建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)上形成的一套比較成熟完善的教學(xué)模式。拋錨式教學(xué)模式強調(diào)“以學(xué)生為中心”開展教學(xué)活動，認(rèn)為學(xué)生是知識的主要建構(gòu)者。拋錨式教學(xué)要求首先創(chuàng)設(shè)有感染力的真實環(huán)境以及事件，在此基礎(chǔ)上明確一個需要解決的問題，作為“錨”拋出，并由這個“錨”固定一些相關(guān)的知識點，學(xué)生圍繞這個“錨”的知識點開展自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)活動，把對相關(guān)知識的理解引向深入，最終完成知識的建構(gòu)。拋錨式教學(xué)模式的實施需要經(jīng)過“創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評估”五個環(huán)節(jié)。

二、適應(yīng)拋錨式教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的構(gòu)建

1.平臺選擇

拋錨式教學(xué)將技術(shù)當(dāng)作教學(xué)依靠的錨，特別強調(diào)技術(shù)在教學(xué)中的運用。[1]拋錨式教學(xué)過程包含了“創(chuàng)設(shè)情境—確定問題—學(xué)習(xí)討論—評估效果”等一系列的環(huán)節(jié)。在基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)中這些環(huán)節(jié)是必須依賴技術(shù)來完成的，這就要求教師必須選擇一個功能相對強大和完善的平臺作為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。而已在世界各國高校中普遍使用的Moodle網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，則是非常合適的。Moodle的一個重要特色就是以社會建構(gòu)主義教學(xué)法為其設(shè)計的理論基礎(chǔ)，而拋錨式教學(xué)模式也是基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的。Moodle教學(xué)平臺似乎就是為適應(yīng)拋錨式教學(xué)模式而生的，它允許師生或?qū)W生彼此間共同思考，合作解決問題。Moodle平臺將面向?qū)ο蟮膭討B(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境模塊化，管理者可以根據(jù)自己的需要添加適當(dāng)?shù)墓δ苣K。例如“教學(xué)資源投放”模塊、“討論”模塊、“教學(xué)效果評估”模塊，在Moodle教學(xué)平臺里都可以自由添加，而且可以根據(jù)需要詳細定制每個模塊的具體功能。此外，該平臺在課程管理、人員管理、網(wǎng)絡(luò)安全等方面的性能也十分優(yōu)秀，被世界許多一流大學(xué)采用作為其網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的平臺，在國際上獲得多項大獎。

2.功能模塊的設(shè)置

（1）主題模塊。拋錨式教學(xué)模式需要教師創(chuàng)建一個模擬真實場景的工作情境，讓學(xué)生置身其中，以激發(fā)學(xué)生解決問題的欲望進而對所需知識進行建構(gòu)。Moodle網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的課程內(nèi)容有多種組織方式，如主題模式、星期模式、主題與星期混合模式等。其中的主題模式則最適合上述拋錨式教學(xué)模式的情景設(shè)立要求。教師可以把一個現(xiàn)實的問題視作一個主題，圍繞這個主題可以添加標(biāo)簽?zāi)K（允許編輯人員在其中添加圖片、視頻、文字、動畫等內(nèi)容來營造真實的工作情境）、討論模塊、作業(yè)模塊、評分模塊等。采用主題模式的好處是與當(dāng)前主題相關(guān)的功能模塊都被集中在同一主題內(nèi)，當(dāng)教師需要構(gòu)建另一個“錨”的時候，可以再設(shè)置一個新的主題，不同主題之間互不干擾。

（2）分組模塊。在拋錨式教學(xué)模式中，教師可以對學(xué)生進行分組，以便展開后續(xù)的分組討論活動，或者以組為單位訓(xùn)練學(xué)生的團隊協(xié)作能力。Moodle提供了完善的分組功能，可以分為可視小組（在平臺的討論區(qū)、作業(yè)區(qū)等區(qū)域不同組成員可以看見其他組的活動）、隔離小組（在上述區(qū)域中不同組成員是不可見其他組的活動的，每個組成員都以為只有自己組在從事這項學(xué)習(xí)活動），而且在小組的基礎(chǔ)上還可以組合成不同的大組，以滿足不同教學(xué)活動對分組的需要。

（3）交流討論模塊。在拋錨式教學(xué)模式中，需要安排學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。Moodle教學(xué)平臺可以提供討論區(qū)模塊和聊天室模塊供學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中互相提問、討論。討論區(qū)類似于論壇，學(xué)生對于不清楚的問題可以發(fā)帖提問，其他同學(xué)及教師可以跟帖回復(fù)。討論區(qū)的帖子里允許學(xué)生發(fā)圖片、鏈接、視頻等多媒體內(nèi)容，這些都與論壇的發(fā)帖功能類似。此外，Moodle還允許教師對發(fā)帖和跟帖的內(nèi)容進行評分，在討論的同時強化了評價功能，使評價更加及時便利。例如，某個同學(xué)在討論區(qū)發(fā)帖（或跟帖）提出了一個非常好的問題，對于整個問題的解決非常有幫助，那么教師可以對這個帖子進行評分，必要時可以匯入平時成績，以獎勵優(yōu)秀的學(xué)生，同時鼓勵其他學(xué)生積極參與到問題的解決中來。聊天室則為同時在線的學(xué)生實時討論問題提供了一個場所。

（4）評價模塊。經(jīng)過了一系列的學(xué)習(xí)過程之后，學(xué)生可以拿出各自的問題最終解決方案，并且由教師和學(xué)生予以評價討論。Moodle課程的作業(yè)模塊具備完善的作業(yè)上傳、管理和評價功能，學(xué)生可以把自己的問題解決方案以作業(yè)的形式上傳到作業(yè)模塊中。教師在作業(yè)模塊中可以為每份學(xué)生作業(yè)在線評分、寫評語，這些評價內(nèi)容對學(xué)生均可設(shè)置為可見。除此之外，教師還可以到討論區(qū)發(fā)帖對本主題的教學(xué)活動和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行總體評價，學(xué)生也可以跟帖互動。

三、基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的拋錨式教學(xué)模式的具體實施（以辦公自動化課程為例）

首先，教師要充分了解每個班學(xué)生的綜合情況，選出若干動手能力和思考能力都比較強的學(xué)生作為組長，再由這些組長按照指定的配額招收自己的組員，完成分組。在分組的基礎(chǔ)上，按下列步驟開展教學(xué)活動。

1.設(shè)立情境

在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺中一個主題，在這個主題中，首先創(chuàng)建一個標(biāo)簽?zāi)K，以文字（必要時可以輔以圖片、視頻等）的形式將辦公過程中遇到的問題形象化。如“前幾天，有一個同事要我?guī)退O(shè)置一份文檔的版面，該文檔由文檔A和文檔B組成。文檔A是文字部分共40頁，要求縱向打印；文檔B包括若干圖形和一些較大的表格，要求橫向打印。同時文檔A和文檔B要采用不同的頁眉?，F(xiàn)在，他已經(jīng)將文檔A和文檔B按要求分別設(shè)置好了頁面格式，現(xiàn)要求在保持各自版式不變的情況下將文檔B插入到文檔A的第20頁位置，并要求統(tǒng)一編排頁碼”。

2.確定問題

這個環(huán)節(jié)不僅要在前述設(shè)立的情境基礎(chǔ)上提出需要解決的問題，還要求學(xué)生能確定導(dǎo)致問題無法順利解決的關(guān)鍵因素，并想方設(shè)法予以化解。如針對上述問題，可以提出問題“我應(yīng)該如何操作，才能達到朋友的要求”。學(xué)生帶著這樣的問題廣泛搜集資料，逐步找出解決問題的關(guān)鍵因素，進而發(fā)現(xiàn)，通過采用對文檔分節(jié)的方法可以解決這個問題，于是對“分節(jié)”這個關(guān)鍵知識點的學(xué)習(xí)便成為了當(dāng)前的首要工作。

3.引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

教師可以提示學(xué)生解決問題的關(guān)鍵方法，或者提供學(xué)生解決問題的有關(guān)學(xué)習(xí)線索，讓學(xué)生自己去搜集資料開展自學(xué)活動。教師可以在課堂授課時對學(xué)生適當(dāng)予以引導(dǎo)。如在本例中，學(xué)生通過教師的提示以及搜集的資料了解到解決問題的關(guān)鍵是“分節(jié)”，則教師可以提供一些比較好的資料和網(wǎng)站，讓學(xué)生去自主學(xué)習(xí)，同時告訴學(xué)生學(xué)習(xí)“分節(jié)”的重點是掌握節(jié)的基本概念以及不同類型分節(jié)符的使用方法。

4.組織學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)

在網(wǎng)絡(luò)平臺的當(dāng)前主題下設(shè)立討論區(qū)，要求學(xué)生在討論相關(guān)問題的時候，必須到討論區(qū)里發(fā)帖討論。這樣教師通過教學(xué)平臺就可以實時觀察學(xué)生的討論情況，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，可以有針對性實施教學(xué)。學(xué)生在完成學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容后，可以著手去解決教師在第2步中提出的問題。如本例中，學(xué)生在經(jīng)過充分學(xué)習(xí)之后，可以把學(xué)習(xí)的成果體現(xiàn)在作業(yè)中并在作業(yè)模塊中提交自己的作業(yè)。

5.評價學(xué)習(xí)效果

教師可以在作業(yè)模塊中對每個學(xué)生提交的作業(yè)進行評分，書寫評語，也可以在本主題下再建一個新的討論區(qū)專門用于對本主題的學(xué)習(xí)活動進行評價。在這個討論區(qū)里，教師可以發(fā)帖對全班及各組表現(xiàn)進行一個整體評價，也可以要求學(xué)生在評價區(qū)發(fā)帖互評，以便評估得失、總結(jié)經(jīng)驗、指導(dǎo)將來的學(xué)習(xí)工作。

四、基于互動平臺的拋錨式教學(xué)模式對辦公自動化課程教學(xué)改革的啟示

1.教師要及時轉(zhuǎn)變角色

拋錨式教學(xué)模式強調(diào)“以學(xué)生為中心”展開教學(xué)，教師應(yīng)從傳統(tǒng)教學(xué)模式占主導(dǎo)地位的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)途中的伙伴。因此教師應(yīng)把精力放在真實學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建、對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)環(huán)節(jié)的設(shè)計、力求對學(xué)生學(xué)習(xí)效果進行準(zhǔn)確的分析評價等方面的工作上來。

2.真實的情境設(shè)置有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

拋錨式教學(xué)模式的情境講究“真實”二字。辦公自動化教學(xué)過程中設(shè)立的情境，多來源于現(xiàn)實辦公活動中的真實問題。而類似的問題或者困惑，學(xué)生也都曾或多或少遇到過。因此真實情境的設(shè)立，引起了學(xué)生面對類似問題時的共鳴，激發(fā)了學(xué)生解決問題的欲望，充分調(diào)動了學(xué)生的積極性與主動性，使之積極參與到學(xué)習(xí)活動中來，真正成為學(xué)習(xí)的主體和教學(xué)活動的中心。

3.要制訂更加及時準(zhǔn)確完善的評價準(zhǔn)則

首先，評價要及時。拋錨式教學(xué)的內(nèi)容設(shè)計不再像傳統(tǒng)教學(xué)那樣僵化不變，而是經(jīng)常隨境而動。這就要求教師在教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)要隨時對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行評價。及時評價有助于教師及時記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，為后面的綜合評價提供依據(jù)，同時也有利于持續(xù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性。如對在討論區(qū)發(fā)表一些有建設(shè)性意見和想法的學(xué)生進行及時點評或打分，可以鼓勵學(xué)生更加積極大膽表達自己的觀點，或者幫助他們樹立自信心和成就感，給予學(xué)生持續(xù)的學(xué)習(xí)動力。其次評價要準(zhǔn)確。相對于傳統(tǒng)教學(xué)，拋錨式教學(xué)的評價環(huán)節(jié)有所增加，又由于課程動態(tài)性和學(xué)生參與度的提高，評價時遇到的不確定因素也大大增加，因此評價標(biāo)準(zhǔn)必須制訂得更為詳細完善，才能保證評價的效果更加精準(zhǔn)。

4.要著力開發(fā)適應(yīng)拋錨式教學(xué)的教學(xué)材料

拋錨式教學(xué)強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實的情境，并以此為基礎(chǔ)開展后續(xù)各個環(huán)節(jié)的教學(xué)活動。但是圍繞課程內(nèi)容體系的各主要章節(jié)去設(shè)計真實的情境卻并非易事。同時，圍繞拋出的“錨”去開發(fā)和拓展類似問題、設(shè)計符合拋錨式教學(xué)要求的習(xí)題，亦有較大難度，這需要一個長期積累的過程。教師應(yīng)在平時注意學(xué)習(xí)積累，要花費一定的時間精力去設(shè)計符合要求的教學(xué)材料。

5.討論區(qū)和評價區(qū)要分開組織

Moodle教學(xué)平臺提供了討論區(qū)模塊供師生發(fā)帖交流，而且在同一主題下可以無限添加討論區(qū)模塊。但有些教師為了省事有可能只設(shè)計一個討論區(qū)，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)討論和互議互評的內(nèi)容就會混雜在同一個討論區(qū)內(nèi)。為了將兩個不同性質(zhì)的內(nèi)容加以區(qū)分，務(wù)必設(shè)計兩個不同的討論區(qū)并且要限定學(xué)生在討論區(qū)的發(fā)言內(nèi)容以便對內(nèi)容進行區(qū)分和管理。

五、結(jié)語

網(wǎng)絡(luò)和計算機在學(xué)生生活中日益普及，基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的拋錨式教學(xué)模式有助于教師利用學(xué)生的課余時間開展教學(xué)活動，對課堂教學(xué)起到了有益的補助作用，也有助于緩解課堂教學(xué)課時少、實驗設(shè)備不足等現(xiàn)實問題。

參考文獻：

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[3]林倩倩.“拋錨式教學(xué)模式”在大學(xué)英語口語教學(xué)中的運用研究[J].長春理工大學(xué)學(xué)報，2011，6（1）.

篇4

拋錨式教學(xué)研究的基本目的不是提高學(xué)生在測驗中的分?jǐn)?shù)，因為這類測驗大多數(shù)側(cè)重的是互不關(guān)聯(lián)的技能與知識的片斷。溫特比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組（CTGV）的首要目的是幫助學(xué)生提高達到目的能力，這種目的是完整的——從某一問題的一般定義開始，生成為解決問題所必需的子目標(biāo)，然后達到目標(biāo)。附加的目標(biāo)還包括與他人有效地交流思想和展開討論以及為有效地評判他人提供論等。為此，研究人員設(shè)計了一系列評價尺度，試圖根據(jù)自己設(shè)定的目的評價拋錨式教學(xué)的全過程。

在大工業(yè)范圍應(yīng)用不著拋錨式教學(xué)中，研究人員不僅采用自己的評估工具，同時，也采用了標(biāo)準(zhǔn)化成績測驗作為評價工具。這樣做是為了表明，在不降低學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化成績測驗中的分?jǐn)?shù)的同時，學(xué)生能在有關(guān)復(fù)雜問題解決的評價中獲得顯著的成就。研究人員曾經(jīng)擔(dān)心，從傳統(tǒng)課程中抽取一部分時間用于杰斯帕系列的教學(xué)，有可能降低學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化成績測驗中的分?jǐn)?shù)。不過，實驗進行至今，這種擔(dān)心還沒有變?yōu)楝F(xiàn)實，在若干安全中，實驗小組在標(biāo)準(zhǔn)化測驗中甚至于取得了顯著的進步。有趣的是：普通學(xué)校的教師還可利用拋錨式教學(xué)課程中與某一知識、技能相應(yīng)的教學(xué)時段，去幫助學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測驗以及其它各種測驗中獲得高分。

為了證實拋錨式教學(xué)方式能導(dǎo)致比傳統(tǒng)方式更好的學(xué)習(xí)和遷移，研究人員設(shè)計了若干方法用以測量復(fù)雜問題的解決。首先，應(yīng)確保實驗組和控制組在教學(xué)中獲得的是同樣的基礎(chǔ)內(nèi)容，只是對教學(xué)進行支撐的程度各不相同。例如，在夏洛克系列中，實驗組和對照組都獲得有關(guān)故事要素的教學(xué)，以使更好地發(fā)展故事的情節(jié)。不過，實驗組的教學(xué)是在各種形式多樣的故事背景中進行的。結(jié)果表明，在故事寫作、詞匯應(yīng)用和相關(guān)的歷史知識的獲得方面，實驗組的學(xué)生都要優(yōu)于控制組。

又如：在杰斯帕系列的教學(xué)研究中，實驗組與控制組同樣得到包括距離、速度、時間計算在內(nèi)的基礎(chǔ)概念的教學(xué)。只是，實驗組的教學(xué)貫穿于解決杰斯帕歷險中的一系列問題；而控制組學(xué)生解決的是標(biāo)有不同題目的、一般的一步或二步文字題。數(shù)據(jù)表明，有機會在解決一個完整的杰斯帕問題的背景中工作的學(xué)生，向復(fù)雜問題解決的遷移能力大大強于控制組，這是因為，在杰斯帕問題中包括了許多內(nèi)在相關(guān)的子問題，這種教學(xué)遠勝于僅僅解決覆蓋同樣內(nèi)容的彼此不相關(guān)的一步或二步問題。

此外，CTGV還進行了大規(guī)模的評估研究，對拋錨式教學(xué)方式和目前在各種學(xué)校中進行的傳統(tǒng)教學(xué)方式作了比較。在最近的研究中，研究人員不對對照組的教學(xué)內(nèi)容進行控制，但實驗組仍優(yōu)于有許多教師與學(xué)生參與的“真實的”對照組。從大規(guī)模評估獲得的數(shù)據(jù)表明，實驗組的學(xué)生（不受性別和種族的影響）無論在學(xué)習(xí)態(tài)度還是問題解決能力方面都具有優(yōu)勢。

拋錨式教學(xué)中的遷移問題

曾有人擔(dān)心，發(fā)生于具體情境地中的拋錨式教學(xué)會使學(xué)生對所獲得的概念的理解與應(yīng)用跟具體背景焊接在一起，這樣勢必影響知識的遷移。應(yīng)該承認(rèn)，在特定場景中進行情境教學(xué)確實存在這種潛在的危險，但對于知識遷移而言，這種危險并不是不可避免的。CTGV在過去三年中進行的實驗表明，經(jīng)過全盤認(rèn)真考慮的教學(xué)方式將有助于學(xué)生在情境性的拋錨式教學(xué)中發(fā)展各種經(jīng)驗的表征，這將促進遷移發(fā)生的可能性。以下就是研究人員設(shè)計的可由拋錨式教學(xué)引發(fā)的不同類型的遷移。

向新的類似問題的遷移

遷移的第一個尺度是對新問題的建構(gòu)，該問題應(yīng)與先前解決的問題直接相似。例如，學(xué)生已經(jīng)在杰斯帕的第一個與航行有關(guān)的歷險的背景中提示了距離、速度、時間概念?，F(xiàn)在，教師則要求在類似的新的場景（比如，船型、耗油不同、起迄地點、時間不同等）中，建構(gòu)問題及其解答。

向部分類似問題的遷移

例如：先讓學(xué)生完成一個與制定航行計劃有關(guān)的問題，然后要求學(xué)生解決第二個問題。第二個問題情境地與第一個情境有部分相似之處（都必須考慮距離、速度和時間問題），但兩個問題也有差異。第二問題要求學(xué)生在全面考慮多種可能船型、不同的領(lǐng)航員、運輸工具后，對航行計劃作出優(yōu)選。結(jié)果表明，在部分相似問題的解決中學(xué)生表現(xiàn)出較強的遷移能力，但并未發(fā)現(xiàn)前一問題的學(xué)習(xí)對第二個問題解決中的最優(yōu)化部分的影響。這一發(fā)現(xiàn)是預(yù)料之中的，因為從第一個問題的解決中獲得的經(jīng)驗并未幫助學(xué)生作好解決最優(yōu)化問題的準(zhǔn)備。需要說明的是：第二個問題僅僅是遷移問題，而不是教學(xué)問題。如果教師把第二個問題作為教學(xué)問題，讓學(xué)生有機會在解決問題的過程中對各種可能的解決方案展開討論，那么，就有可能出現(xiàn)向新的最優(yōu)化問題的遷移。

向解決“what if”問題的遷移

向解決“what if”問題的遷移，就是增強對改革某一完整問題結(jié)構(gòu)中的特定要素所產(chǎn)生的影響的想象能力。例如，讓學(xué)地杰斯帕一次航行歷險的學(xué)生去回答幾個“what if”的問題，如：“如果其它條件不變而將船的航行速度從每小時8公里提高到9公里，那么結(jié)果會怎樣？”；“如果其它條件不變而將油罐的容量從12加侖，變?yōu)?0加侖，結(jié)果會怎樣？”。在解決這些問題時，有關(guān)原有計算結(jié)果的陳述性知識可以為有效的推理以及尋找思考的捷徑搭臺。比如，已知杰斯帕以每小時8公里的速度航行，其返航用了3小時。顯然，在其它條件不變而航行速度提高至每小時9公里時，返航時間肯定不用3小時。現(xiàn)解該問題結(jié)構(gòu)的學(xué)生同樣意識到，船速提高至每小時9公里，意味著要減少汽油的燃燒。另一類型的“what if”問題能使學(xué)生明白保證解題質(zhì)量的捷徑。比如，如果杰斯帕將船的航行速度從每小時8公里，提高至每小時16公里，那么，他返航的時間就是原來的二分之一，即1個半小時。

研究指出，在進行“what if”類型的思維教學(xué)以前，參加杰斯帕系列學(xué)習(xí)的5—6年級學(xué)生，也會自發(fā)地嘗試應(yīng)用原有的陳述性知識進行“what if”類型問題的思考。但是，常常難于了解，原有知識中的哪些方面應(yīng)保持原樣，哪些應(yīng)加以變化。這是因為并不了解原始杰斯帕問題中各種變量之間的關(guān)系。所以，CTGV認(rèn)為加強“what if”問題的思考能加深對問題的理解并有助于學(xué)生發(fā)展靈活的知識表征能力。例如，在杰斯帕營救鷹的歷險中，由于受燃料和載重量的限制，只能以迂回路線營救鷹并返回。但是，如果關(guān)鍵參數(shù)（如超輕型飛機的燃料容量）發(fā)生了變化，那么營救鷹的路線就有可能成為直線。一個學(xué)生如果仍然盲目地將原來的解決方案用于變化了的情境，那就證明他的思維欠靈活，因此在解題中易于產(chǎn)生功能性定勢。為此，他們設(shè)計了“what if”問題，對原始問題中的部分參數(shù)作了改變。學(xué)生在解決這些問題時，必須根據(jù)關(guān)鍵參數(shù)的變化對原來的最佳解決方案進行重新思考，以促進彈性遷移。

向課堂背景之外的遷移

遷移的一個重要方面是學(xué)生將某一特定課堂中的活動與其它課堂或校外的活動自發(fā)聯(lián)系起來的程度。早期的研究發(fā)現(xiàn)，在一些事例中學(xué)生自發(fā)地將課堂獲得的信息用于日常生活。最引人注目的是：學(xué)生在影像提供的情境中學(xué)習(xí)如何利用標(biāo)準(zhǔn)度量稀奇（印地安娜·瓊斯的高度）后，會自發(fā)地將所學(xué)知識用于測量其它物體，如飛機的長度、校園里旗桿、樹木的高度等。同樣，在夏洛克項目中，學(xué)生會把學(xué)到的詞匯自發(fā)地應(yīng)用到其它的課堂和不同的內(nèi)容領(lǐng)域。此外，有些學(xué)生在書寫活動中，還自發(fā)地生成橫貫幾個故事的連貫的情節(jié)結(jié)構(gòu)。

使用權(quán)用杰斯帕系列的學(xué)生分布在世界各地，研究人員不斷收到家長的報告，反映的孩子將杰斯帕學(xué)習(xí)與日常生活活動聯(lián)系起來。例如，有的家長注意到，當(dāng)他們的車子停在加油站時，孩子開始詢問車的燃油容量與功率；還有的家長發(fā)現(xiàn)，孩子對各種度量單位產(chǎn)生興趣，等等。這種將拋錨式教學(xué)中學(xué)到的知識自沉地應(yīng)用到生活真實情景中的能力，及有力的表明拋錨式教學(xué)有助于提主學(xué)生向真實的、高效率學(xué)習(xí)的移遷能力。

向特定學(xué)科領(lǐng)域的遷移

盡管，杰斯帕系列是為用于數(shù)學(xué)教學(xué)而設(shè)計的課程，但很多人指出，杰斯帕系列更適用于于問題解決的教學(xué)，而不是數(shù)學(xué)教學(xué)。為此，研究人員在杰斯帕教材中嗇了幫助學(xué)生深刻思考數(shù)學(xué)問題的補充材料，即在每一個杰斯帕的影片中加入一套類推和擴展的問題。其中一些問題的設(shè)計目的是促進學(xué)生對有關(guān)原先杰斯帕歷險的“what if”類型問題作進一步思考。另一些問題的設(shè)計旨在增強學(xué)生對與杰斯帕歷險有關(guān)的關(guān)鍵的數(shù)學(xué)概念的理解。

例如，有一個與統(tǒng)計有關(guān)的杰斯帕故事，其主人公克瑞斯想對他在學(xué)校趣味市場上售出刷子的所得作一個預(yù)測，于是他設(shè)計了一份問卷，按隨機抽樣的方法分發(fā)給班上的同學(xué)（即在食堂排隊的學(xué)生每相隔5人發(fā)一份）。學(xué)生必須利用克瑞斯收集的數(shù)據(jù)創(chuàng)作出自己的商務(wù)計劃，在這一過程中，學(xué)生初步涉及了具有代表性的有意抽樣概念。為了加深對相關(guān)重要概念的理解，CTGV設(shè)計了一套類推的和擴展的問題。 這些問題要求學(xué)生考慮并權(quán)稀奇克瑞斯是否還可以采取其它方法來確保某種具有代表性的有意抽樣。學(xué)生在討論各種可能性時，逐漸加深對抽樣的概念性理解，而不僅僅是過程性的理解。另外一些擴展性問題可幫助學(xué)生提示概率和風(fēng)險等概念。他們最初對類推和擴展性問題進行的實驗表明，這些問題可引發(fā)有關(guān)重要數(shù)學(xué)概念和假設(shè)的討論，這些概念和假設(shè)都與杰斯帕故事相關(guān)。

必須指出的是：提供類推和擴展問題的杰斯帕教材在幫助學(xué)生象數(shù)學(xué)家那樣深刻理解數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)和數(shù)學(xué)探究的本質(zhì)方面，還做得不夠。不過，就目前而言，杰斯帕系列課程設(shè)計的目的不是取代標(biāo)準(zhǔn)的數(shù)學(xué)課程，而是用以激勵學(xué)生以更深入、更細致的方式提示數(shù)學(xué)。同時，在為教師提供的教材中，研究人員也將繼續(xù)增加杰斯帕系列與作為學(xué)科的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系。這一切努力將有助于提高學(xué)生向作為特定學(xué)科的數(shù)學(xué)領(lǐng)域的遷移能力。

向支持視覺與語詞支撐物相結(jié)合的學(xué)習(xí)的遷移

CTGV曾說明，用于教學(xué)的支撐物并不一定是視覺的。研究組的一位成員就曾經(jīng)將基于安全和基于問題的學(xué)習(xí)推廣至醫(yī)學(xué)、法律和商務(wù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。在這一研究中他主要利用語詞形式的支撐物，研究結(jié)果表明學(xué)生通過學(xué)習(xí)掌握了一整套組織有序的知識，同時還提出并達到了自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。參加這一實驗課程的學(xué)生都有是按照側(cè)重語詞技能的標(biāo)準(zhǔn)選擇出來的。

盡管如此，CTGV仍然認(rèn)為有足夠的理由偏愛視覺支撐物，而不僅僅使用語詞支撐物，尤其是對于那些未達到語詞技能選擇標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生。偏愛視沉支撐物的理由之一就是給閱讀能力差的學(xué)生一個參與課堂討論的機會。理由之二是，視覺支撐物更易于傳達極其豐富的、復(fù)雜而新穎的信息。理由之三是：既然豐富的視覺環(huán)境能引起更廣泛的關(guān)注，那么，在這種視覺環(huán)境中，不同小組的學(xué)生就有機會集中注意同一個支撐物中不同方面的問題。比較語詞與視覺支撐物差異的最好方法是讓學(xué)生單用一種方式——或書面的或影像的方式解決杰斯帕的一個問題。結(jié)果表明，只用書面材料的學(xué)生，在返回原處尋找解決問題所必需的相關(guān)數(shù)據(jù)時，有較大的困難。

目前，CTGV在強調(diào)視覺支撐物的優(yōu)點的同時，仍在努力提高學(xué)生處理語詞材料的能力并將此作為研究目標(biāo)之一。比如，在涉及閱讀、寫作的拋錨式課程中，研究人員在開始時試用視覺教材，然后逐漸幫助學(xué)生適應(yīng)純語詞不達意的教材。

拋錨式教學(xué)的優(yōu)點

CTGV認(rèn)為，圍繞支撐物組織課程有以下幾點好處：

首先，對于教師為完成一個基于社區(qū)的真實項目去發(fā)現(xiàn)所必需的一切資源是十分困難的。但圍繞支撐物組織教學(xué)則比較易于管理。利用具有豐富信息的支撐物為改變課堂教學(xué)的實踐提供了臺階，避免了因項目自身的改變而導(dǎo)致的過于突然的變化。

由于學(xué)生在活動開始之前具有的經(jīng)驗水平有很大的差異，圍繞支撐物組織教學(xué)有利于使學(xué)生的原有的準(zhǔn)備水平趨于平衡。

支撐物還為學(xué)生以及社區(qū)其他成員積極參與知識的共享提供了一個共用平臺。不同的學(xué)生可以從同一個原始情境出發(fā)，提出 不同的問題以及解決的方案。新問題的提出往往受到他人的重視并激發(fā)出濃厚的興趣。

支撐物的利用還促進了學(xué)生之間，以及學(xué)生與社區(qū)其他成員之間的交流。例如，邀表家長與社區(qū)成員進入課堂，與學(xué)生共享支撐物，在解決復(fù)雜問題的過程中，常常發(fā)現(xiàn)，在有些領(lǐng)域可以為學(xué)生提供補充信息。其中有一例就是家長在觀看了涉及紫外線的歷險后，邀請學(xué)生現(xiàn)場參觀真正的紫外線外線。

拋錨式教學(xué)研究項目的一個十分重要的課題是：教學(xué)能在何種程度上使學(xué)生通過學(xué)習(xí)為未來作好準(zhǔn)備。支撐物可能為學(xué)生敏感的、形成性的評價奠定基礎(chǔ)，這交有助于保證所有的學(xué)生盡自己的可能學(xué)到最多的知識。

對情境認(rèn)知的反思

通過1990年以來的實驗研究，CTGV對情境認(rèn)知作了進一步的反思。提出，1）必須以更為廣闊的視角來看待“表境性”；2）有關(guān)學(xué)習(xí)和遷移的情境觀點；3）如何利用遠程教學(xué)技術(shù)創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”，以支持學(xué)生為生活做好準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)類型。

有關(guān)“情境地性”的廣角思考

1990年以前，CTGC主要強調(diào)以影像為支撐物或在宏觀背景中進行情境地教學(xué)。如今，研究人員雖然仍然相信，支撐物對改變課堂中發(fā)生的教育活動著重要的作用，但有必要進一步清楚地思考支撐物所處情境的文化背景。實驗表明，教師和學(xué)生在開始杰斯帕系列課程的工作時，首先必須面對的挑戰(zhàn)是改變其課堂的文化，即幫助教師從“講述者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖叹殹被颉皩W(xué)習(xí)的伙伴”。其次，學(xué)習(xí)最好從比較簡單的技術(shù)開始，如帶有遙控器的電視唱片或條形碼解讀器等，比較復(fù)雜的計算機技術(shù)可以稍后再介紹。此外，應(yīng)為技術(shù)的試用提供足夠的時間和設(shè)備的支持，以避免因設(shè)備問題浪費學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時間。

此外，通過實驗獲得的第一手資料也證明，幫助實驗教師獲得學(xué)校和社區(qū)對新項目的廣泛支持是極其重要的。為此，教師已經(jīng)在工作中創(chuàng)造了很多方法，比如，邀請家長和行政人員進課堂解決杰斯帕問題。研究人員也創(chuàng)造了一些重要的評價工具，以便讓教師有可能性展示學(xué)生通過拋錨式課程所學(xué)到的東西。這一切將有助于轉(zhuǎn)變家長和社區(qū)其他成員的教育觀念，以便為拋錨式教學(xué)的順利實施創(chuàng)造相應(yīng)的文化背景。

學(xué)習(xí)和遷移的情境觀

拋錨式教學(xué)的實驗研究幫助研究人員逐漸確立起有關(guān)學(xué)習(xí)和遷移的情境觀點。根據(jù)格瑞諾（Greeno）等人的學(xué)習(xí)定義，即學(xué)習(xí)是“……與一情境中的物與他人交互作用能力的提高”，將遷移問題理解為：如何學(xué)習(xí)參與某一情境地中的活動可以影響（正面地或負面地）此人對某一新情境中另一活動的參與。CTGV認(rèn)為，Greeno及其同事對學(xué)習(xí)和遷移的定義的啟示是：不同情境地中的學(xué)習(xí)是不同的。由此，應(yīng)該引起研究人員注意的是：大多數(shù)有關(guān)學(xué)習(xí)的研究都主要關(guān)注典型的學(xué)校場景中的活動。然而，有些研究者指出，典型的課堂文化會導(dǎo)致學(xué)習(xí)的膚淺，而不是深入。因此，為了全面、深刻地認(rèn)識和研究真實的學(xué)習(xí)與遷移，作為各種學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的應(yīng)該是對由各種場景中發(fā)生的學(xué)習(xí)所引起的廣泛變化進行分析，而不只是單一地、局限地孤立地研究學(xué)校場曩發(fā)生的學(xué)習(xí)。

強調(diào)情境地認(rèn)知的理論家十分注意對發(fā)生于日常場景中的學(xué)習(xí)和問題解決進行分析。例如：赫美羅（Hmelo，1992）認(rèn)為學(xué)習(xí)與教學(xué)的原則提出應(yīng)該依據(jù)兩種不同的分析：其一是對基于課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)的分析；另一種分析對象是非學(xué)校場景中的學(xué)習(xí)。他曾對這兩種學(xué)習(xí)原則進行比較。他指出，在學(xué)校場景中，學(xué)習(xí)通常是教師指導(dǎo)的，而在非學(xué)校場景中學(xué)習(xí)必須由學(xué)習(xí)者自己指導(dǎo)，這就要求學(xué)習(xí)者克服學(xué)習(xí)中對他人的依賴獨立地識別、分析、解決問題。此外，不同場景要求的學(xué)習(xí)策略也不同：學(xué)校場景中強調(diào)的學(xué)習(xí)策略的類型主要是應(yīng)付考試的，如記筆記、回憶并記憶課文中信息、關(guān)注問題的標(biāo)準(zhǔn)答案、猜測測驗的可能性范圍等；與此相反，在以解決真實問題為目標(biāo)的許多非學(xué)校場景中，學(xué)習(xí)策略強調(diào)的主要是識別重要問題、機會和場景以及如何確立符合自己需要的學(xué)習(xí)目標(biāo)、如何尋找為解決問題所必須的資源、手段、方法和途徑。

篇5

（一）對信息技術(shù)教學(xué)系統(tǒng)的分析：1．教學(xué)系統(tǒng)的要素：構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的要素有4個，即教師、學(xué)生、課程(或稱教學(xué)內(nèi)容)和條件(或稱媒體)。教師和學(xué)生稱為人員要素，課程稱為信息要素，條件稱為物質(zhì)要素。2．教學(xué)系統(tǒng)主體活動的特點：(1)多系列：教師活動和學(xué)生活動都具有“認(rèn)識”和“實踐”兩個系列，學(xué)生側(cè)重于“認(rèn)識”，教師側(cè)重于“實踐”。 (2) 多層次：活動具有層次性 。(3) 多成分：教學(xué)活動是由各種類型、各種成分的具體活動組成的。其中主要有3種成分：心理性成分，包括認(rèn)知、情感、動機、意志、評價、技能等； 社會性成分，包括游戲、學(xué)習(xí)、勞動等； 管理性成分，包括計劃、組織、檢查、調(diào)節(jié)等。3．教學(xué)系統(tǒng)的功能：(1)宏觀功能，教學(xué)系統(tǒng)的宏觀功能包括兩方面：一是縱向看，教學(xué)是溝通過去、現(xiàn)在和未來的橋梁，使人類文化得以延續(xù)和發(fā)展； 二是橫向看，教學(xué)是溝通個人和社會的橋梁，它一方面將人類總體知識個體化，另一方面又幫助個人社會化。(2) 微觀功能：教學(xué)應(yīng)擔(dān)負起三種職能，即教養(yǎng)、教育和發(fā)展。教養(yǎng)任務(wù)使學(xué)生獲得各種知識、技能和技巧；教育任務(wù)包括世界觀培養(yǎng)、思想品德教育、勞動教育和職業(yè)教育、美育、體育等；發(fā)展任務(wù)包括發(fā)展智力，培養(yǎng)意志、感情、創(chuàng)新精神、認(rèn)識興趣和能力。

（二）信息技術(shù)教學(xué)的具體過程：1、 教學(xué)過程是教學(xué)系統(tǒng)運行的過程，是由教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的雙邊活動過程。2．信息技術(shù)教學(xué)過程的基本階段： (1) 教學(xué)準(zhǔn)備階段：主要是明確和激發(fā)教師與學(xué)生參與教學(xué)過程的正確動機。準(zhǔn)備工作主要是教師的備課和學(xué)生的預(yù)習(xí)。(2) 教學(xué)實施階段：這是教學(xué)方案的實施階段，也是教育觀和教學(xué)理論外在表現(xiàn)的主要階段，還是教師教學(xué)能力的主要體現(xiàn)階段。(3) 復(fù)習(xí)鞏固及操作練習(xí)階段： 學(xué)生通過復(fù)習(xí)可以及時發(fā)現(xiàn)知識掌握中存在的問題和困難，并通過老師的輔導(dǎo)和與同學(xué)的交流得到解決。復(fù)習(xí)不但有助于學(xué)生對所學(xué)知識的理解和鞏固，而且也是貫徹因材施教原則的最佳時機。(4) 評價反饋階段： 按照一定的規(guī)則，對師生在教學(xué)過程中的行為表現(xiàn)給出量化的評價。

（三）、信息技術(shù)下的教學(xué)方法：

（1）情境創(chuàng)設(shè)式教學(xué)方法：教育依據(jù)一定德育目標(biāo)，有意識地創(chuàng)設(shè)或優(yōu)化一種教育環(huán)境或氛圍，幫助學(xué)生在這種模擬的道德情境下，形成心理共鳴，產(chǎn)生美好的、高尚的道德感，得到人格的完整發(fā)展?；静襟E是通過教師啟發(fā)，學(xué)生提出問題――創(chuàng)設(shè)情境――進人情境――研討情境。 李吉林“情境教育”模式的運作機理可以用―句話來概括：以情感的激發(fā)與調(diào)動為核心的教育。

（2） 探究、發(fā)現(xiàn)、歸納式教學(xué)方法

1．理論依據(jù)：這種教學(xué)理論基礎(chǔ)是杜威和布魯納的教學(xué)理論及其五步探索、發(fā)現(xiàn)法等教學(xué)法原理。他們認(rèn)為教學(xué)過程是學(xué)生參與生活的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)是現(xiàn)有經(jīng)驗持續(xù)不斷地改造。

2．實現(xiàn)條件： (1) 師生始終處于和諧的協(xié)作關(guān)系。 (2) 教師精心設(shè)計課堂教學(xué)，創(chuàng)設(shè)一種問題情境。 (3) 要求學(xué)生要有一定的知識儲備，有一定的操作技巧 。 (4) 教師根據(jù)教學(xué)需要為學(xué)生提供必要的材料、工具 。

(1) 設(shè)計疑問、引發(fā)興趣。(2) 點撥誘導(dǎo)、探索奧秘。(3) 幫助提煉、發(fā)現(xiàn)規(guī)律。（4）歸納訓(xùn)練、開拓提高。（5）建構(gòu)主義的教學(xué)方法

3．支架式教學(xué)：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論：在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架――圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。(2)進人情境――將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。(3)獨立探索――讓學(xué)生獨立探索。(4)協(xié)作學(xué)習(xí)――進行小組協(xié)商、討論。(5)效果評價――包括學(xué)生的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

4．拋錨式教學(xué)：這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。拋錨式教學(xué)的幾個環(huán)節(jié)：(1)創(chuàng)設(shè)情境――使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 (2)確定問題――在上述情境下，選擇出事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。 (3)自主學(xué)習(xí)――自主學(xué)習(xí)能力包括：①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是為完成給定問題的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力；③利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。 (4)協(xié)作學(xué)習(xí)――討論、交流，加深學(xué)生對問題的理解。 (5)效果評價――學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

5．隨機進入教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機進入教學(xué)”。 隨機進入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一個新分支――“彈性認(rèn)知理論”。

篇6

一、對合作學(xué)習(xí)模式（Cooperative Learning Models）的觀察與思考

參觀Bishop Henddricken High School、 PomFret School等幾所美國中小學(xué)時，我發(fā)現(xiàn)他們的課堂教學(xué)普遍重視小組合作學(xué)習(xí)模式。合作學(xué)習(xí)模式按異質(zhì)分組、充分交流、及時反饋、體驗收獲等四個步驟進行，在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的討論交流非常熱烈，或提出問題，或回答問題，每個小組成員都不能逃避發(fā)言，老師在一旁進行觀察、指導(dǎo)和幫助。學(xué)生在課堂上非常放松，思維活躍，教師則在這種寬松的教學(xué)活動中達成自己的教學(xué)目標(biāo)，老師們每天上六節(jié)課，卻看不出他們的疲態(tài)。

二、對概念獲得與發(fā)展模式（Concept Attainment and Development Model）的觀察與思考

“概念獲得模式”以布魯納等對思維的研究為基礎(chǔ)，重點關(guān)注概念的內(nèi)涵及定義的深層次原因。在課堂教學(xué)中，教師關(guān)注的是如何使學(xué)生形成正確的概念，了解概念的含義并了解概念化過程?！案拍畎l(fā)展模式”則注重如何探究概念與概念之間的關(guān)系，從而達到新的理解，學(xué)生自己搜集、整理資料。布朗大學(xué)Dan Bisaccio教授給我們上課時就運用了這一模式。首先讓我們每人畫一只螞蟻，我們畫出千奇百怪的螞蟻，教授面帶微笑但未加評判，而是讓我們親自到野外去觀察螞蟻，再自行修改，他告訴我們只有真正了解才能畫得像、畫得準(zhǔn)。他又讓我們自主設(shè)計一個問題到校園去訪問同學(xué)，我們組當(dāng)時就設(shè)計了“一棵樹上的樹葉為什么五顏六色？”同學(xué)們給出的答案也五花八門。一堂課下來，我們的觀察能力、動手能力、綜合分析能力都得到了培養(yǎng)和提高。

三、對拋錨式教學(xué)模式（Anchored Instruction Model）的觀察與思考

“拋錨式教學(xué)模式”又稱“實例式教學(xué)”。在課堂教學(xué)過程中，教師確定真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，事件或問題被確定了也就意味著整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程的確定。“拋錨式教學(xué)”由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)設(shè)情境——確定問題——自主學(xué)習(xí)——協(xié)作學(xué)習(xí)——討論交流——效果評價。參觀Bishop Henddrichen高中時，我們觀摩了一堂物理實驗課。老師將學(xué)生制作的袋載雞蛋的實物模型由教學(xué)樓頂往下拋，看誰的雞蛋不破。老師將造型各異的學(xué)生作品一件一件往下拋，學(xué)生在樓下觀察實驗結(jié)果，現(xiàn)場氣氛非?；钴S，在快樂的體驗中他們學(xué)習(xí)了重力、阻力、彈力等物理知識。

四、對薩奇曼探究模式（Suchman inquiry model）的觀察與思考

“薩奇曼探究模式”由薩奇曼提出，他認(rèn)為科學(xué)家用來解決問題、探索未知的理智策略可以傳授給學(xué)生，學(xué)生通過探究的方法去發(fā)現(xiàn)和解決問題，從而提高課堂教學(xué)的效率。參觀Highlander Charter School時聽了一節(jié)科學(xué)課，老師把科學(xué)和工程學(xué)聯(lián)系在一起，應(yīng)用觀察法和實驗法，讓學(xué)生動手用兩張紙折疊一個塔，要求支起灌滿水的礦泉水瓶。學(xué)生們忙得不亦樂乎，結(jié)果有一半學(xué)生成功，一半學(xué)生失敗。實驗的同時，老師讓學(xué)生每人用一張紙條作記錄、寫分析，最后編寫海報貼在教室墻壁上。

五、對角色表演模式（Role Play Model）的觀察與思考

篇7

關(guān)鍵詞：情景學(xué)習(xí)理論；組織行為學(xué)；教學(xué)設(shè)計

學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的決定了教師應(yīng)該采用什么樣的教學(xué)策略進行教學(xué)才是有效的。作為高校工商管理類專業(yè)的一門必修課，組織行為學(xué)課程對于學(xué)生提高其人際技能有著重要的意義。組織行為學(xué)是一門理論性及實踐性都很強的課程，課程教學(xué)的目的不僅僅只是為了讓學(xué)生理解相應(yīng)的概念、掌握其中的理論，更重要的是讓學(xué)生應(yīng)用所學(xué)到的理論知識去觀察、解釋和分析人的行為，去解決管理實踐活動中遇到的各種問題，組織行為學(xué)的學(xué)習(xí)困難就來自于人類行為的復(fù)雜性，人的行為是因時因地因人而異，這就使我們很難總結(jié)出簡單、準(zhǔn)確而實用的定律，同樣情景中兩個人的表現(xiàn)常常大不一樣，同一個人在不同的情景下行為也會有所變化，需要學(xué)習(xí)者依據(jù)情景具體分析。傳統(tǒng)的組織行為學(xué)的教學(xué)普遍采取理論教學(xué)為主，采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，幾乎整個課程都由教師主導(dǎo)講授，造成學(xué)生對理論知識的理解比較淺顯，不能實現(xiàn)良好的教學(xué)效果。情景學(xué)習(xí)（SituatedLearning）理論是一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進知識向真實生活情景轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論，它通過創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實的問題情景，使學(xué)生主動參與實踐，進而在真實問題解決中進行有效教學(xué)，情景學(xué)習(xí)理論提出的拋錨式教學(xué)、交互教學(xué)與學(xué)習(xí)實踐共同體等教學(xué)策略能夠培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，這使得情景學(xué)習(xí)理論視野下的組織行為學(xué)教學(xué)設(shè)計研究顯得必要而且可能。

1理論的回顧

1．1情景學(xué)習(xí)理論。上世紀(jì)90年代初，融合了社會建構(gòu)主義與人類學(xué)視角的學(xué)習(xí)觀，情景學(xué)習(xí)作為一種獲得知識的一般理論，以其多樣性和新穎性成為教育領(lǐng)域中的一個熱點。傳統(tǒng)觀點認(rèn)為知識和學(xué)習(xí)是在穩(wěn)定而客觀的世界中發(fā)展和實踐的，學(xué)習(xí)是發(fā)生在人們大腦中的獨有過程；情景和行為相對于所學(xué)習(xí)的東西被認(rèn)為是中性的，傳統(tǒng)的觀點近年來受到了批判。與此相反，情景學(xué)習(xí)理論關(guān)心每天學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，強調(diào)學(xué)習(xí)與認(rèn)知的情景本質(zhì)。情景學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)看作是一個來自于主觀和社會化構(gòu)建的世界的過程。個體能夠應(yīng)用知識去真正地理解世界時才算獲取了知識，因此，情景學(xué)習(xí)理論不僅強調(diào)了知識和學(xué)習(xí)的情景性，更強調(diào)了學(xué)習(xí)和知識的社會文化本質(zhì)，也就是說學(xué)習(xí)是一個和其他人的互動過程。情景學(xué)習(xí)理論具有以下這些特點：第一，學(xué)習(xí)者不再是被動地接受信息，而是知識的主動建構(gòu)者；第二，學(xué)習(xí)是社會互動過程，學(xué)習(xí)者在與情景的互動過程中獲得知識和技能；第三，學(xué)習(xí)者需要在真實活動中靈活運用所學(xué)到的知識和技能并能夠真正的解決問題；第四，學(xué)習(xí)者需要與其他學(xué)習(xí)者構(gòu)建共同體分享經(jīng)驗與信息，共同參與知識與技能的建構(gòu)活動；第五，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是漸進的內(nèi)化過程，從邊緣性參與發(fā)展為核心參與?？傊?，情景學(xué)習(xí)理論打破了傳統(tǒng)的學(xué)校學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)模式，把學(xué)習(xí)活動延伸到豐富多彩的生活情境中，而這正適合組織行為學(xué)的學(xué)科特點。1．2組織行為學(xué)課程教學(xué)特點。組織行為學(xué)是管理類專業(yè)的核心課程，是一門探究管理實踐中人的心理與行為規(guī)律的學(xué)科，用來提高管理者的人際技能。有人曾引用伽利略的話加以描繪；“這是一門研究最古老對象的最新的學(xué)科。”組織行為學(xué)研究組織中人的行為，但是正如美國心理學(xué)家斯金納所說：“世界上沒有什么東西像人類行為一樣為人類所熟悉，也沒有什么東西比人類行為更重要，但是，它卻不是我們最理解的東西”。因為人的行為是環(huán)境和個體的函數(shù)，組織行為學(xué)支持權(quán)變理論的觀點，認(rèn)為在對人的管理工作中，不存在通用的最佳模式，應(yīng)因時、因地、因人而異，即根據(jù)不同情景采用不同的理論和對策，以達到最好的效果，同時，在學(xué)習(xí)的過程中，需要直覺和系統(tǒng)的學(xué)習(xí)相結(jié)合。因此，組織行為學(xué)的教學(xué)天然強調(diào)與情景相聯(lián)系。

2情景學(xué)習(xí)理論在組織行為學(xué)教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用

建立在情景學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)是搭建學(xué)習(xí)實踐場，形成學(xué)習(xí)共同體，并通過學(xué)習(xí)氛圍的營造促進個體的合法的邊緣性參與，情景性和參與性是情景學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的要求。2．1建立學(xué)習(xí)共同體，促進合作學(xué)習(xí)。按照情景學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)就是成為一個實踐共同體的成員，知識是參與實踐共同體的能力，工具促進共同體中的互動。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，既缺乏教師與學(xué)生的互動，也缺乏學(xué)生之間的互動。組織行為學(xué)的研究對象是組織中人的心理和行為，在學(xué)習(xí)過程中，知識不僅來自于課本，更來自于對周圍其他個體、群體和組織的觀察，在個體行為這個層面，學(xué)生需要了解影響個體行為的因素，比如個性、態(tài)度、價值觀等對個體行為的影響，那么既需要學(xué)生觀察自己，也要觀察別人，才能理解理論觀點，達到知人者智，自知者明的目的，進而形成準(zhǔn)確的自我知覺和他人知覺，為未來成為知人善任的管理者奠定基礎(chǔ)。在群體行為這個層面，學(xué)習(xí)者需要了解群體中的人如何相互影響和作用，人的行為如何在群體在發(fā)生變化，比如從眾行為的發(fā)生，群體和群體的不一樣受什么因素影響，對群體動力學(xué)的理解需要學(xué)生體會群體中的互動。在組織這個層面，組織是一個復(fù)雜的開放的社會技術(shù)系統(tǒng)，和外部環(huán)境進行資源的交換。要深入地理解這些知識，不能只靠單純的課堂講授，需要建立學(xué)習(xí)共同體。組織行為學(xué)課堂教學(xué)中形成的學(xué)習(xí)共同體不是以完成作業(yè)為主要目的，其根本目的是在合作的過程中體會人的行為，體會群體中的相互影響和相互作用，例如在群體行為這部分進行管理游戲建塔，老師臨時指定學(xué)生形成小組，在規(guī)定時間內(nèi)用同樣的材料搭建紙塔，最后進行評比。引導(dǎo)學(xué)生思考并分析在搭建紙塔的過程中，群體如何形成和發(fā)展，用群體動力學(xué)理論分析影響紙塔搭建結(jié)果的因素有哪些：是否有領(lǐng)導(dǎo)者產(chǎn)生，群體成員的分工，群體決策如何進行等，紙塔本身不是作業(yè)的目的，對群體動力的體會才是學(xué)習(xí)的目的。通過這樣的實踐行動，讓每個團隊成員積極參與，理解群體的理論和團隊的建設(shè)。這正是建立學(xué)習(xí)共同體，促進合作學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。在組織行為學(xué)中建立學(xué)習(xí)共同體，本身就要結(jié)合組織行為學(xué)的特點，注意以下問題：第一，共同體成員的異質(zhì)性。共同體的形成必須考慮成員的差異性，包括性別，能力，個性等，差異性不但影響著學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，而且差異性能讓學(xué)生在互動學(xué)習(xí)體會不同個體的差異及對行為的影響，能夠更好理解學(xué)習(xí)組織行為學(xué)的要求。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點、學(xué)生的意愿和學(xué)習(xí)形式，老師選擇分組方法和形式，可以自由形成也可以強制形成。第二，在共同體的合作過程中，需要教師與學(xué)生的互動與合作。轉(zhuǎn)變教師角色，由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)情景的共同營造者、學(xué)習(xí)共同體中的積極參與者和引導(dǎo)者，老師的作用在于對學(xué)習(xí)過程的觀察和指引。第三，共同體自發(fā)形成共同目標(biāo)。要引導(dǎo)學(xué)生從外部形成目標(biāo)轉(zhuǎn)向內(nèi)部生成目標(biāo)，即引導(dǎo)學(xué)生成為“實踐共同體”，學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為主動參與。共同體內(nèi)成員獨立思考和學(xué)習(xí)，進行內(nèi)部交流和合作，各共同體推選代表發(fā)言，進行組際交流。既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的引導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。通過多樣化的教學(xué)手段，建立師生課前、課中、課后的充分溝通，真正培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。2．2應(yīng)用拋錨式教學(xué)策略。情景學(xué)習(xí)理論認(rèn)為教師的作用不再是通過講授呈現(xiàn)知識和信息，而是引導(dǎo)和幫助學(xué)習(xí)者應(yīng)用知識和信息解決實際問題。拋錨式教學(xué)又稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上，學(xué)生到實際的環(huán)境中去感受和體驗問題，而不是聽這種經(jīng)驗的間接介紹和講解。拋錨式教學(xué)有以下兩條重要的設(shè)計原則：首先，學(xué)習(xí)與教學(xué)活動應(yīng)圍繞某一“錨”來設(shè)計，實際情景中確立的問題就是教學(xué)過程中的錨。其次，課程的設(shè)計應(yīng)允許學(xué)習(xí)者對教學(xué)內(nèi)容進行探索，導(dǎo)致學(xué)生有更多的機會參與小組互動以支持生成性學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)的過程如圖1所示。組織行為學(xué)是通過把一般的概念和理論加以調(diào)整后，再應(yīng)用到特定的情境中而發(fā)展起來的。組織行為研究的是個人、群體在組織情境下的行為，這樣的行為影響因素很多，不同類型組織內(nèi)的行為就存在著較大的差異。所以需要堅持以學(xué)生為中心，調(diào)動并且充分發(fā)揮目標(biāo)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)思想意識，借由對多元化協(xié)作渠道的運用，豐富擴展學(xué)生的基本性知識認(rèn)知視野。在組織行為學(xué)中應(yīng)用拋錨式教學(xué)要注意以下幾點：第一，在《組織行為學(xué)》課程中創(chuàng)設(shè)情景，應(yīng)該立足實際，接近學(xué)生已有的經(jīng)驗，比如在講授個性理論時，先讓學(xué)生描述一個同學(xué)的個性。第二，根據(jù)情景，給學(xué)生設(shè)置一些實踐中的問題，教師在設(shè)計問題時應(yīng)當(dāng)注重問題的趣味性和豐富性，結(jié)合前面的個性描述，讓學(xué)生描述這個同學(xué)的行為。第三，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，查閱資料，分組討論，交流知識要點。讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)個性理論，再次用個性理論分析自己和他人。第四，教師講解理論要點，學(xué)生以自己學(xué)習(xí)的成果和老師的講解進行對比驗證和思考。同學(xué)之間分別驗證自己及對他人的個性分析，由其他同學(xué)評判分析的結(jié)果。第五，學(xué)生反饋，由老師總結(jié)問題及解決方法，對表現(xiàn)好的學(xué)生給予獎勵。

篇8

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春130024）

摘要：本文以全日制應(yīng)用心理碩士課程教學(xué)方式為基本論域，重點構(gòu)建全日制應(yīng)用心理碩士課程教學(xué)方式，并具體提出范例引入、拋錨建構(gòu)，問題探究、學(xué)會思考，以知導(dǎo)行、知行并重，自主合作、掌握學(xué)習(xí)的四環(huán)節(jié)課程教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞 ：全日制；應(yīng)用心理碩士；課程；教學(xué)方式

DOI：10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.02.001

中圖分類號：G643.2文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1671—1580（2015）02—0001—02

基金項目：本文系東北師范大學(xué)研究生教育教學(xué)改革研究與建設(shè)基金項目“全日制應(yīng)用心理碩士課程教學(xué)體系的探索與實踐”研究成果。

收稿日期：2014—10—18

作者簡介：劉曉明（1963— ），男，內(nèi)蒙古興安盟人。東北師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向：應(yīng)用心理學(xué)。

李冬梅（1976— ），女，吉林白山人。東北師范大學(xué)教育學(xué)部，講師，博士，研究方向：應(yīng)用心理學(xué)。

綦越（1988— ），女，黑龍江牡丹江人。東北師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向：應(yīng)用心理學(xué)。

我國從2011年起首次開始招收全日制應(yīng)用心理碩士，以為國家培養(yǎng)從事某一特定職業(yè)所必需的心理學(xué)技能的應(yīng)用型高級專業(yè)人才為目標(biāo)，以培養(yǎng)具有一定心理學(xué)理論素養(yǎng)及較高的研究與實踐能力的高素質(zhì)優(yōu)秀人才為任務(wù)?！捌渑囵B(yǎng)目標(biāo)與課程教學(xué)方式應(yīng)具有自身的特色并有別于學(xué)歷碩士。”［1］ 然而，通過幾年的培養(yǎng)實踐可以看到，我國全日制專業(yè)碩士在課程設(shè)置、培養(yǎng)環(huán)節(jié)等方面尚存在許多不合理之處：“與學(xué)歷碩士教育區(qū)分度不高，職業(yè)導(dǎo)向性不足，距離專業(yè)碩士培養(yǎng)所要達到的職業(yè)化與個性化要求還有一定的差距?！保?］

上述揭示出的現(xiàn)象均表明，當(dāng)前，我國全日制專業(yè)碩士的培養(yǎng)尚不完善，特別是在培養(yǎng)模式方面如何體現(xiàn)出與本科生、學(xué)術(shù)型碩士的不同之處，在課程教學(xué)方式方面如何體現(xiàn)出專業(yè)碩士的實踐性、應(yīng)用性的特點，需要進行持續(xù)的探索與研究。應(yīng)用心理碩士是全日制專業(yè)碩士的組成部分之一，在其培養(yǎng)目標(biāo)的制定與課程教學(xué)方式的選擇上，同樣面臨著變革。但在課程教學(xué)方式方面，相關(guān)的研究還不多，雖然理論素養(yǎng)、專業(yè)知識、研究能力等培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)可以借鑒學(xué)術(shù)型碩士的課程教學(xué)方式，但實踐應(yīng)用能力、創(chuàng)造性地開展實際工作等培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)則需要加大研究與探索的力度。

在應(yīng)用心理碩士課程教學(xué)過程中，可以按這樣的教學(xué)方式進行，即：范例引入，拋錨建構(gòu)；問題探究，學(xué)會思考；以知導(dǎo)行，知行并重；自主合作，掌握學(xué)習(xí)，可稱之為四環(huán)節(jié)課程教學(xué)模式。

一、范例引入，拋錨建構(gòu)

在課程導(dǎo)入部分，可以采用范例或拋錨式教學(xué)模式。范例教學(xué)于20世紀(jì)五六十年代在德國興起，主要以“知識遷移”的認(rèn)知理論為依據(jù)，從范例的“個”出發(fā)，使學(xué)生掌握“類”的普遍性，簡單來說，就是以個別事物或?qū)ο髞碚f明事物的本質(zhì)特征。范例教學(xué)遵循教學(xué)過程的基本規(guī)律，將學(xué)生對知識技能的掌握與科學(xué)的思維和學(xué)習(xí)方法有機地結(jié)合起來，有效地實現(xiàn)了理論與實踐的結(jié)合，具有系統(tǒng)、綜合、動態(tài)、實踐等特點。在對應(yīng)用心理碩士的訪談中，有的學(xué)生指出應(yīng)用案例的教學(xué)方式“比較吸引人，案例生動活潑，講課有理有據(jù)”；教師能夠“以實際案例為基礎(chǔ)，講解實例應(yīng)用的理論方法、過程、優(yōu)缺點等”。這種以生活中的實際案例引入課程教學(xué)的方式能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)其積極思考，使其主動參與到課程教學(xué)中來，進而提高教學(xué)效果。

拋錨式教學(xué)模式基于建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義強調(diào)情境和學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗的重要性，個體通過與周圍環(huán)境的相互作用逐步建構(gòu)起對外界的認(rèn)識。拋錨式教學(xué)模式是教師在教學(xué)過程中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的問題情境或案例，并通過師生互動達到提升能力的目的，其中教師所創(chuàng)設(shè)的就是“錨”，“拋錨”就是在情境化的基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生解決問題的動力。拋錨式教學(xué)模式加強了師生間的合作與互動，豐富了教學(xué)資源，提供了教學(xué)支架。

二、問題探究，學(xué)會思考

對應(yīng)用心理碩士所采取的教學(xué)方式要注重學(xué)生研究思維的發(fā)展，否則就不能稱作真正意義上的研究生教學(xué)，而提出問題、啟發(fā)思維是研究生思維訓(xùn)練培養(yǎng)的關(guān)鍵。學(xué)生從教師那里獲得的最重要的就是思維風(fēng)格，而不是知識或技能。所以說發(fā)現(xiàn)問題與解決問題同樣重要。

同樣，布魯納提出的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法也有利于學(xué)生思維能力的提升。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式注重人的天性、知識的本質(zhì)以及知識獲得的過程，將教學(xué)活動中學(xué)生知識的學(xué)習(xí)和探索相結(jié)合，學(xué)生自身通過主動發(fā)現(xiàn)概念的過程來發(fā)展思維能力。在這一過程中，教師的角色由“主導(dǎo)者”變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”，不再是傳授知識的機器，而是引導(dǎo)學(xué)生自主地去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，其中，最主要的就是要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情境，并提供與解決問題有關(guān)的材料。

三、以知導(dǎo)行，知行并重

在這一環(huán)節(jié)中，教師可以采用傳遞—接受式、程序式相結(jié)合的教學(xué)模式。奧蘇泊爾將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)，二者的區(qū)別在于學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)是否與其原有的觀念，即舊知識有非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系，不具備上述兩點標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)就屬于機械學(xué)習(xí)。傳遞—接受式教學(xué)模式正是建立在有意義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上，因而與“滿堂灌”、“填鴨式”等被動機械的學(xué)習(xí)有很大的不同，教師不只是呈現(xiàn)知識，學(xué)生也不僅僅是死板且低效地記憶，而是以教師的思考帶動學(xué)生的思考，從而促進學(xué)生對于理論知識的內(nèi)化。由此可以看出，該教學(xué)模式重視學(xué)生的內(nèi)部動機，在內(nèi)部動機的激發(fā)下，師生會進行積極、主動的傳遞—接受式教學(xué)。

學(xué)生認(rèn)知水平的提高最終還是要通過行為得以體現(xiàn)。對于應(yīng)用心理碩士而言，理論知識的積累固然重要，但是，大多數(shù)學(xué)生還是希望有更多的與實際生活相聯(lián)系的課程和實踐機會。在課堂上教師可以將理論和實踐結(jié)合起來，可以加入自身對理論和前沿問題的認(rèn)識，讓學(xué)生從教師的思考中學(xué)會思考的方法。同時，教師還可以組織一些實戰(zhàn)演練，讓學(xué)生進行角色扮演，使其在真實的體驗中提升理論水平。程序教學(xué)模式的有效運用則有利于學(xué)生更好地進行演練。程序教學(xué)是在斯金納的“操作性條件反射”理論中衍生出來的一種教學(xué)模式，其將學(xué)習(xí)內(nèi)容分為“小步子”，從易到難，加之教師對每一步的反饋強化，有利于調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性。

四、自主合作，掌握學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)又稱自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，是以人本主義為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論。自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過自學(xué)自練、交流討論等方式進行積極主動的學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)新性，促進其自主意識的養(yǎng)成及整體素質(zhì)的提升。而合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的采用既是學(xué)生對教師講授內(nèi)容的消化與反思，也是對學(xué)習(xí)經(jīng)驗的交流。該教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)，一方面是基于考夫卡小群體的“動力整體”概念，另一方面是基于動機理論。通過合作學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠從不同的視角看問題，汲取他人的優(yōu)勢，從而能夠在最短的時間內(nèi)獲得多方面的信息，最重要的是能夠培養(yǎng)學(xué)生團隊合作與分享的能力。

同時，教師還應(yīng)運用掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式，根據(jù)學(xué)生自身的特點，創(chuàng)造出合理、有效的教學(xué)條件。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式依據(jù)布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論提出，教學(xué)目標(biāo)分類是其中的主要內(nèi)容，學(xué)生對新知識的認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)、情感準(zhǔn)備狀態(tài)和教學(xué)質(zhì)量直接影響學(xué)習(xí)結(jié)果。由此可知，教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)設(shè)定是運用掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式的先決條件，教學(xué)活動的設(shè)計、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)評價的實施等各個方面都要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)來進行，同時，完整的教學(xué)目標(biāo)也是學(xué)生是否達到掌握學(xué)習(xí)水平的標(biāo)志。為此，教師在日常的教學(xué)過程中應(yīng)充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的認(rèn)知和情感準(zhǔn)備狀態(tài)，選擇最佳的教學(xué)方法和手段進行有效教學(xué)，從而達到掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。

［

參考文獻］

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篇9

一、建構(gòu)主義對人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)的闡述

建構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。[1]

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下市場營銷學(xué)課程教學(xué)改革思考

（一）讓學(xué)生回歸學(xué)習(xí)的主體

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者。[2]因此，在市場營銷學(xué)課程教學(xué)過程中，應(yīng)該把學(xué)生看作是探究學(xué)習(xí)的主體，在教學(xué)中給學(xué)生們獨立思考的空間和時間，讓學(xué)生們自己思考問題并參與知識的獲得過程，不要向?qū)W生提供現(xiàn)成的知識。

（二）基于支架式的市場營銷學(xué)課程教學(xué)

根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓(xùn)練項目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架（conceptualframework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！盵3]

1. 搭腳手架———在教授《市場營銷學(xué)》“文化環(huán)境”概念時，進行的教學(xué)設(shè)計主要是讓學(xué)生自己用網(wǎng)絡(luò)和多媒體計算機設(shè)計一個展示中國各民族文化的介紹圖，從而建立起有利于建構(gòu)“文化環(huán)境”概念框架的情境，因為概念框架是實現(xiàn)支架式教學(xué)的基礎(chǔ)，它是幫助學(xué)生智力向上發(fā)展的“腳手架”。這樣會吸引學(xué)生去尋找本民族的文化并設(shè)計出來展示給其他同學(xué)，以便有效激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

2.進入情境———在研究中國各個民族文化環(huán)境時，讓學(xué)生們思考，如何從民族亞文化中找到營銷機會，將學(xué)生引入這一問題情境。

3.獨立探索———把學(xué)生們分成若干學(xué)習(xí)團隊，然后選擇研究的內(nèi)容。在選擇要研究的不同民族文化時，根據(jù)學(xué)生的興趣來考慮，不一定選擇自己所在民族研究；展示和講解也是自由選擇的，可以是圖片說明和解釋，也可以是多媒體或軟件的展示；還要對圖片和展示內(nèi)容進行必要的文字說明，讓學(xué)生學(xué)會獨立選擇和探索。探索開始時要啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)———老師要組織全班學(xué)生進行交流和討論。在交流中有學(xué)生提出：中國東西南北中的文化為什么會各有不同？到底那種文化好呢？是不是要根據(jù)文化環(huán)境不同來理解滿足顧客需求也是不同的？這種圍繞一定情境進行自我探索的學(xué)習(xí)方式，不僅大大促進了學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性，充分體現(xiàn)了學(xué)生的認(rèn)知主體作用，而且在此基礎(chǔ)上開展的協(xié)作學(xué)習(xí)，只要教師引導(dǎo)得當(dāng)，將是加深學(xué)生對概念理解、幫助學(xué)生建構(gòu)知識意義的有效途徑。[4]

5. 效果評價———對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力，比如，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指，為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點清單)；獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。②每個小組成員對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；③有沒有完成對已學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（三）基于拋錨式的市場營銷專業(yè)教學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。因此，這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。[5]

1.創(chuàng)設(shè)情境———要使廣告策劃活動取得良好的效果，廣告文案的質(zhì)量至關(guān)重要。因此，筆者選取《市場營銷學(xué)》廣告文案寫作這個內(nèi)容為一個設(shè)定的情境。

2.確定問題———讓學(xué)生們擬定和這個教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的若干題目，這個可以看做是一個“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。老師拋出廣告文案的4 個組成部分，讓學(xué)生們用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現(xiàn)出來。

3.自主學(xué)習(xí)———不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索（例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等），并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)———在規(guī)定的時間內(nèi)，每個學(xué)習(xí)團隊都做好了自己的多媒體課件或展示的軟件。有的小組研究文案標(biāo)題，有的研究文案正文，有的研究文案廣告語等，他們把作品拿到課堂上進行展示，以便討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。例如，他們舉出了可口可樂公司在不同時期的廣告文案“：提神味美的新飲料（1886 年剛上市時的廣告）”“；可口可樂，南方圣水（1907 年的廣告）”；“要想提神請留步（1929 年的廣告）”；“如此感覺無與倫比（20 世紀(jì) 80 年代的廣告）”等，都是廣告口號和廣告文案正文一致的表現(xiàn)。

5.效果評價———在進行拋錨式教學(xué)中，要求學(xué)生解決面臨的問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價往往不需要進行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。拋錨式教學(xué)用以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解逐步引入深入。在這個課例中，學(xué)生始終處于主動探索、主動思考、主動建構(gòu)意義的認(rèn)知主置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學(xué)設(shè)計和在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中畫龍點睛的引導(dǎo)；教師在整個教學(xué)過程中說的話很少，但是對學(xué)生建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的結(jié)合。[6]

（四）基于隨機進入的市場營銷學(xué)課程教學(xué)

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機進入教學(xué)”。[7]

1.確定主題———通過教學(xué)目標(biāo)分析確定《市場營銷學(xué)》中對其學(xué)科性質(zhì)的若干主題，例如經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)和行為學(xué)和現(xiàn)代的科學(xué)技術(shù)、哲學(xué)、軍事學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)等。

2.呈現(xiàn)基本情境———創(chuàng)設(shè)并向?qū)W生呈現(xiàn)市場營銷學(xué)學(xué)科性質(zhì)基本內(nèi)容相關(guān)的情境。比如，向?qū)W生們說明在市場營銷學(xué)里，顧客需求的研究是基于經(jīng)濟學(xué)的基礎(chǔ)；消費者的需求動機理論是借鑒了管理學(xué)的研究；消費者行為學(xué)的基礎(chǔ)是心理和行為學(xué)；市場營銷的理念是基于哲學(xué)分析；競爭性市場營銷戰(zhàn)略是基于軍事學(xué)等等。同時，還可以通過案例進行對情境的描述。

3. 隨機進入學(xué)習(xí)———在這一階段，要學(xué)生們進行獨立的探索。根據(jù)學(xué)生的意愿可選學(xué)下列不同主題。從經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)和行為學(xué)和現(xiàn)代的科學(xué)技術(shù)、哲學(xué)、軍事學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)等各方面來理解市場營銷學(xué)的科學(xué)性、實踐性、綜合性和藝術(shù)性等特點。學(xué)生們就可以收集資料進行獨立探索。

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關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義；C語言；教學(xué)模式

0引言

C語言課程作為計算機專業(yè)學(xué)生的主干課程以及其它計算機課程的先修課程，是計算機專業(yè)規(guī)劃里一門重要的課程。C語言也是當(dāng)前應(yīng)用較為廣泛的計算機語言，其語句表達豐富，有高級語言的優(yōu)點也有低級語言的眾多特點。但對于剛剛接觸C語言的學(xué)生來說，C語言又顯得語法規(guī)則多，理論性較強，不易于學(xué)習(xí)。這一方面是由C語言本身的課程特點決定的，另一方面也凸顯出傳統(tǒng)教學(xué)模式中重理論輕操作、重講授而輕吸收的現(xiàn)狀。尤其對本身就有厭學(xué)或畏難情緒的學(xué)生而言，C語言就變成了一門難學(xué)又難教的課程。研究如何提高C語言的教學(xué)質(zhì)量，一直都是學(xué)者探索計算機教學(xué)模式的重要研究課題。

伴隨著教育的快速發(fā)展與教學(xué)改革的逐步推進，現(xiàn)行教育中的傳統(tǒng)教學(xué)觀和知識觀正面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。一種以強調(diào)意義建構(gòu)與知識創(chuàng)新的建構(gòu)主義理論開始在世界范圍內(nèi)盛行，這其中影響較為深刻的便是建構(gòu)主義理論，建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是積極建構(gòu)知識的過程，而不是接受“理性”知識的過程[1]。在當(dāng)前教育教學(xué)的現(xiàn)實環(huán)境下，要積極的對傳統(tǒng)的教育中的教學(xué)模式進行創(chuàng)新，通過借鑒建構(gòu)主義的知識觀并進行較全面的分析研究，從而獲取積極有效的C語言課程教學(xué)模式。

1C語言教學(xué)存在的問題

1.1教學(xué)方法方面

在教學(xué)方法上，C語言的教學(xué)仍然沒有脫離傳統(tǒng)的教學(xué)模式，尤其是很多高校給予的教學(xué)課時有限，而課時中還包含一部分上機實踐，這就使得授課教師為能夠較好地保證所講授知識的系統(tǒng)性與完整性，只是將講授重點放在程序設(shè)計語言的基本語法上，忽略了程序設(shè)計能力與思維的培養(yǎng)。最終演變成課堂教學(xué)的知識滿堂灌，忽略了教與學(xué)的交互，學(xué)生也會失去學(xué)習(xí)的興趣，更不能調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，學(xué)生也常常處在一種被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)。造成了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性不高，教學(xué)效果較差。傳統(tǒng)C語言教學(xué)模式、教學(xué)方法存在的問題，雖然在知識講授上具有很好的系統(tǒng)性和完整性，但通過對學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進行調(diào)查分析后發(fā)現(xiàn)，C語言教學(xué)的組織與安排存在一定問題，沒有達到以培養(yǎng)能力為教學(xué)要求的目標(biāo)。

1.2學(xué)生學(xué)習(xí)方面

一方面學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中過于注重理論學(xué)習(xí)，往往是以應(yīng)付考試的被動學(xué)習(xí)為主，對上機編程實踐不夠重視，在有限的上機實踐中過分依賴書本，缺乏動手編寫程序的訓(xùn)練，以至于出現(xiàn)沒有書就不會編程的情況，也造成了在紙上編程的奇怪現(xiàn)象。另一方面，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的差異性也導(dǎo)致了當(dāng)前學(xué)生入學(xué)前對計算機熟悉程度形成很大差異。而這種差異使得課堂教學(xué)的進度不容易掌握，過快或過慢都會出現(xiàn)問題。

2建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為人的認(rèn)識本質(zhì)是認(rèn)識主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中通過自身的經(jīng)驗?zāi)軇拥亟?gòu)他對客體的認(rèn)識。而且這些知識不是通過教學(xué)直接教授給學(xué)習(xí)者，也不是對信息的輸入、儲存和提取，是學(xué)生積極主動地參與到整個學(xué)習(xí)過程中[2]。其內(nèi)涵就是強調(diào)以學(xué)生以及學(xué)生對知識的主動探索為中心、主動發(fā)現(xiàn)對所學(xué)知識意義的建構(gòu)，這一點與傳統(tǒng)教學(xué)有明顯區(qū)別，傳統(tǒng)教學(xué)模式僅僅是老師把知識點從自己的頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。正是基于這種意義的建構(gòu)，從而對學(xué)習(xí)者的評價就不會以知識點的記憶多少來衡量，而是以學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中參與的程度及協(xié)作學(xué)習(xí)的貢獻等因素來衡量。

在建構(gòu)主義理論體系中，將教師定位成學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，及學(xué)生建構(gòu)知識的協(xié)作者，而不是知識傳遞的領(lǐng)導(dǎo)者。學(xué)生在教學(xué)活動中應(yīng)該是積極的參與者和知識的建構(gòu)者，這就要求教師在教學(xué)活動中，一定要尊重學(xué)生的主體地位，注意發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)新性，以此來提高學(xué)生的自覺意識和創(chuàng)新能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，增強學(xué)生的求知欲[3]。

3基于建構(gòu)主義的C語言教學(xué)方法

近年來，隨著建構(gòu)主義理論的發(fā)展與完善，基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式應(yīng)用比較成熟的有“隨機進入教學(xué)”、“拋錨式教學(xué)”、“合作學(xué)習(xí)模式”與“支架式教學(xué)”等教學(xué)方法。這一類的教學(xué)模式側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生對認(rèn)知內(nèi)容的知識構(gòu)建，意在激發(fā)每個學(xué)生創(chuàng)新思維的潛能和主動探索解決問題的能力。這在一定程度上體現(xiàn)了建構(gòu)主義教育模式注重同化和順應(yīng)之間的動態(tài)平衡，以及認(rèn)知主體和認(rèn)知客體之間的平衡和轉(zhuǎn)化[4]。

3.1拋錨式教學(xué)

建構(gòu)主義的理論中提出，通過讓學(xué)習(xí)者感受和體驗現(xiàn)實世界的真實環(huán)境，能夠使學(xué)習(xí)者深刻理解知識所反映出的事物性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的聯(lián)系。拋錨式教學(xué)就是建立在現(xiàn)實世界真實環(huán)境和真實問題的基礎(chǔ)上的。首先確定學(xué)習(xí)主題在實際情境中具有代表性的真實事件或真實問題形成拋錨。之后對假設(shè)給定的問題，通過邏輯推理對各種假設(shè)進行論證，并且根據(jù)論證的結(jié)果制定該問題解決的方法，拋錨式教學(xué)將學(xué)生引入到預(yù)先設(shè)定的情境中，在現(xiàn)實世界典型的具體問題的指導(dǎo)下，使其自主探討，選擇各種的方式方法和各學(xué)科的知識來解決問題，提高學(xué)生的課堂思維能力和知識水平。最后在教師指導(dǎo)下，學(xué)生返回課本內(nèi)容，再來了解課堂內(nèi)容的安排，學(xué)習(xí)課程的知識點，完成意義建構(gòu)。整個教學(xué)過程強化了學(xué)生對課程知識點的掌握和理解，也增強了學(xué)生解決實際問題的能力。

3.2支架式教學(xué)

支架式教學(xué)是通過提供一組合適的概念框架來幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識、建構(gòu)知識的教學(xué)模式。其過程就是學(xué)生在這個概念框架上去建構(gòu)自己的知識體系。在C語言課程教學(xué)中，首先，通過將程序設(shè)計案例化提出要求學(xué)生完成案例任務(wù)，將其引入問題情境。其次搭建概念框架，由教師給出各種要求，語法規(guī)則等。之后學(xué)生通過獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)對案例進行問題解決。通過獨立探索及協(xié)作學(xué)習(xí)兩個環(huán)節(jié)，學(xué)生不但了解了與課本內(nèi)容相關(guān)的一些知識，而且頭腦中已有了初步的框架。支架式教學(xué)法是建立在建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)上的一種教學(xué)方法，以開發(fā)學(xué)生解決問題的能力為主。在支架式教學(xué)的過程中使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動有了明確的指向性，注意力就能夠集中到整個問題的完成上。學(xué)生就會在創(chuàng)設(shè)情境的目標(biāo)任務(wù)指導(dǎo)下，自覺地掌握教學(xué)內(nèi)容，提高學(xué)習(xí)能力。

4結(jié)束語

本文以C語言的教學(xué)研究為目的，通過對當(dāng)前C語言教學(xué)中存在問題的分析，以建構(gòu)主義理論為導(dǎo)向，分析了建構(gòu)主義理論對課程教學(xué)的指導(dǎo)作用。通過研究基于建構(gòu)主義理論的C語言教學(xué)模式，構(gòu)建了以學(xué)生主動學(xué)習(xí)為教育中心的教學(xué)模式，樹立了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。使教學(xué)的有效性得以加強，提高了在整個教學(xué)過程中教與學(xué)的效率，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，變知識的被動接受者為問題的主動探索者。

參考文獻：

[1] 何克抗.關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)[J].中國大學(xué)教學(xué)，2004，（7）.

[2] 王麗.建構(gòu)主義教學(xué)理論在美國的應(yīng)用以及對教改的啟示[J].濰坊高等職業(yè)教育，2009，（12）.