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［關鍵詞］ 生態(tài)女性主義；倫理文化；文學倫理批評

Abstract:Based on ecofeminist developent and the cultural features of this new ethics， this article intends to explore its ethical characteristics in literary studies with its ethical impact on literary creation and consumption.

Key words: ecofeminist；ethical culture；literary ethical studies

20世紀是西方文學批評理論大發(fā)展的世紀。受索緒爾語言學理論的影響，文學研究過多地局限于語言和文本現(xiàn)象， 熱衷于對形式、文體、技巧等實證、實用性的研究，而忽視了文學的道德教化功能。環(huán)境問題、社會問題乃至人類的精神問題的復雜多樣化促使文學研究重新關注人與自然、人與人的關系以及人類自身的精神訴求。20世紀80年代，西方文學評論界開始逐漸由集中注意研究語言本身及其性質(zhì)的能力(內(nèi)部研究)轉(zhuǎn)移到注意研究語言同上帝、自然、社會、歷史等被看作是語言之外的事物的關系［1］。20世紀90年代，作為生態(tài)批評支流的生態(tài)女性主義批評迅速成為西方文藝評論界的“新星”。

一、 生態(tài)危機: 生態(tài)女性主義的發(fā)展契機

現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展帶來的環(huán)境問題早在19世紀已經(jīng)引起人類的注意并開展形式多樣的環(huán)保行動。20世紀50年代中葉，以“公害事件”為代表的環(huán)境問題，引起世人的更為廣泛關注，人們意識到環(huán)境污染嚴重損害公眾健康，并帶來一系列的社會問題，從而爆發(fā)了一場新的社會運動——生態(tài)運動。生態(tài)主義者反思人類行為，質(zhì)疑啟蒙時代以來的理性至上論，揭示人類中心主義才是生存危機的根源。為探求人類的出路，生態(tài)主義圍繞非人類的道德身份展開爭論，形成形式多樣的環(huán)境倫理。

生態(tài)女性主義是環(huán)境倫理中的最新發(fā)展，是女性主義和生態(tài)主義的結(jié)合。一百多年以來，女性主義經(jīng)歷19世紀中葉到20世紀20年代的以要求平等的政治經(jīng)濟和受教育權(quán)利為特征的自由女性主義，和20世紀20—60年代的以爭取女性社會文化身份為特征的激進女性主義的洗禮。在生態(tài)危機和環(huán)保運動的激勵下，在婦女參與環(huán)保運動的實踐基礎上，生態(tài)女性主義于20世紀80年代在歐美蓬勃發(fā)展起來。它借助解構(gòu)主義，深入挖掘當下生存危機根源——父權(quán)制的男性中心主義觀并進行顛覆性批判，力圖構(gòu)建一種新的環(huán)境倫理文化，為人類的持續(xù)謀求出路。

二、新倫理文化的建構(gòu): 生態(tài)女性主義的活力源泉

人類社會經(jīng)歷了從人類初始階段對自然界的尊崇、恐懼、依附的生存意識(即自然倫理階段)，到對自然的改造而使自然環(huán)境從人類生存視野中逐漸隱退后的對社會利益的關注(即社會倫理階段)，再到現(xiàn)今環(huán)境問題帶來生存危機而反思后的尊重、愛護自然， 尋求人與其他萬物平等依存(即環(huán)境倫理階段)的倫理認知和革新過程。可以說，人類社會的發(fā)展過程是倫理道德的修整重構(gòu)過程。生態(tài)女性主義正是生態(tài)語境下倫理革新的表現(xiàn)形式之一。它廣泛借鑒其他流派思想，特別是生態(tài)思想和傳統(tǒng)女性主義思想，批判父權(quán)文化體制下的二元對立價值等級思維模式和工具理性主義傳統(tǒng)，以顛覆西方主流的父權(quán)——男性中心主義倫理觀，并形成一系列具有自身特點的倫理價值體系。

首先，它追求整體和諧和生命解放，反對壓迫。對“各種形式的統(tǒng)治和壓迫相互交織”［2］的認同是生態(tài)女性主義的理論基點。在肯定自然界獨立的內(nèi)在價值，賦予所有非人類(如動植物、河流、山川等)同等的道德地位，關注所有與自然——心理、性、人類和非人類——有關的統(tǒng)治同時，生態(tài)女性主義反對各種社會統(tǒng)治形式(種族、階級、年齡歧視及軍國主義、殖民主義等)， 將所有被父權(quán)文化貶為他者的邊緣弱勢群體如女性、黑色人種、同性戀、酷兒(queer)等視為盟友，認為沒有自然的解放，沒有其他邊緣群體的解放，就沒有真正意義上的婦女解放，從而將其倫理關照的對象擴大到最廣闊的領域。

其次， 它吸收生態(tài)批評的整體性觀念，尊重差異，贊美多樣化，認為差異、多樣性是生態(tài)系統(tǒng)和諧穩(wěn)定的保障。其多樣性既包括生物物種的多樣性，又包括人類個體的個性和社會生活風格及地方風俗的多樣性等。人類對自然的掠奪，對物種的侵害控制，致使生物簡化。現(xiàn)代商業(yè)社會的技術和競爭將人異化為失去生氣和個性的生產(chǎn)機器。在技術和利益的驅(qū)使下，統(tǒng)一的文化觀念和文化方式無孔不入，誘導現(xiàn)代人的拜物心理，泯滅人的個性，使社會生活風格“齊一化”，文化也因簡化失去其多樣性魅力。

第三， 它呼吁建立一種基于互惠和責任原則而非統(tǒng)治原則的生態(tài)倫理觀，強調(diào)感性如關愛、尊重和公正的倫理價值。生態(tài)女性主義關注人類與非人類存在物的關聯(lián)性，從女性與自然在生理、心理和體驗上的關聯(lián)出發(fā)，提出重新界定人類自我的身份，拋棄以人類——男性為中心的抽象獨立自我的主人身份形象，代之以生態(tài)的關聯(lián)自我［3］。生態(tài)女性主義認為，人類只有意識到自己與世界萬物千絲萬縷的聯(lián)系，才能從根本上關注“他者”，以平等的道德權(quán)利持有者身份修正自己的不良行為和思維方式，還“他者”公正，尊重和關愛“他者”。唯如此，人類和自然才能和諧相處。

生態(tài)女性主義者不僅多角度解構(gòu)父權(quán)制思想，還多層面建構(gòu)新倫理文化。一些女性主義者以恢復對月亮、地球等的女神崇拜儀式來贊美女性與自然的聯(lián)系，并用人類學家對史前期的母系社會的考古發(fā)現(xiàn)論證女性文化建構(gòu)的可能。普魯姆伍德提出重新闡釋大地女神蓋亞，認為認可地球的母親身份有助于人類尊重和關愛地球及其上的所有存在物，有利于形成新的倫理道德觀。一些激進的女性主義者對基督教神學進行改造，把上帝理解為母親或女性。溫德爾把上帝稱為我們的母親，因為“上帝的父親形象適用于父權(quán)制社會中的人格形成”［4］。沃倫根據(jù)Iris Young對傳統(tǒng)分配模式的社會公正性的剖析，探討基于該分配模式的環(huán)境公正性，指出由于傳統(tǒng)的分配模式是靜態(tài)的物質(zhì)傾向的，不重視社會進程中的社會關系， 因而無法對生態(tài)群(如物種、數(shù)量、自然棲息地等)的狀況給予足夠關注，無法建構(gòu)“生態(tài)的關聯(lián)自我”，也不能充分重視并體現(xiàn)關愛和尊重的重要價值，只有非分配模式語境才是適合生態(tài)道德生長的土壤 ［5］。這些頗具理想主義色彩的倫理文化設想，為文學創(chuàng)作和文學批評開拓了新空間。

三、 生態(tài)女性主義:文學倫理學批評的新視角

文學作品是現(xiàn)實生活的某種反映，是人類理解自己的生產(chǎn)勞動及世界的一種形式，是為滿足人類道德情感或觀念表達的需要而產(chǎn)生的“一種富有特點和不可替代的道德思考形式”［6］。因而有人認為“真正的藝術和批評服務于一種道德目的”［7］。以反思人類思維方式、規(guī)范人類行為并以最終解決人類生存危機為己任的生態(tài)女性主義思潮，其倫理特性必然從社會層面延伸到精神層面，從對現(xiàn)實社會中的道德現(xiàn)象的評價和規(guī)范及對其倫理根源挖掘延伸到文學批評領域，形成具有自身特色的文學倫理學批評。它遵照生態(tài)女性主義倫理道德觀念，將性別(女性)和自然結(jié)合起來探討文學。它在關注人倫道德的同時注重弘揚生態(tài)倫理道德，成為文學倫理學批評的新視角。

生態(tài)女性主義文學批評是對文學與女性及自然環(huán)境關系的研究。大體而言，生態(tài)女性主義文學批評是透過生態(tài)女性主義理論和實踐的棱鏡來閱讀文學文本，使文學文本中那些以前忽視的要素凸現(xiàn)甚或更為顯眼，促使文學批評家對文本的傳統(tǒng)要素如風格、結(jié)構(gòu)、修辭和敘述，形式和內(nèi)容有新的發(fā)現(xiàn)，加強探討文本中不同角色——人類與自然之間，文化與自然之間，不同種族、階級、性別、性取向的人之間——的聯(lián)系與差別，探討影響人類與自然，人們相互之間關系的差異與聯(lián)系的因素［8］7。在文學批評實踐中，批評家必然會提出這樣一些基本問題: 自然和女性在這部作品中是如何再現(xiàn)的(是次等的、低級的、破壞性的、缺乏理性的還是美麗的、充滿慈愛溫情的、不可缺少的)，自然和女性在作品中扮演著何種角色(是受貶抑的、受支配的、工具性的還是平等的、受尊重的、具有自身獨立價值的)，自然和女性之間的關聯(lián)性是如何在作品中體現(xiàn)的，以及作品中表現(xiàn)的倫理價值觀與生態(tài)智慧是否一致等。而一部具有生態(tài)女性主義意識的作品，往往符合如下標準: 即是否體現(xiàn)整體的關聯(lián)性;是否體現(xiàn)對男女、人與社會、人與自然之間整體和諧、多樣而相互依存關系的追求; 是否反映對兩性之間、人與人之間以及人對自然的征服、支配、壓迫和統(tǒng)治等問題的探討;是否有助于重新認識人與其他萬物的關系; 是否有助于人類重返和重建與自然及其他存在物的和諧關系; 是否有助于警醒世人，倡導生態(tài)智慧，喚起人們的生態(tài)意識等。

轉(zhuǎn)貼于

生態(tài)女性主義在從文化哲學領域切入文學批評的過程中，文學批評家和人文學者承擔文學批評的責任，以發(fā)展一種文學批評體系來反映和促進生態(tài)女性主義運動的政治目的，這一責任是以文本閱讀為基礎的。首先，通過閱讀各個時期的文學文本，揭示文學作品中反映的自然與女性的關聯(lián)，探尋在文學領域中對女性對自然兩種統(tǒng)治和壓迫的歷史文化根源。生態(tài)女性主義神學者對《圣經(jīng)》進行對抗性閱讀，批判它借上帝之口確立男性對女性和自然雙重統(tǒng)治和奴役的地位而成為父權(quán)——男性中心思想的始作俑者。其次，通過重讀文本，得出新的結(jié)論，以改變傳統(tǒng)的文學史，重建文學經(jīng)典。一方面，將被忽視的被埋沒的體現(xiàn)生態(tài)女性主義思想的文本，尤其是女性文本重新評價，納入經(jīng)典之列，如一些寄情花草而被貶為閨閣之作的女性文本得到認可，曾被嘲諷為無病的美國女海洋生物學家卡遜的《寂靜的春天》更是以其女性的細心觀察和細膩描述被譽為文學、女性、自然三者完美結(jié)合的典范;另一方面，重新審視以往經(jīng)典文本，頌揚體現(xiàn)整體關聯(lián)的、洋溢著關懷同情、慈愛溫情的作品；抨擊體現(xiàn)父權(quán)中心的、工具理性的、擴張性的、彌漫著男性支配和控制欲望的作品，否定其經(jīng)典地位。如:被奉為個人英雄主義經(jīng)典的《魯濱孫漂流記》體現(xiàn)崇尚權(quán)力、征服、統(tǒng)治和男性工具理性而被批判;而珍妮·斯梅雷的《千畝農(nóng)田》、斯坦因貝克的《憤怒的葡萄》等，因其探索了科技在人類貪欲支配下給土地所造成的損失，以及人的身體、特別是女性的身體與土地的緊密聯(lián)系， 揭示了女性和自然受男性控制和征服的悲劇局面，體現(xiàn)了生態(tài)女性主義思想。

生態(tài)女性主義批評家在文學批評實踐上，努力發(fā)掘該文類的寫作特征，總結(jié)和建構(gòu)生態(tài)女性主義批評理論，從而修正傳統(tǒng)文學的價值取向［9］。這一方面可以帶領文學創(chuàng)作者認知、關照、表現(xiàn)社會生活、世俗人生，進行文學創(chuàng)作，深化文學的審美價值;另一方面引導讀者的文學欣賞，通過發(fā)揮典型人物的啟示作用和“揭丑”文學的警醒作用，影響人們的文學乃至文化“消費”觀，改變?nèi)藗冃袨榉绞?，從而實現(xiàn)文學的社會教化功能。

生態(tài)女性主義批評并非否定所有其他形式的批評。它以新的批評尺度為文學倫理批評提供了一個新視角。它借助文學宣傳生態(tài)女性主義，倡導生態(tài)智慧，強化環(huán)境意識;它不僅重新釋義文本，還積極推動社會和人生的建構(gòu);它弘揚關愛、平等公正、聯(lián)系依存的生態(tài)倫理觀，不僅有利于促進建立人與自然、男人與女人自然和諧關系，也有助于推進各“亞”文化群，如有色人種文學、黑人文學、少數(shù)族裔文學、流散文學（diasporic literature）等從邊緣走向被關注的中心，使人類聽到不同的聲音，從而最終建立“一個免除了有害物質(zhì)和生態(tài)災難威脅的社會……一個免除了壓迫和毒害的社會，一個免除了種族歧視、性別歧視、帝國主義和資本主義毒害的”［10］)生態(tài)社會。

［參考文獻］

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［8］ Gaard， GretaMurphy， DPatrick. Ecofeminist Literary Criticism: Theory， Interpretation， Pedagogy ［M］. Urbana and Chicago: University of Illinois Press， 1998：7.

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古往今來，社會都是由男性和女性共同創(chuàng)造的，缺少任何一方的努力和奉獻，都不可能實現(xiàn)社會的全面進步和飛速發(fā)展。“女人，與其說是‘天生’的，不如說是‘形成’的。人類文化的整體，產(chǎn)生出這居間于男性和無性中的所謂‘女性’?！薄败姽φ掳?，有你的一半，也有我的一半”這一中國家庭的普遍觀點，不也正說明了男性和女性在人類社會發(fā)展過程中的地位和作用，沒有孰重孰輕之分嗎?如果男性和女性不能和諧共存，如何推動人類的發(fā)展和社會的進步?在生態(tài)女性主義者普魯姆德(ValPlumood)看來，“對二元論的劃分既不是中性的，也不是隨性的，而是由具有鮮明對比的兩組概念構(gòu)成的————統(tǒng)治的概念和屈從的概念，即相互之間形成了相互對立和排斥的關系?！鄙鷳B(tài)女性主義文學批評正是立足于對文學研究的多角度結(jié)合，著眼于女性的自然性別和社會性別的統(tǒng)一，不僅把女性和大自然的聯(lián)系緊密地結(jié)合在一起，而且對男權(quán)思想的“二元制”社會給予了批判，同時為女性爭取社會的政治和經(jīng)濟方面的要求而嘗試探尋新的文學批評理論構(gòu)建。而在生態(tài)學中，環(huán)境主義者認為人類奴役自然、破壞環(huán)境，自然環(huán)境成為被男權(quán)社會統(tǒng)治的人類社會壓迫的對象;而在人類社會內(nèi)部，女性主義者則持女性思想被男權(quán)奴役，女性生活被男性世界操縱掌控，成為“失語者”，也成為男權(quán)社會的犧牲奉獻者的觀點。由此可看出，“環(huán)境”和“女性”兩者之間的確有著很多共通之處，同為男權(quán)社會被統(tǒng)治和被奴役的對象，這樣就使得“同病相憐”的兩者惺惺相惜，仿佛兩個親密無間的“閨蜜”。而大自然往往在許多文學作品中被比喻成母親，也常常被用第三人稱“她”來指代，這更使得生態(tài)女性主義者情不自禁地把兩者納入到共性范圍內(nèi)進行研究，把女性爭取自由的權(quán)利和自然獲取救贖的渴望作為研究的最終目標。生態(tài)女性主義是站在女性的立場來分析和解決現(xiàn)代人類社會刻不容緩的環(huán)境問題，因此生態(tài)女性主義理論相對于生態(tài)主義學說而言，更具有女性敏感、細膩的獨特研究角度和審視點。如果說生態(tài)主義理論者們是主張以人類中心主義對生態(tài)環(huán)境的種種危機進行展開研究，那么生態(tài)女性主義者則主張從兩性和諧的前提下，從女性細膩、敏感的眼光透視男權(quán)社會解構(gòu)“二元式思維模式”的人類中心主義，指出生態(tài)社會的種種自然危機后的罪魁禍首就是男權(quán)思想的獨霸地位?！吧鷳B(tài)女權(quán)主義把道德觀建立在關心、愛護和信任上，把人(包括男人和女性)在私人、家庭和政治上的關系視為平等，也把人類與非人類的自然視為平等伙伴，而不是控制和統(tǒng)治的關系?！鄙鷳B(tài)女性主義并不是主張用女權(quán)思想代替男權(quán)，而是用一種更理性的方式，反對男權(quán)思想的壓迫和束縛，爭取婦女話語權(quán)和地位的平等，不再以二元式的思想模式和世界觀來統(tǒng)治世界，讓男性和女性之間形成一種戰(zhàn)略合作伙伴關系，因為這一點也正是體現(xiàn)了對和女性有著密切相似性的自然世界的解放和拯救，眾生本應平等，讓自然世界和人類社會合作共贏?？梢钥闯觯鷳B(tài)女性主義批評立足于男權(quán)社會里男性與女性的相互關系，但卻從另一個角度洞察了深深藏于人類統(tǒng)治主義理論中的人與環(huán)境之間也存在隱形的相似關系。以此為著眼點，生態(tài)女性主義可以說有了在生態(tài)環(huán)境學理論上的合理性。

二、沐浴在清潔理論思想下的生態(tài)女性主義批評

生態(tài)女性主義文學的春天不應該是寂靜無聲的，死氣沉沉的;她的春天應該是萬物復蘇的，生機盎然的。美國海洋女生物學家蕾切爾卡森早在其《寂靜的春天》(SilentSpring，1963)一書中，通過描寫一個綠色美麗的小鎮(zhèn)由于生態(tài)環(huán)境遭受人類社會嚴重污染而淪為一個黑色死亡之鎮(zhèn)的生態(tài)事件，揭示了地球上的生態(tài)系統(tǒng)正在被人類的生產(chǎn)和生存活動而破壞的現(xiàn)象，因為殺蟲劑DDT等農(nóng)藥的濫用使得地球環(huán)境受到了長期的危害，使得人類生存也受到了相應的威脅，人與大自然的關系變得越來越不和諧，春天不再像春天了?！拔覀兩钤谝粋€無處可逃的有毒廢棄物、酸雨和各種導致內(nèi)分泌紊亂的有毒化學物質(zhì)污染的世界了，這些物質(zhì)影響了生態(tài)界性激素的正常機能，使雄性的魚和鳥逐漸變性。城市的空氣里混合著二氧化氮、二氧化硫、苯、二氧化碳等許多污染物。在高效率的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟的背后，是地表土的天然功能已被徹底破壞，谷物的生長完全需要依賴化肥。用死家禽制成的飼料喂養(yǎng)牲畜，造成了導致中樞神經(jīng)系統(tǒng)崩潰的瘋牛病，而后又再次傳播給人類。”英國生態(tài)批評理論的代表性人物喬納森貝特(JonathanBate)教授對生態(tài)社會的這段描述恰恰反映了一個健康綠色和諧的生態(tài)社會不僅是一個無污染的清新干凈的世界，更是一個沒有等級壓迫和奴役的綠色春天般的新世界。女性和自然之間千絲萬縷的聯(lián)系，可以概括為兩種:一種是女性與自然本身之間的聯(lián)系，另一種是人類社會對婦女統(tǒng)治和對自然統(tǒng)治的關系。生態(tài)主義者只能孤軍奮戰(zhàn)，為反抗人類社會對自然環(huán)境的破壞，遭遇了各種艱難險阻，為爭取人與自然的平等之路變得十分艱辛。而“女性主義在運動初期，平等問題是女性思想關注的中心。當時的中產(chǎn)階級女性，受當時社會革命潮流的沖擊，她們從自身的感受出發(fā)，對束縛女性造成男女不平等的各種現(xiàn)象進行抨擊，鮮明地樹立起女性擺脫束縛的旗幟。”同樣，女性主義運動也由于“勢單力薄”，在反抗男權(quán)，爭取解放的道路上，會遇到紛繁復雜的斗爭形式，這樣，反抗之路就會變得更加漫長，勝利的希望就會愈發(fā)渺茫。雖然女性主義運動經(jīng)歷了幾個世紀，確實發(fā)展和壯大了，但如果能找到“同盟軍”，建立統(tǒng)一戰(zhàn)線，一定能更快地更有效地獲取最終的勝利?？梢哉f“自然環(huán)境”就是“女性”在反抗男權(quán)社會運動中最好的“閨蜜”，生態(tài)女性主義者正是從綠色生態(tài)思想角度，思考女性在男權(quán)社會里不平等和被壓迫的現(xiàn)狀，用全新的雙重視角和戰(zhàn)略的眼光，審視自然和女性的相似之處，將這對盟友共同的遭遇和使命相結(jié)合，開辟出了一條新型的可持續(xù)發(fā)展的解放女性之路。生態(tài)女性主義批評文學是一種新型的“綠色清潔”文學批評，是生態(tài)主義蓬勃發(fā)展的生動體現(xiàn)，是從生態(tài)學的角度對女性主義文學的新角度的闡釋。如果說生態(tài)主義運動是生態(tài)主義者保護自然的綠色運動，那么生態(tài)女性主義文學之路就是女性主義者用綠色理論捍衛(wèi)自己合法權(quán)益和地位的春天之路。

三、可持續(xù)發(fā)展模式下的生態(tài)女性主義文學批評

篇3

【關鍵詞】互惠理論/生物學哲學/形而上學/利他主義/博弈論

【正文】

近幾十年來，與生物學突飛猛進的發(fā)展相應，國際生物學哲學界的研究異?；钴S，文獻大量涌現(xiàn)，涉及的領域十分廣泛。國內(nèi)科學界和哲學界對于國際生物學哲學的活躍景象作出的反應不多。而在這不多的反應中，70—80年代主要是對分子生物學哲學問題的關注，80—90年代主要是視野向生命倫理學和生態(tài)哲學的擴展。這兩個方面所涉及的生物學對象，從尺度上看分別是生命的微觀結(jié)構(gòu)和宏觀現(xiàn)象，從性質(zhì)上看分別是純粹生命現(xiàn)象和生命與社會的關系。動物行為學（ethology）的研究對象無論是從尺度上還是從性質(zhì)上看，均介于這二者之間。近20年來，以這門學科為中心， 旁及理論生物學尤其是行為生態(tài)學（ behavioral ecology）等領域，新發(fā)現(xiàn)的科學事實、對這些事實的理論解釋、關于這些解釋的哲學分析相互交錯，構(gòu)成了科學觀察、數(shù)學建模、方法論探討共同推進的局面。這方面的研究迄今在國內(nèi)學術界很少見諸文獻。本文擬對這一領域中的互惠利他主義的博弈論模型及其形而上學預設進行哲學分析，以引玉之磚，促進國內(nèi)哲學界對于動物行為學進展及其哲學問題的關注。

自然選擇論與親緣選擇論的困難

達爾文生物進化論的核心是自然選擇學說。按照這個學說，物種在生存斗爭的過程中，經(jīng)過自然選擇的作用，逐漸產(chǎn)生新的物種，實現(xiàn)生物的進化。[1] 自然界的有些現(xiàn)象可以用生存競爭直截了當?shù)刈鞒鼋忉?。南極洲帝企鵝在下水之前為了確定水中是否有海豹，有時相互往水中推擁。黑頭鷗為了免除捉魚之苦，往往趁附近成鷗不在巢中時捕食其雛鷗。雌螳螂為圖覓食之便，甚至尋找機會吃掉與之的雄螳螂。這些都是生存競爭的極端例子。

但是，生物界似乎還存在利他行為。有不少鳥在察覺到捕食飛禽出現(xiàn)時，會發(fā)出警叫聲讓同伴逃避，自己因警叫卻處于危險境地。湯姆森瞪羚在發(fā)現(xiàn)捕食者時，會通過跳躍向同伴發(fā)出信息，而使自己暴露在捕食者面前。鳥的警叫和瞪羚的跳躍看上去好像都是自我犧牲行為。但是，這些行為實際上也是個體的一種生存策略。察覺到捕食飛禽的鳥如果不發(fā)出警叫，其他仍在活動的鳥就會把捕食者的注意引向它自己周圍，給包括自己在內(nèi)的鳥群帶來危險。因此，發(fā)出警叫比不發(fā)出警叫更好。當然，警叫還是有一定的危險，不過警叫時容易暴露聲源的鳥會被自然淘汰。此外，捕食者首選的獵物是容易捕獲者，因此瞪羚的跳躍是顯示自己身強力壯，其目的在于讓捕食者去捕食體弱無力者。這樣看來，鳥的警叫和瞪羚的跳躍不過是“主觀”為自己，客觀為他者而已。

與鳥的警叫和瞪羚的跳躍相比，生物界還盛行著利他者甚至“主觀”上也不為自己的自我犧牲行為。親代付出精力、時間和能量孕育、喂養(yǎng)和保護子代，而自己一般不得益，這幾乎是動物界的普遍現(xiàn)象。蜜蜂中的工峰自己不生育，只承擔筑巢、采蜜、養(yǎng)幼蜂等工作。如果遇到掠奪蜂蜜者，工蜂還得刺螫掠奪蜂蜜者，自己卻因刺螫中內(nèi)臟拖出體外而死亡。對于這些純粹的利他行為，經(jīng)典的自然選擇學說難以作出令人滿意的解釋，因為利他的有機體與那些不付出代價而在被幫助中受益的有機體相比，在生存斗爭中應當有劣勢而不能進化。所以初看上去，似乎接受自然選擇說就不能承認利他行為的存在，而事實上這種行為確然存在。

為了解釋利他行為的存在，漢密爾頓（William Hamilton）提出了親緣選擇理論，　 并且建立了相應的數(shù)學模型[　2] ， 后來道金斯（Richard Dawkins）對其基本思想作了進一步闡發(fā)[3]。簡單說來，這個理論認為，近親之間利他行為的存在和進化，是由于有機體只是基因的載體。自私的基因控制著個體的行為，使自己的拷貝得到保存和大量繁殖，而近親具有共同基因的比例大，這就決定了近親之間在必要時要采取利他行為。親代生育和撫養(yǎng)子代自己不得益，是因為子代的基因來自父體和母體的各占1／2。工蜂自殺性地保護蜂蜜，是因為巢中與它有相同親代的蜜蜂的基因有1／2與它的相同，并且這些蜜蜂的子代的基因還有1／4與它的相同。為了相同基因的利益，它必須做出犧牲。親緣選擇理論部分解釋了近親之間存在利他行為的現(xiàn)象，但是卻不能解釋非近親有機體之間存在的利他行為。[4]

標準迭演囚徒困境博弈模型

面對經(jīng)典自然選擇說和親緣選擇說面臨的困難，生物學家們訴諸互惠利他主義。初略地講，互惠利他主義之所以進化，是因為一個有機體付出代價幫助另一個有機體，可以在下一次受益于另一個有機體的幫助，這樣獲益更大。這里，“互惠利他主義”是指兩個有機體之間交換適合度（fitness）代價和利益的行為。為了精確地發(fā)展這一思想， 生物學家們廣泛使用博弈論模型。在這些博弈論模型當中，以二人迭演囚徒困境博弈最為基本。

囚徒困境博弈源自關于兩個合伙犯罪者的傳說。[5] 這兩個被捕的囚徒在警方面前要么合作（保持沉默），要么背叛（坦白），不可抗拒。如果二人都保持沉默，他們在受審期間就會處于禁閉狀態(tài)，但在不長的時間比如說6個月之后就會獲釋。 如果二人中的一人供出對同犯不利的證據(jù)，他（或她）就將作為證人逍遙法外，而另一個囚徒則不得不承擔全部法律責任，譬如蹲5年監(jiān)獄。如果兩個囚徒都坦白， 二者都將承擔蹲2年牢的刑事責任。顯然，背叛是最佳選擇，但是， 如果二人都沉默就會比二人都背叛的結(jié)果更好。于是，合作還是背叛，就成為一個二難困境。這個博弈刻劃出博弈者利益部分沖突的情況，被許多研究領域作為一種有效的分析手段而廣泛采用。據(jù)統(tǒng)計，迄1980年止，關于囚徒困境博弈的科學出版物已達數(shù)千篇（部）之多。[6]

特里弗斯（Robert Trivers）最早采用囚徒困境博弈，提出了描述互惠利他主義行為的自然選擇模型。該模型說明了自然選擇在系統(tǒng)中如何不利于騙子（非互惠者）。[7]阿克塞爾羅德（Robert Axelrod ）與漢密爾頓[8]以囚徒困境博弈境況中的進化穩(wěn)定策略概念為基礎， 發(fā)展了這個模型。這兩篇論文已經(jīng)成為現(xiàn)代經(jīng)典，引用它們的文獻已近千篇。在這兩篇論文的基礎上，關于互惠性的囚徒困境建模工作不斷深入。

用囚徒困境博弈的語言來說，有機體的行為受其采取的策略支配，而這種策略就是使用合作與背叛手段的規(guī)則。譬如全背叛策略，博弈者在每一步博弈中都背叛。再如一報還一報策略，博弈者在第一步合作，然后采用其對手在上一步采用的手段。在非零和博弈中，孤立地看，不存在最佳策略。策略的優(yōu)劣取決于該策略本身以及與之遭遇的種種策略的性質(zhì)，還取決于遭遇到的各種策略相互作用的歷史。阿克塞爾羅德組織了兩次計算機競賽，由自愿參賽者提交博弈策略程序參賽。兩次競賽中提交的程序分別有14和62個，結(jié)果都是一報還一報獲勝。[9] 一報還一報能夠成功，是因為它引誘對手合作，而當幫助得到對手的有條件報答時，這樣的幫助就有利。顯然，這是一個基于合作的策略。進一步的理論分析表明，以互惠性為基礎的合作能夠在一個自私的世界中開始，還能夠在與范圍廣泛的其他策略相互作用的同時興盛起來，并且能夠?qū)蛊渌呗缘那址浮10]

一些觀察結(jié)果進一步確證，沒有親緣關系的有機體之間的合作可以是穩(wěn)定的。鱸魚具有雌雄兩性器官，充當雌性角色就要高投資（產(chǎn)卵），充當雄性角色則是低投資（給卵受精）。兩尾鱸魚之間的大致是輪流充當雌雄性角色，如果性角色分工不平等，那么這種關系就會破裂。[11]虹＠①群易于遭受肉食動物的進攻，所以有時就需要有一兩尾虹＠①離群探察肉食動物是否有進攻的先兆。如果兩尾虹＠①前往探察，那么每尾虹＠①都有接近該肉食動物（合作）和畏縮不前（背叛）兩種選擇。如果兩尾虹＠①同時探察，那么兩尾虹＠①被吃掉的危險就會減少。[12]

在動物行為學中，囚徒困境博弈可用以下支付矩陣表示：

附圖

支付（payoff）是兩個博弈者在實施一定的策略后出現(xiàn)的后果。R、T、P和S 表示對有機體的適合度支付。每一對后果中的第一個字母表示對于博弈者1的支付，第二個字母表示對于博弈者2的支付。R 是對二者合作的獎勵（reward），T是對背叛的誘惑（temptation），P是對二者背叛的懲罰（punishment），S是對傻瓜（sucker）的欺騙。 絕大多數(shù)生物學文獻都認定，囚徒困境由兩個必要條件決定，這就是：（1 ）對手合作，自己背叛結(jié)果最好，對手背叛，自己合作結(jié)果最差，雙方合作比雙方背叛結(jié)果要好，就是說支付值的大小順序為T＞R＞P＞S。這是指令條件。（2 ）對雙方合作的獎勵比對背叛的誘惑和對傻瓜的欺騙的平均效果好，即R＞（T＋S）／2。這是反剝削條件。滿足這兩個條件的博弈，就被稱為標準囚徒困境。在這兩個條件中，指令條件使博弈者面臨困境，反剝削條件使博弈者不能通過輪流互相剝削來擺脫困境。在單局性的以及局數(shù)一定的囚徒困境博弈中，雖然相互合作比相互背叛好，但每一個博弈者通過背叛卻可以最大限度地增加自身的利益，行為自私的有機體應當比利他主義者做得更好。[13]合作之所以進化，是因為博弈雙方還有相遇的機會，博弈還可以多次進行。在重復次數(shù)不定的博弈，即迭演博弈中，合作可以出現(xiàn)并且能夠穩(wěn)定下來。像一報還一報策略的成功，就解釋了在親緣和群體選擇未發(fā)生的情況下合作可以變得穩(wěn)定的原因。

互惠利他主義的必要條件

阿克塞爾羅德和漢密爾頓用標準迭演囚徒困境為分析互惠利他主義的進化奠定了基礎之后，生物學家們對這個基礎的堅實性曾經(jīng)提出過一些疑問，其中最主要的批評有兩點，一是認為單局囚徒困境表示的是互助而不是互惠，二是認為互惠利他主義需要利他滯后發(fā)生的機會。[14]針對這些批評，博伊德（Robert Boyd）提出， 迭演囚徒困境中的互惠行為是滯后的并且發(fā)生于延續(xù)的時間之中，從而為囚徒困境作為互惠利他主義的恰當模型作了辯護。[15]最近，日本學者研究了點陣結(jié)構(gòu)種群中合作的進化[16]，瑞典學者提出了研究迭演博弈的狀態(tài)空間法[17]，等等。這些工作的基礎，都是標準囚徒困境模型。[18]

然而，博伊德的工作只說明囚徒困境博弈至少可以用來建立某些情況下的互惠利他主義模型，但并不意味著建立一切情況下的互惠利他主義模型都必須利用這種博弈。為了探索其他形式的模型，哲學家斯蒂芬斯（Christopher Stephens）從一般意義上得出了互惠利他主義所必要的非形式條件，分析指出標準囚徒困境博弈的必要條件并不是互惠利他主義的必要條件，繼而給出了互惠利他主義的必要形式條件。

互惠利他主義的非形式條件，就是不借助數(shù)學（這里是博弈論）模型來定義互惠利他行為所必須符合的決定性特征。而用博弈論語言表達這些特征，便得出互惠利他主義所必須滿足的形式條件。

斯蒂芬斯提出，互惠利他主義的特征有四個。這就是：（1 ）該行為必須減少某個供體（即提供幫助者）的與某個自私的抉擇有關的適合度；（2）受體（即接受幫助者）的適合度相對于非受體必須被提高； （3）該行為的完成必須不依賴于某個直接利益的接受；（4 ）條件（1）、（2）和（3）必須適用于參與互惠幫助的兩個個體。這里，條件（1）和（2）是使該行為互惠的條件。條件（3 ）把互惠利他主義與互助主義區(qū)別開來，因為在互助主義中只有受體同步提供某個回報利益，供體才采取行動。條件（4）使利他主義互惠。 這四個特征分開是互惠利他主義的必要條件，合起來是互惠利他主義的充分條件。但是，僅有這4個條件還不夠，互惠利他主義要能夠進化， 還必須有進一步的條件限制。斯蒂芬斯提出，互惠利他主義進化要滿足的必要條件是：（5 ）必須存在察覺“騙子”的機制；（6 ）必須存在交換幫助的大量（不定）機會。顯然，沒有條件（5）， 非利他主義者就會總是占利他主義者的便宜，這樣互惠利他主義就不會進化；有了這個條件，利他主義者就有了懲罰不合作的有機體的辦法。沒有條件（6），博弈就是單局的， 博弈者占主導地位的選擇就是背叛；有了這個條件，就保證了博弈的局數(shù)不定。

根據(jù)互惠利他主義及其進化的上述6個必要非形式條件， 分析標準迭演囚徒困境博弈的必要條件，可以發(fā)現(xiàn)本文第二節(jié)提到的反剝削條件即R＞（T＋S）／2并不是囚徒困境所必要的，而且指令條件即T＞R ＞P＞S也不是互惠利他主義所必要的。就是說， 可以把標準囚徒困境博弈模型放到互惠利他主義進化模型之一，甚至是囚徒困境模型之一的位置上，而不是互惠利他主義的一般模型的位置上。我們從分析反剝削條件開始。這個條件是為了保證困境的存在，因為對雙方合作的獎勵比對背叛的誘惑和對傻瓜的欺騙的平均效果好，但是在迭演的情況下如果R ≤（T＋S）／2，困境仍然存在。R≤（T＋S）／2 意味著一對有機體輪流獲得T（誘惑）和S（欺騙）回報的效果不會比輪流獲得R （報償）的效果差，這是一個允許博弈者交替剝削的條件。通俗地說，這次你吃虧下次我吃虧，有時會比兩次你我都不吃虧的平均效果還好。因此，去掉反剝削條件，不會削弱合作的基礎。實際上，交替剝削成了合作的一種形式。不過，這里的合作不是直接合作而是滯后合作，博弈者允許自己被剝削是為了交換剝削另一個博弈者的機會。當然，交替剝削要達到比雙方合作好的效果，還需要一些條件規(guī)定4個支付值的相對大小， 這就涉及到指令條件的突破。

把互惠利他主義行為的非形式條件形式化，可以得到如下支付矩陣：

附圖

這里的值表示只是對博弈者1的適合度支付。顯然，非形式條件（1）因為T＞R且P＞S而得到滿足。條件（2）因為R＞S且T＞P或者僅僅使T＞ P而有效。這些非形式條件，不論單獨還是一起，都不必要求指令或反剝削條件。把這些非形式條件具體化，斯蒂芬斯得到包括標準囚徒困境模型在內(nèi)的5個互惠利他主義模型。 定義這些模型的條件分別是（注：斯蒂芬斯沒有用縮寫字母而是用中性字母表示4個支付值。 本文不采用斯蒂芬斯的表示法，仍沿用通行的支付值表示字母。）：模型1：T＞R＞P＞S且R＞（T＋S）／2；模型2：T＞R＞P＞S且R≤（T＋S）／2；模型3：T＞P＞R＞S且P＞（T＋S）／2；模型4：T＞P≥R＞S且P≤（T ＋S）／2；模型5：T＞P＞S＞R且P≤（T＋S）／2。模型1 就是標準囚徒困境博弈。模型2是經(jīng)斯蒂芬斯修正了的囚徒困境博棄。其他3個模型是斯蒂芬斯提出的“廚師困境博弈”。

修正的囚徒困境博弈模型和廚師困境博弈模型

在模型1的情況中以及模型2的某些情況中，利他主義表現(xiàn)為同步合作；在所有其他情況下，互惠利他主義表現(xiàn)為滯后合作。一般說來，幫助對于被幫助者甚至對于雙方來說都是好事。但是，物極必反，有時過多的幫助反而糟糕。模型3－5刻劃的就是這種情況，因為在這3 個模型中同步合作的支付值（R）都小于同步背叛的支付值（P）。這就像過多的廚師會搞糟一鍋湯一樣。所以斯蒂芬斯把這種情況稱之為廚師困境博弈。不過，在這種情況下，雖然同步合作不會使博弈者受益，但是非同步合作還是會相互受益的，所以互惠利他主義仍然存在。在3 個廚師困境模型中，模型3是不穩(wěn)定的廚師困境博弈， 因為兩個博弈者由于同步背叛而做得更好。模型4中R≤P，是強廚師困境博弈。相比較而言， 模型5就只能稱為弱廚師困境博弈了。 修正的囚徒困境博弈和強弱廚師困境博弈即模型2、4和5， 表示的就是滯后合作可能穩(wěn)定的各種互惠利他主義。這3個模型可以用來分析和解釋一些實際的觀察結(jié)果。

帕克（C.Packer）曾經(jīng)報導，一種雄性橄欖色狒狒［即獵神狒狒（Papio anubis）］形成聯(lián)盟的行為滿足互惠利他主義的判據(jù)。[19]一只雄狒狒為了與一只雌狒狒，在與競爭的狒狒的爭斗中常常請求另一只雄狒狒的幫助。而被請求的雄狒狒則可以作出幫助與否的選擇。在請求者（一只雄狒狒）接近雌狒狒的同時，被請求者（另一只雄狒狒）給予幫助不但自己不獲利而且還使自己處于冒險狀態(tài)。顯然，這里的互惠幫助是非同步的，因為在一次幫助中只有一只狒狒得到報償，另一只狒狒僅僅花費幫助代價?？梢园褑尉植┺臄U展為單迭演博弈，即以第一個博弈者的行動作為開始，以第二個博弈者的行動作為結(jié)束。于是，有機體甲在第一局博弈中幫助有機體乙而乙在第二局中幫助甲，就可以當作一次迭演來處理為二者都合作了。余類推。但是，用哪一種模型描述這種幫助較恰當，則取決于經(jīng)驗細節(jié)。如果在單迭演博弈中，提供幫助的雄狒狒冒的風險不大，即R＞（T＋S）／2為真，那么就要用標準模型來描述。但是，如果提供幫助的雄狒狒冒的風險大到R＜（T＋S）／2的程度，標準模型就無能為力，而要用修正的囚徒困境博弈模型了。

魑蝠以吸食其他動物的血為生，如果連續(xù)兩夜吃不到血就會餓死。但是并非每只魑蝠每夜都能吸到血，沒有從其他動物身上吸到血的魑蝠需要從有血的魑蝠那里得到血。威爾金森（Gerald S. Wilkinson ）在哥斯達黎加觀察了野魑蝠的血液反哺行為。[20]一只魑蝠把血吐給其他正在挨餓的魑蝠是為另一只魑蝠的適應利益而犧牲自己的適應（在短期內(nèi)）來分享血液的一種形式。血液的吐出與饋贈甚至發(fā)生在非親屬之間，而且，魑蝠不繼續(xù)向那些不報答的個體饋贈血液。可見，這是互惠利他主義行為，斯蒂芬斯考慮到給出和接受血液視擁有和需要血液而定，同時考慮到健康獲益與血液獲益并非以線性方式相關，以致把一定量的血送給一只正在挨餓的魑蝠比送給一只有豐富血液的魑蝠更值得，由此給同步合作和同步背叛兩種結(jié)果指定了相同的值。[18]由于P＝R，這個博弈就是一種強廚師困境。

斯蒂芬斯設想了一種情況。這種情況就是，一對有性繁殖的有機體配偶中的每個成員要么覓食，要么留在家里保護幼仔免遭捕食。覓食顯然是合作行為?？醇矣捎诓槐叵哪芰坎杉澄锘蛘呙安妒筹L險，可以看成非合作行為。假設成年有機體容易把該肉食者嚇跑，而幼仔則不是該肉食者的對手。如果雙親都同時覓食，幼仔就處于被某個肉食動物捕食的危險之中，結(jié)果同步合作比一個有機體覓食而其配偶看家實際上要糟。最好的結(jié)果是一個有機體看家而其配偶去覓食；次好的結(jié)果是二者都看家；第三好的結(jié)果是該有機體去覓食其配偶看家；而對該有機體來說最糟的結(jié)果是二者都去覓食，留下不設防肉食者的巢。就是說，支付值的相對大小是T＞P＞S＞R。這就是弱廚師困境博弈的情況。

斯蒂芬斯還經(jīng)過定量計算，比較了互惠利他主義的標準穩(wěn)定動力學與他的新模型穩(wěn)定動力學，限于篇幅，這里對此不作分析。但是，我們已經(jīng)可以看出，他的工作為打破標準迭演囚徒困境博弈在互惠利他主義模型中一統(tǒng)天下的局面奠定了基礎，為尋找各種新的模型提供了啟示。

博弈論模型的形而上學預設

互惠利他主義的研究能夠成為異?；钴S的領域，得益于博弈論工具。但是，博弈論作為數(shù)學的一個分支，它本身并不直接提供對于實際問題的分析和解答。數(shù)學模型是數(shù)學工具與實際問題的結(jié)合。一般說來，數(shù)學模型具有3個特征：實際問題的數(shù)學表述、理想模型的概念基礎、 實際問題與數(shù)學結(jié)構(gòu)的對應。[21]在互惠利他主義的建模過程中，有機體之間的關系被表述為非零和博弈，有機體被理想化為只有適合度的博弈者，而適合度的獲益與博弈者的支付一一對應。由于非零和博弈與利他問題的聯(lián)系，博弈論中的一些前提在這里發(fā)生了變化，于是互惠利他主義的博弈論模型就有了獨特的形而上學預設。這種預設的基本點就是有機體的行為理性。

行為理性不同于國內(nèi)學術界近年來討論較為熱烈的所謂工具理性和價值理性，因為工具理性與價值理性與博弈論中所說的理性基本上沒有多少相悖之處。它們的唯一主體都是有意識的人或人的集團。博弈論中的博弈者是有意識的局中人，是有利害關系的對局者，是唯一只關心自己的支付的理性主體。但是，在互惠利他主義的博弈論模型中，這兩個特性已經(jīng)大大弱化甚至消失，因為這些模型并不需要有機體有主觀動機，只需要它們有行為。譬如，細菌并沒有大腦，但是它們對其化學環(huán)境卻高度敏感。當然，我們在前面的討論中曾經(jīng)強調(diào)，在單局性博弈中，雖然博弈雙方都合作比它們都背叛的結(jié)果要好，但占優(yōu)勢的選擇仍然是背叛。要保證合作能夠進化，必須保證這種博弈是迭演的，而且局數(shù)不定。這似乎就對有機體提出了兩個要求：第一，這些有機體必須具有相互識別的能力，以保證它們下次相遇時不至于搞錯對象，張冠李戴；第二，它們必須能夠記住以往的博弈史，以保證它們不上騙子的當，同時對施惠者給以回報。其實，這兩個要求并不是必須的，更不必要求有機體一定得有意識。人和某些動物固然具有辨識其他個體和記憶過往史的本領。但是，不具有這兩種能力的有機體也可以通過某種機制來保證與其相互作用的是同一個個體。譬如，不同生物象巨蟹和海葵的互惠共生現(xiàn)象，就是實現(xiàn)這種機制的形式之一。再如，象雄性領地鳥在其穩(wěn)定的領地中與其搭擋的高概率作用，也是這種機制的一種形式。這里，參與合作或背叛的有機體有行為而可以無意識。對于有機體來說，適合度支付是唯一有價值的東西。就是說，這里的理性，是生存意義上的。理性的博弈者理性的行為，一切都圍繞適合度支付展開。不論是合作還是背叛，為了獲得適應利益，不擇手段。這些模型不考慮動機、友誼、忠誠、品質(zhì)、良心等等。博弈者只顧自己的所得，不管其對手的所失。當然，博弈者的對手也是理性的，也只按自己的適合度利益采取行動。每個博弈者所碰到的都是一個手段不分上下的對手。

在行為理性預設的基礎上，互惠利他主義的博弈論模型就有了一些必須的基本假定。譬如，博弈者在生存博弈中實施威脅或作出許諾沒有任何意義，所以它們可以采取任何策略，當然面對的也是有可能采取各種策略的對手。全背叛、全合作、一報還一報，兩報還一報、合作－背叛交替、贏－停與輸－轉(zhuǎn)等等，各種策略都會支配有機體的行為。再如，不存在元對策的假定。這個假定排除了確定對手在博弈中采取某種策略的可能性，也排除了從對手與其他博弈者的博弈中形成的信譽來確定自己的策略選擇的可能性。因此，有機體可能利用的唯一信息就是與同一個對手相互作用的歷史。其他一些假定，如不能中途退出對局、不能消滅對手、不能改變自己和對手的支付值等等，也都與行為理性預設有關。

行為理性預設當然沖擊了我們通常的理性概念，這是需要認真研究的。不過，我們在這里要強調(diào)的是，這個預設在互惠性的研究中顯示出方法論優(yōu)勢。我們知道，關于有機體合作的問題，早就有人注意到。無政府主義者克魯泡特金曾經(jīng)提出過互助論，主張生物進化的動力是合作。但是，除了對于合作作用的過分強調(diào)之外，他關于合作本身的描述和解釋也很模糊。借助于博弈論，互惠性的描述與解釋變得精確起來。在博弈論模型中，只考慮行為不考慮動機，這就突出了其中的本質(zhì)性問題，并且使之得到簡化，為有效地利用演繹方法提供了可能性。而演繹出的蘊涵，避免了特設性假說，因此是完全具有可檢驗性的。這種模型與計算機手段結(jié)合起來，設計出不同的策略的競爭[9] 以及對策略競爭的生態(tài)學模擬[22]，便是一種間接檢驗。而人們對多種動物合作和背叛行為的實驗室觀察和野外觀察，則可以確證或否證相關模型。由于這種優(yōu)勢，互惠利他主義的博弈論建模工作才呈現(xiàn)出目前高手云集、成果迭出的局面。及時把握這個領域的進展，無疑會發(fā)掘出新的哲學問題，大大開闊我們的哲學視野，豐富哲學研究內(nèi)容。

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篇4

關鍵詞： 建構(gòu)主義 高校思想政治理論課新型教學 問題 啟示

一、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義（constructivism）源于結(jié)構(gòu)主義（Structionism），其創(chuàng)始人可追溯到瑞士心理學家皮亞杰。皮亞杰認為“每一個認識活動都含有一定的認識結(jié)構(gòu)”，而學習者的認識活動一般涉及圖式、同化、調(diào)節(jié)和平衡四個環(huán)節(jié)。這就是皮亞杰所謂的認知結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展理論的基本觀點，也是早期建構(gòu)主義教學理論的主要觀點。蘇聯(lián)心理學家維果茨基是建構(gòu)主義理論的另一個代表人物。在他看來，學習者的心理發(fā)展水平和程度是要受社會制約的，因此，他強調(diào)教育者應該為學生創(chuàng)設良好的教育教學環(huán)境。在皮亞杰、維果茨基研究成果的基礎上，心理學家科爾皮格、卡茨、拉斯菲爾德等人對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)、發(fā)展條件、教學的認知策略等問題進行了系統(tǒng)深入的研究，使建構(gòu)主義教學理論得到了豐富和完善，并逐步成為西方主要發(fā)達國家基礎教育課程與教學改革中占支配地位的教學流派。

根據(jù)建構(gòu)主義學習觀，知識不是通過教師的傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。在教學中，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆Ｔ诮?gòu)主義學習理論中，有以下四個要素：情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。其中意義建構(gòu)是整個學習過程的最終目標。

二、我國高校思想政治理論課教學中存在的問題

思想政治理論教學是對大學生進行思想政治教育的主要途徑。新時期以來，我國高校思政教學在引導大學生堅定信仰、增強對黨和政府的信任、提升建設和諧社會的信心等方面發(fā)揮了重要的作用。但不可否認，受傳統(tǒng)教學理念的影響，當前高校思想政治理論課教學中出現(xiàn)了以下問題。

（一）教學觀念落后。

“傳道授業(yè)解惑”的為師之道使許多教師把自己當成了課堂的主角，以教學內(nèi)容充實、理論闡釋深刻、語言流暢、講課富有激情、課堂氣氛活躍等作為評價課堂教學的重要參考標準，傳統(tǒng)高校政治理論課教學偏重理論知識點的學習，強調(diào)知識的傳授，而忽視了學生對教學內(nèi)容的真正理解和接受，以及學生自身能力的提高。

（二）傳統(tǒng)高校政治理論課教學方法單一，教學模式以“教”為主。

由于高校思想政治理論課多實行大班教學，且教學內(nèi)容多、課時少等，使不少教師為了順利完成教學進度選擇講授法作為主要教學法。教師成為教學的主體，學生則是接受知識的容器。這種教學模式很容易使學生產(chǎn)生“理論教學就是理論灌輸”的認識，從而形成對思想政治理論教學的排斥心理。

（三）講授模式僵化，缺乏真實的學習情境。

傳統(tǒng)的思政教學活動中，部分教師照本宣科，教學缺乏新意；只注重理論闡釋，忽視聯(lián)系實際；或是旁征博引卻偏離主題，過分強調(diào)趣味性的內(nèi)容又往往離題太遠而達不到思政教育的目的，從而造成學生學到的知識與現(xiàn)實社會活動相脫節(jié)，空洞的內(nèi)容不能激發(fā)學生的學習興趣。

（四）教學活動單一，只強調(diào)老師“教”和學生“學”。

認為教學只是教師與學生之間的雙邊活動，教學過程也僅僅體現(xiàn)為簡單的師生關系，而忽視了認知主體的學生同伴之間的社會互動，因而對“協(xié)作學習”認識不足.沒有重視小組式的討論和交流。

（五）對學生的考評缺乏科學性。

傳統(tǒng)評價學生的方式是通過學期末考試成績對學生進行評價，對教學效果檢測方式以形成性評價為主，考試獨立于教學過程，缺少科學性。在我國現(xiàn)行的教育考核辦法中，標準化測試容易操作但有缺陷，它只能測出學生全部能力的非常表面的有限信息，僅僅依靠這類考試的分數(shù)來評判學生，可能對學生產(chǎn)生不公正評價，打擊學生的積極性。

三、對我國高校思想政治理論課教學的啟示

為解決高校思想政治理論教學中存在的現(xiàn)實問題，教師可以在教學實踐中嘗試用建構(gòu)主義的學習理論來轉(zhuǎn)變教學觀念，改進教學方法，合理安排教學內(nèi)容以激發(fā)學生的學習興趣，充分調(diào)動學生學習的積極性和自主性。

（一）改變傳統(tǒng)教學模式，建立建構(gòu)主義教學觀。

建構(gòu)主義學習理論以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)，教師的作用是幫助學生建構(gòu)意義。因此在教學中，教師應該深刻認識“教”與“學”的相互作用，轉(zhuǎn)變重“教”輕“學”的傳統(tǒng)觀念，注重學生的主體地位，充分調(diào)動學生的學習積極性和自主性，讓課堂教學由“教”為中心逐漸向以“學”為中心轉(zhuǎn)變。將教學活動轉(zhuǎn)化為以學生為主體的學習過程，讓學生在自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我建構(gòu)的基礎上獲得知識，形成對理論內(nèi)容進行意義建構(gòu)的能力。

（二）創(chuàng)設真實的教學情境，實現(xiàn)情境化教學。

以建構(gòu)主義理論為基礎的學習觀改變了傳統(tǒng)的以教師為中心的脫離實際情境的教學模式，認識到真實情境創(chuàng)設能夠讓學習者結(jié)合社會文化背景知識完成意義建構(gòu)。也只有在實際的情景下學習，學習者才能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關經(jīng)驗去“同化”或“順應”新知識，實現(xiàn)對新知識的意義建構(gòu)。因此，教師首先要吃透理論，從整體上把握教材。在此基礎上，篩選教學內(nèi)容，把理論與實際緊密結(jié)合起來，創(chuàng)設學習情境，提出現(xiàn)實問題，突出對學生獨自解決或合作解決實際問題能力的培養(yǎng)。

（三）提倡合作學習和小組討論，優(yōu)化教學方式。

建構(gòu)主義學習觀認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用的效果，對于知識意義的建構(gòu)起著關鍵性的作用。在教學中要實現(xiàn)教師與學生、學生與學生的多邊互動的協(xié)作學習。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，進行協(xié)商和辯論。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享，成為整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)。

（四）豐富教學方法的策略，促進意義建構(gòu)能力的發(fā)展。

建構(gòu)主義學習理論認為，教師把知識傳授給學生并不意味著知識成功地“轉(zhuǎn)移”進了學生頭腦，更不意味著學生已把這種知識內(nèi)化為自己的經(jīng)驗認知。因此，“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學習的最終目標。要幫助學生完成意義構(gòu)建，就要幫助學生激活頭腦中的圖式去“順應”或“同化”新知識，達到對新知識的意義建構(gòu)。因此，現(xiàn)代課堂教學應該多運用建構(gòu)主義學習理論所提倡的支架式教學、拋錨式教學等教學方法，調(diào)動學生學習的積極性和自主性。

（五）改革傳統(tǒng)評估手段，建立多維評估體系。

建構(gòu)主義學習理論提倡以考查學生運用自己的知識、能力和創(chuàng)造性解決真實問題的能力為出發(fā)點，建立形成性評價和終結(jié)性評價并舉的評價體系，選擇適當?shù)脑u價內(nèi)容和靈活的評價方法。與此同時，重視對學生學習過程的評價和學生的自我評價。除了學生自評以外，教師還可以讓學生在組內(nèi)進行相互評價。為了保證評價效果和質(zhì)量，還可以讓組長負責監(jiān)督評價活動。同時，不同小組之間也可以相互評價，交流意見?？傊⒓裙胶侠碛帜芸疾閷W生真實水平的考評體系。

參考文獻：

［1］皮亞杰著.王憲鈿等譯.發(fā)生認識論原理［M］.北京：商務印書館，1981，75.

［2］李延明.建構(gòu)主義教育理論及其對我國基礎教育教學改革的啟示［J］.新鄉(xiāng)學院學報（社會科學版），2009，（4）：158-162.

篇5

一、情境主義的質(zhì)疑:作為幻象的美德在‘道德哲學遇上社會心理學”一文中，吉爾伯特。哈曼借助來自社會心理學的支持，將這樣一種觀點引入到道德哲學中來:“根本就不存在品格這樣的東西，也不存在人們通常認為存在的日常品格特征，也不存在通常的道德美德和惡德?！?"哈曼通過社會心理學的實驗研究表明，對行為的解釋最好是訴諸情境因素而不是我們所設想的品格特征。

哈曼這一觀點的理由來自于社會心理學的經(jīng)驗根據(jù)，即某些社會心理學的實驗結(jié)果。其中一個比較典型的實驗是Milgram稱之為“服從權(quán)威”的實驗?。在這個實驗中，實驗對象被授予這樣一項任務，當學習者(他實際上是實驗者的助手)對所提問題回答錯誤或者不回答時，就對他進行逐漸增強的電擊(實際上并沒有產(chǎn)生真正的電擊，但實驗對象并不知情)。電擊強度從15伏開始，并以15伏為單位逐漸增加，直至最高強度450伏。當強度達到300伏時，學習者開始猛烈撞擊房間的墻壁，而不再回答問題。強度達到315伏時，同樣如此。在更高強度時，學習者不再產(chǎn)生任何反應。當實驗對象征求實驗者的建議或者表示他不想繼續(xù)下去的時候，實驗者會告訴他：（1)“請繼續(xù)”或者“接著干”；（2)“實驗要求你繼續(xù)下去”；（3)你絕對必須繼續(xù)”;(4)“你沒有其他選擇，你必須繼續(xù)”。如果實驗對象被告知這四種回答后，他仍然要求停止，對他的實驗就結(jié)束了。實驗結(jié)果是，40個實驗對象中，5個達到了300伏，這個強度被表明是“極劇電擊”，學習者在這個強度開始猛烈撞擊墻壁。5個達到了315伏，學習者在這個強度再次撞擊墻壁。2個達到了330伏，這個時候?qū)W習者沒有了任何反應。1個達到了345伏，1個達到了360伏。其余26個實驗對象，即總數(shù)的65%達到了450伏。也就是說，這40個實驗對象中的大多數(shù)都持續(xù)到底，對學習者進行了最高強度的電擊。

Milgram實驗用來驗證這樣一個假設：即使面臨著不可抗拒的命令的壓力，大多數(shù)人將保持同情心而拒絕殘忍。而實驗結(jié)果是大多數(shù)人服從命令。哈曼由此分析認為，Milgram的實驗表明，實驗對象的行為來源于他對權(quán)威的服從，而不是品格特征。

約翰。多里斯則引用了這樣一個實驗:實驗對象A正在城郊的一個購物廣場打電話。當他離開電話亭時，B(實驗助手)走過來，她裝滿東西的文件夾掉到了地上，里面的東西散落在A的面前。A會停下來，在文件沒有被前來搶購商品的人群踐踏之前，幫助B把它們撿起來嗎？這一實驗分為兩組，在第一組實驗中，實驗者在電話的硬幣返回槽中放置了一枚硬幣；而另一組實驗中則沒有放。因此在前一組實驗中，實驗對象將撿到一枚硬幣，因而有一個好心情;后一組的實驗對象則沒有。實驗結(jié)果是，在前一組16個實驗對象中，提供幫助的人數(shù)是14人，沒有提供幫助的是2人。后一組25個實驗對象的相應數(shù)據(jù)則分別是1和24。?因此這一實驗表明了，實驗對象的行為似乎與品格沒有關系，唯一有關系的是有沒有放置硬幣。

情境主義者基于這些實驗提供的經(jīng)驗證據(jù)來支持他們的觀點：決定人們行為的是相關情境，而不是品格特征，將人們的行為歸因于他們的品格特征是一種“基本歸因錯誤'對品格特征的這一攻擊，“其潛臺詞就是道德品格觀念是一個幻象，因而道德哲學最好是關注特殊情境中的解決問題的判斷，而不要以為倫理學可以關注在情境中表現(xiàn)出來的好的品格”121。絕大多數(shù)美德倫理學家都將美德解釋為某種品格特征，如果這一批評是正確的，那么美德倫理學將失去賴以存在的基礎。然而，美德倫理學家們對情境主義的這一批評作出了比較成功的兩種方式的回應。

二、美德倫理學的回應:

   情境主義的錯誤與誤解面對情境主義的挑戰(zhàn)，美德倫理學家們一方面對情境主義的經(jīng)驗證據(jù)提出了質(zhì)疑，認為這些實驗的設置與結(jié)果不足以否定品格特征的存在;另一方面對傳統(tǒng)美德倫理學的美德概念進行了澄清，認為情境主義所批評的美德概念并非美德倫理學的美德概念，美德概念能夠容納情境主義的主張。

黛安娜弗萊明認為，從方法論的觀點來看，情境主義研究中所使用的實驗方法非常不適合于探究品格特征的存在或影響。這一經(jīng)驗方法是被設計用來探究某一特定情境中那些導致行為變化的變量的，而不是用于探究較長時期內(nèi)行為的連貫性。然而品格特征預測的只是較長時期內(nèi)的行為趨向，而不是任一特殊情境中的行為。所以，具有一種品格特征并不意味著行動者相關方面的行為或反應在所有情境下都是絕對連貫的或可預測的。但情境主義者的實驗沒有考慮這些問題，因而他們使證據(jù)傾向于情境因素。換句話說，情境主義者使用的方法只能用來證明情境因素在行為選擇中的作用，而不能否定品格特征的存在。而且，即使情境主義者是正確的，我們的行為大體上是由情境因素導致的，情境能夠控制行為，但人們還必須具有對情境產(chǎn)生回應的能力，這不是由情境決定的。

情境主義由上述實驗結(jié)果也不足以得出不存在品格特征的結(jié)論。上述實驗結(jié)果只是反映了這樣一個事實：我們大多數(shù)人都不真正具有美德……它只是意味著要具有真正的美德是一個非常困難也很少能實現(xiàn)的成就?！?4因此，實驗證據(jù)不但不能說明不存在著品格特征或美德，相反它們還證明了現(xiàn)實社會中存在著美德，因為實驗數(shù)據(jù)表明了，有少數(shù)人能夠抵制情境的壓力表現(xiàn)出美德，雖然只是少數(shù)人。情境主義者用統(tǒng)計學上的多數(shù)來否定少數(shù)是一種錯誤的分析方法。因此，情境主義者所依賴的經(jīng)驗證據(jù)不能支持他們的主張。

茱莉亞安娜斯從對美德概念的分析角度出發(fā)，指出了情境主義對美德倫理學的美德概念的誤解從而消解了情境主義的批評。安娜斯將美德看作是出于正確的理由、以適當?shù)姆绞蕉_地行動的傾向。因此美德包含兩個方面:情感上的與理智上的。美德的理智方面是指行動者具有一種理解力，它使得行動者能夠明白在各種情境下什么是正確的行動。通過道德教育與道德修養(yǎng)，行動者可以在道德實踐中不斷學習、培養(yǎng)這種理解力。一旦具有了這種理解力，行動者就可以在不同的情境中對情境進行判斷，作出正確的行為選擇。因此，美德與習慣不同，習慣不具有這種理智因素。對美德的這種理解正是亞里士多德式的美德倫理學傳統(tǒng)。而情境主義將內(nèi)在的美德或品格特征與外在情境完全對立起來，因而誤解了美德倫理學的美德概念。因此，安娜斯指出，“情境主義者誤解了他們所攻擊的古典的或亞里士多德式的美德倫理學（的美德概念)，因此他們攻擊了一個錯誤的靶子”。

另外，情境主義的主張還關系到道德責任的問題。如果我們將個體行為完全歸因于情境因素，那么這將不僅會否認品格特征的存在，還會否定個體的道德主體性，從而也就取消了個體的道德責任。

進一步說，即使情境主義的主張是正確的，它也不能直接威脅到美德倫理學的合理性。倫理學中的情境主義實際上是一種描述性的道德心理學，它只是描述了一種道德事實。而美德倫理學的核心理念之一是提出一種道德上的“應當”，即我們應當成為具有美德的人(盡管美德倫理學是否為這種“應當”成功地找到了事實根據(jù)還是一個疑問）。我們是否能夠從“事實”推導出“應當”是一個未決的問題，但至少我們不能用事實來否定應當。

三、情境主義對美德倫理學的啟示

雖然情境主義對美德或品格特征的實在性的否定總體上是失敗的，但它仍然具有合理的一面。這些合理因素對美德倫理學的發(fā)展以及道德實踐都是有益的。

首先，情境主義強調(diào)了情境對道德行為的影響。雖然情境不是道德行為的唯一決定因素，但情境對道德行為的影響是任何一種道德理論都不應當忽視的，而且這一影響還與我們實際的道德生活有著緊密關聯(lián)。然而，美德倫理學以及現(xiàn)實的道德生活往往低估了這一影響。誠然，我們大部分的道德行為是個人因素的產(chǎn)物，然而，認為品格特征對行為的作用可以完全不考慮情境因素，這種想法是天真的。應當說，在實際的道德生活中，品格特征與情境都是影響行為選擇的因素。完全否認品格特征的存在是不符合事實的，而無視情境的作用則是不現(xiàn)實的。

篇6

[論文摘要]運用女性主義敘事學代表人物之一蘇珊·蘭瑟關于敘事權(quán)威的理論來解讀弗吉尼亞·吳爾夫的經(jīng)典小說《到燈塔去》可以看到，吳爾夫在小說的公開敘事層構(gòu)建了一個“自我消抹”的敘述者形象，而在隱蔽敘事層，卻勾勒出一個無處不在的敘述者形象。通過分析探討小說的敘述者在隱蔽敘事層的所作所為，可以證明《到燈塔去》的敘述者就好比是19世紀經(jīng)典現(xiàn)實主義小說所推崇的那種高高在上、無所不能的“上帝”，這樣一個“上帝”型敘述者依靠和分享了男性作家的敘事權(quán)威，而吳爾夫本人對敘事權(quán)威的追求和依賴決定了她緣何可以在現(xiàn)代派和女權(quán)主義運動中樹立自己的雙重地位。

《到燈塔去》是現(xiàn)代派小說家和女權(quán)運動先驅(qū)弗吉尼亞·吳爾夫的經(jīng)典作品。自1927年問世以來，廣受評論家和讀者的青睞與追捧。不難發(fā)現(xiàn)中外評論家對小說的研究是多角度、多方位的，但迄今為止鮮有從女性主義敘事學的角度對其進行解讀，而本文則試圖從這些角度對作品進行分析探討并得出新的結(jié)論。

一

西方經(jīng)典敘事學上承俄國形式主義，中經(jīng)英美新批評，下接法國結(jié)構(gòu)主義，旨在建構(gòu)敘事語法或詩學，聚焦于被敘述的故事，對敘事作品的構(gòu)成成分、結(jié)構(gòu)關系和運作規(guī)律等展開研究，著重對敘事文本作技術分析。西方女性主義文學批評為起源于婦女解放運動的女性主義搖旗吶喊，伊萊恩·肖沃爾特認為它經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：早期為女性形象批評，反思傳統(tǒng)文本中的“厭女癥”，揭示菲勒斯中心主義；中期建構(gòu)婦女文學史，并納入黑人和同性戀女性主義文學批評；近期向理論建構(gòu)縱深發(fā)展，反思以男性文學為基礎的傳統(tǒng)文學理論，提出建設“女性美學”(female aesthetics)設想。其中，法國學派受拉康、?？隆⒌吕镞_的影響，關注語言、再現(xiàn)、心理和哲學問題，如克里斯蒂娃、西蘇、伊利格瑞提出女性書寫(ecriture feminine)和女性行為批評(gynesis)的理論；英美學派關注主題、母題和人物等傳統(tǒng)批評觀念，重在社會歷史研究。肖沃爾特認為從整體看可以發(fā)現(xiàn)婦女作家想象的連續(xù)性，反復出現(xiàn)的模式、主題、問題和形象，因而提出女性批評(gynocritics)和性屬理論(gender theory)。

概而論之，結(jié)構(gòu)主義經(jīng)典敘事學和早期女性主義文學批評的研究目標不同：前者屬于形式主義范疇，傾向于抽取普遍規(guī)則，對文本進行一般觀察，強調(diào)客觀性和抽象化，具有具體化、符號學化、技術性強等特點；后者屬于政治批評范疇，在政治參與和主體經(jīng)驗上揭示具體文本的意義，具有宏觀思辨、模仿再現(xiàn)和政治化等特點。早期女性主義批評通常不涉及敘述技巧，而經(jīng)典敘事學研究一般也不考慮性別因素，不討論敘述聲音的語境、社會性質(zhì)和政治寓意。經(jīng)典敘事學和早期女性主義文學批評各有利弊，而兩者融合，恰恰能取長補短。

針對經(jīng)典敘事學忽略文本意識形態(tài)和社會歷史語境的弱點，可以借用性別，語境和再現(xiàn)等女性主義理論來彌補；針對早期女性主義批評過于印象化的弱點，可以借用敘事學領域系統(tǒng)的形式分析模式來彌補。敘事學是方法，女性主義是思考視角。兩者滲透能夠引發(fā)新的視點，打破西方文學界形式主義與反形式主義之間的長期對立。女性主義敘事學將敘事形式分析與性別視角融為一體，同時關注人物、作者、敘述者、讀者和性別因素，關注生產(chǎn)者和讀者所處的時代、階級、性別、性取向以及種族的必然聯(lián)系。女性主義敘事學隸屬于后經(jīng)典敘事理論：在經(jīng)典敘事學基礎上將注意力轉(zhuǎn)向作者、文本、讀者與社會歷史語境的交互作用，從共時敘事結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向歷時敘事結(jié)構(gòu)。

西方女性主義敘事學開創(chuàng)人美國學者蘇珊·蘭瑟，像大多數(shù)女性主義文學批評家一樣具有結(jié)構(gòu)主義敘事學理論背景，同時受到文論影響。她于1981年出版《敘事行為：散文化小說的視角》，率先探討敘事形式的社會性別意義，1986年發(fā)表宣言式論文《建構(gòu)女性主義敘事學》，首次使用術語“女性主義敘事學”(feminist narratology)，較為系統(tǒng)地闡述了該學派的研究目的和研究方法。隨后，兩位代表作家的論著在美國面世：一為蘭瑟的《虛構(gòu)的權(quán)威——女性作家與敘述聲音》，一為沃霍爾的《性別化的干預》。有關論著在《敘事》、《文體》、《PMLA》等刊物紛紛問世，女性主義敘事學漸成顯學。

為了證明女性敘述文本的特殊性，僅僅使用敘述話語理論闡釋會出現(xiàn)偏差和缺失，蘭瑟在《虛構(gòu)的權(quán)威》一書中多次引用分析《埃特金森的匣子》(1832年)這個書信文本——由于新娘有義務向丈夫公開所有的信件，于是她給知心姐妹寫了一封信：

我已經(jīng)結(jié)婚七個禮拜，但是我(絲毫不覺得有任何的理由去)追悔；我的丈夫(根本不像)丑陋魯莽，老不中用……他的信條是，應該把妻子當成……(雙方都不該)只能一門心思想著服從(而不應視之為)玩偶；我……不(這樣不奢望我能比現(xiàn)在更)幸福。

仔細閱讀會發(fā)現(xiàn)書信暗含玄機，區(qū)別在于是否隔行閱讀。詞句的重新組合導致語義和語氣上的本質(zhì)變化：丈夫以為贊美自己，知心女友看到的是新娘痛斥丈夫，懊悔婚姻，新娘和女友關心女人的婚姻幸福，而隱含讀者讀出的是對社會婚姻關系男權(quán)思想的抨擊。蘭瑟指出書信的表面文本是軟弱無力的女性文體，擬態(tài)模仿卑微元助，柔和依順；潛在文本卻具有能動直接理智、有力度有權(quán)威的男性語言特點。私下潛在的受眾是心靈相通的女友；表面公開的受眾是丈夫。所以，在男權(quán)中心社會，女性作家在不被認可的邊緣化處境下，為贏得敘事權(quán)要采取機智的敘事策略。

蘭瑟的著作《虛構(gòu)的權(quán)威》研究在特定的時期女性取得話語權(quán)威的策略，意在建構(gòu)女性敘述聲音理論?！奥曇簟边@個術語，在敘事學中指敘事講述者，有別于作者和非敘述性的人物；在女性主義中指身份和權(quán)力。蘭瑟將兩者融入巴赫金的“社會學詩學”中，認為敘述聲音和被敘述的外部世界具有互構(gòu)關系，因此探討女性敘述聲音要聯(lián)結(jié)社會身份和敘述形式、文本與歷史；蘭瑟創(chuàng)造性地透過作者型、個人型和集體型三種敘述聲音模式，總結(jié)女性敘事聲音實現(xiàn)話語權(quán)威的策略。作者型敘述聲音指異故事的、集體的并具有潛在自我指稱意義的敘事狀態(tài)。敘述者采取全知視角點評敘述過程，對其他作家和文本作深層思考和評價。個人型敘述聲音即熱奈特指稱的自身故事敘述，講故事的我是主角，私人聲音公開化。集體型敘述聲音指表達群體的共同聲音。

二

蘭瑟在《虛構(gòu)的權(quán)威》一書中說到吳爾夫“在她的敘事行為中謹慎地加入了。距離感”，這種“沒有消抹作者的距離”賦予她的小說以敘事權(quán)威。本文正是基于蘭瑟對吳爾夫作品中敘事聲音的探討，具體分析《到燈塔去》的敘述者在潛在文本中的所作所為。筆者認為這部小說的敘述者好比是經(jīng)典現(xiàn)實主義小說所推崇的高高在上、無所不能的“上帝”。這樣一個“上帝型”敘述者依靠和分享了男性作家的敘事權(quán)威，從而幫助吳爾夫本人在文學現(xiàn)代主義和女權(quán)主義運動中奠定了自己的一席之地。

《達洛威夫人》(1925)租《到燈塔去》(1927)同屬吳爾夫中期詩話意識流小說。在這兩部作品中，作者采用了多重人物聚焦的敘事方式，關注的重心是人物轉(zhuǎn)瞬即逝的思想感情，但從整體看，《到燈塔去》的敘述者比《達洛威夫人》的敘述者更為隱蔽卻也更為重要。在《達洛威夫人》中，敘述者藏匿于人物背后，記錄并傳達人物的所思所想。在閱讀時，讀者盡可跳過這個幕后敘述者直接進入人物的內(nèi)心世界。而在《到燈塔去》中，敘述者卻搖身一變成了“主角”。小說描寫的重心不是人物的思想而是敘述者本身。事實上敘述者在眾多人物意識間穿梭卻對他們的意識不予認同。雖然敘述者也曾嘗試“垂簾聽政”，但總體來說，她失敗了，而且是徹底失敗了，敘述者的形象“無所不在”，她的“聲音”充斥著整個文本。即使是在一直被評論家推崇為“作者自我消抹”典范的第一和第三部分里，讀者也可依據(jù)那些無所不在的蛛絲馬跡找到藏匿于人物背后的敘述者。在小說的第二部分，敘述者更是直接越過人物，跳至前臺，發(fā)表她對生與死的哲學感悟。

第三人稱全知全能型敘述者通?，F(xiàn)于經(jīng)典現(xiàn)實主義小說，他獨立于故事之外，像“上帝”那樣高高在上，了解故事內(nèi)外發(fā)生的一切，擁有無限的權(quán)威。而現(xiàn)代派小說中的敘述者不再能夠高高在上，自封上帝，同時也不再需要和要求那種全知全能的外露權(quán)威。從總體上看，《到燈塔去》的敘述者扮演的是上帝而不是人的角色，她行使著19世紀經(jīng)典現(xiàn)實主義小說中全知全能型敘述者的無限權(quán)威。在小說中她對人物的言行進行全面的觀察和權(quán)威的評論，并最終攫取了原本屬于人物的聲音。

在《到燈塔去》中，讀者可以感受到一個查特曼式“公開敘述者”的存在，因為總是有那么一個“擁有闡釋權(quán)威的人把人物的思想轉(zhuǎn)化成間接性的表達”。人物聲音被壓制甚至不被允許進行自我表述，這個穿插其中的敘述者不僅自己說，還替別人說，她成功地攫取了小說人物的發(fā)言權(quán)。作為“全權(quán)代表”的敘述者自由穿梭于眾多人物的意識間，居高臨下、冷漠超然地向讀者講述人物的所思所想，解釋評論人物的一言一行。更有甚者，她還超越時空限制，成功觀察到不同時間、不同地點發(fā)生的事情，向讀者展示了一個廣闊的世界。從這種意義上講，小說打破了經(jīng)典現(xiàn)代派小說對敘述者觀察角度和認知能力的限制，獲得了經(jīng)典現(xiàn)實主義小說敘述者才擁有的那種全知全能。

小說第一部分“窗口”圍繞“量襪子”這一外部事件展開，參與其中的是拉姆齊夫人和她的兒子詹姆斯。在拉姆齊夫人“如果今天天氣不好，我們就改天去(燈塔)”這樣安慰性的話語后，她讓詹姆斯站起來比比襪子是否夠長。再過幾行是，她心不在焉地告訴詹姆斯要一動不動地站好，可這小男孩還處于幾分鐘前母親告訴他不能去燈塔的失望中，故而顯得焦躁不安，腿不停地動來動去。跳過許多行，我們讀到拉姆齊夫人對詹姆斯更加嚴厲的警告，這次詹姆斯聽話了，拉姆齊夫人量了襪子，結(jié)果發(fā)現(xiàn)襪子太短了。這一外部事件在又一長時間中斷后以拉姆齊夫人吻了吻兒子的額頭并提議幫兒子另找插圖來剪而結(jié)束：“拉姆齊夫人緩和剛才的嚴厲語氣，舉起他的額頭吻了吻。‘讓我們另外找一幅插圖來剪吧’”。

在“量襪子”這一瑣碎外部事件中，作者把許多人物的內(nèi)心活動穿插其間。牽涉其中的不僅包括前面提及的拉姆齊夫人和詹姆斯，還包括諸如“人們”和“班各斯先生”等事件發(fā)生時不在場的人物。是誰在看拉姆齊夫人并得出結(jié)論“從未有人看起來如此悲傷”?又是誰在發(fā)表那些關于眼淚集結(jié)并于暗處掉下的模棱兩可，令人匪夷所思的言論。屋里除拉姆齊夫人和詹姆斯以外沒有別人，顯然那些言論不可能出自她們之口，也不可能是緊隨其后開始講話的“人們”發(fā)表的。既然如此，結(jié)論只能是：那些言論是敘述者的。

此外，“窗口”還有對其他一些次要外在事件的描述。這些事件與“量襪子”這一主要線索分屬不同的時空，如電話交談和修建房屋就發(fā)生在別的時間和空間。在“量襪子”事件開始不久，讀者就被帶到了一個全新的時空，聆聽班各斯先生在電話里和拉姆齊夫人關于火車、旅行的談話。關于眼淚的那個段落已經(jīng)把讀者帶離了他們所在的時空；而這段關于電話交談的描述更是把讀者帶人一個無法確定、超越現(xiàn)實的空間。至此《到燈塔去》的敘述者掙脫了人物聚焦，有限視角的束縛，獲得了全知全能的觀察角度和闡釋能力，從而賦予作者以外露敘述權(quán)威。

在小說的第一和第三部分中，敘事者自由穿梭于不同身份、背景、年齡、心態(tài)的人物內(nèi)心世界，對他們的內(nèi)心活動、言行舉止進行多角度觀察、前方位報道和權(quán)威性評判。她時而進入莉莉·布里斯克的內(nèi)心活動，時而穿梭到詹姆斯的童心世界，時而又陷入詹姆斯夫人的沉思苦想中。她知道詹姆斯認識到“任何事物都是多方面的”；她也了解莉莉懂得了“愛情的臉譜千變?nèi)f化”。雖然敘述者試圖通過自由直接引語把自己的思想和人物的思想混成一團，讓讀者不易察覺到她的存在，可惜她徹頭徹尾地失敗了。在閱讀小說時，讀者可直接越過敘述者進入人物內(nèi)心世界，敘述者“不存在”的幻覺消炭了，他們很難相信詹姆斯會說出“任何事物都是多方面的”這樣與他實際年齡很不相稱的話，也很難相信“愛情的臉譜千變?nèi)f化”是莉莉本身對愛情的領悟。諸如此類的哲學式感悟和格言化表達又是用一般現(xiàn)在時(不同于用一般過去時來表達的人物思想和言行)、來表達并附著在加括號的小說人物上。這種時態(tài)上的差異拉開了小說敘述與人物的距離，而距離就意味著敘事權(quán)威。

事實上，《到燈塔去》的敘述者暗度陳倉，把沉思、勸諭和預示這些過時的，不再為現(xiàn)代派小說接受的敘事手法置于深層文本中。她通過授權(quán)小說人物想什么，說什么而分享了傳統(tǒng)全知全能型敘述者至高無上的權(quán)威。吳爾夫在這部小說的表層文本中消抹了敘述者，使其融入人物的意識里，在深層文本里卻保留了一個完整清晰的敘述者形象。吳爾夫的敘述者就這樣通過無所在而達到了無所不在。因為，如果小說人物都眾口一詞、異口同聲地使用敘述者的語言，那么這樣的敘事也就建立了一種更高更大，無法復制的權(quán)威，而這種權(quán)威正是吳爾夫這樣的女性作家向往和追求的。

三

自福樓拜開始；以詹姆斯倡導的，珀西·盧伯克支持的新的“間接和側(cè)面”的敘事手法要求用小說人物的感受取代敘述者的“畫外之音”。正如喬伊斯借《一個青年藝術家的畫像》中斯蒂芬·迪得勒斯之口：所表達的那樣：“理想的敘述者應該修煉到無聲無形”?，F(xiàn)代派小說理想的敘述者，和現(xiàn)實主義小說中公然暴露在讀者面前對人物發(fā)號施令的“上帝”型敘述者不同，它藏于人物背后，引入不同人物的聲音，對這些聲音不加干涉，任其自由發(fā)展。

每一個人身邊涌動著的流旋的生命力，一旦以其勃發(fā)之力注入每一個人，他們便會獲得一種特有的、無形的美學生命，戲劇性的場面也就即此產(chǎn)生……藝術家就像創(chuàng)世的上帝，出現(xiàn)在自己親手創(chuàng)造物的上下左右，里里外外，隱而不見，修煉達到無聲無形，若無其事地修剪著自己的手指甲。

這樣一種美學意識要求現(xiàn)代派小說的敘述者賦予讀者一種“消抹”的幻覺，這種幻覺產(chǎn)生于對“敘事者自我意識的壓制，對敘述者和受述者之間交流的阻礙，以及對敘述立場外在標記的遮蔽”。

在《到燈塔去》這部現(xiàn)代派小說中，吳爾夫采用了人物聚焦的敘事，試圖給讀者一個“消抹”的幻覺，但小說沒有任何一部分采用了第一人稱敘事，甚至任何純粹聚焦于單一視點的敘事也沒有。吳爾夫在小說的一、三部分采用了多重人物聚焦，在第二部分里則采用了零聚焦敘事。在公開敘事層面上，她力圖讓敘述者消融到人物的意識活動里，達到無所在的境地，但在隱蔽敘事層面上，她卻保留了一個清晰的敘述者形象，從而構(gòu)建了一個無所在卻又無所不在的敘述者來幫助她本人獲得敘事權(quán)威。吳爾夫緣何如此渴望得到外露作者權(quán)威，筆者認為可以從她的家庭背景和女性主義立場里找到一些答案。

吳爾夫成長在一個文學世家，但這樣一個家庭卻沒給她提供接受正規(guī)教育的機會。她的哥哥們可以上劍橋接受最正統(tǒng)的英國教育，而她只能呆在父親的書房里看書學習。長大后的她雖成了自覺的女性主義者，卻又不得不置身于并依靠著占主導地位的男性先鋒派的庇護。她對現(xiàn)代派小說里，男性一統(tǒng)天下的局面深感不滿，也意識到那些患了“失語癥”的女性群體有必要站出來發(fā)出自己_的聲音。

篇7

認知學習理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學習理論,最早由瑞士心理學家皮亞杰(j.plaget)提出。他經(jīng)過研究認為:兒童自身知識的習得是兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)的。以后又經(jīng)多位科學家、心理學家的深入研究逐漸形成現(xiàn)在的理論。建構(gòu)主義學習理論認為:學習是獲取知識的過程,學習是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的幫助(即人際間的協(xié)作活動)而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。這之中,意義大致是指事物的性質(zhì)、規(guī)律、事物間的聯(lián)系等。因此“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”就被認為是建構(gòu)主義學習過程的四大要素。在這里,意義建構(gòu)是最終目的,協(xié)作會話是主要手段,而情境則是學習過程中異常重要的條件,也是教師在進行教學設計時應給予特別關注的地方。該理論強調(diào)個體的認知發(fā)展與學習過程密切相連。它能較好地說明學習如何發(fā)生,意義如何建構(gòu),概念如何形成,理想的學習環(huán)境包含哪些因素等。

2　思考與實踐

根據(jù)國情,根據(jù)生物教學現(xiàn)狀,我們不可能也不應該完全照搬該理論,正確的作法是取其適合我國國情的合理之處,探討自己的方法,靈活運用。因此,我以為:無論課內(nèi)課外,無論何種形式的課,生物教師在進行教學設計時都要以學生為中心,使其盡可能參與學習的全過程;要盡量激發(fā)學生的學習興趣;盡量創(chuàng)設符合教學內(nèi)容的新情境并揭示知識間的聯(lián)系;盡可能創(chuàng)造條件組織協(xié)作討論;不時提出恰當?shù)膯栴}引起思考和爭論,并設法將討論引向深入;引導學生自己探索發(fā)現(xiàn)規(guī)律,糾正錯誤和偏差。使學生的主體作用(包括在學習過程中的主動參與,積極思維,培養(yǎng)創(chuàng)造性等)和教師的主導作用(包括引導,幫助,促進等)得以充分體現(xiàn)。這就達到了我們在生物教學中進行素質(zhì)教育的目的。

2.1　現(xiàn)以“生態(tài)系統(tǒng)的功能”一節(jié)教學為例,談我們運用該理論在高中生物課堂教學中的作法。

2.1.1　教學設計教學目標設計意義建構(gòu)(知識目標)技能培養(yǎng)情感滲透基本概念:生態(tài)系統(tǒng)(食物鏈、營養(yǎng)級)、能量流動、物質(zhì)循環(huán)基本原理:生態(tài)系統(tǒng)各營養(yǎng)級間食物關系、能量流動規(guī)律培養(yǎng)邏輯思維,辯證思維能力;培養(yǎng)利用文字材料進行自主學習的能力;培養(yǎng)利用人的資源(與同學教師討論)的能力培養(yǎng)協(xié)作精神;培養(yǎng)生態(tài)價值觀和環(huán)保意識;培養(yǎng)熱愛大自然的情感情境創(chuàng)設教師設計制作本節(jié)課的帶有簡單動畫,可交互,可循環(huán)使用的計算機軟件,供學生上機學習

1)軟件設計典型事例圖解:賽達伯格湖生態(tài)系統(tǒng)能量流動圖解、能量金字塔、碳循環(huán)示意圖

2)軟件設計在大題圖示下,層層設問,不斷提出新情境經(jīng)人機交互獲得反饋

3)軟件提示學生讀書,并設計“總結(jié)”一欄,使學生在總體上把握是否達到本節(jié)的教學目標

4)軟件設計了可交互的測試題

5)教師通過網(wǎng)絡控制指導學生學習、釋疑、講重難點信息資源設計高中教材、《生物學通報》、《普通生物學》有關章節(jié)(教師提供書目)協(xié)作環(huán)境設計規(guī)定學生2人1組上機操作,要求協(xié)商討論,教師通過網(wǎng)絡調(diào)控自主學習設計學生上機操作,依軟件提供的情境經(jīng)過交互獲取反饋,或翻閱參考資料協(xié)作交流,還可與教師研討學習效果評價設計學生個人的自我評價:包括自主學習能力,協(xié)作學習中的貢獻,意義是否建構(gòu)強化練習設計軟件設計一定數(shù)量的測試題.

2.1.2　教學程序

2.1.3　學習程序

2.1.4　小結(jié)

“生物系統(tǒng)功能”一節(jié)屬于生物原理性知識教學的范疇,內(nèi)容抽象,邏輯性強。為完成本節(jié)教學,我們運用authorwar多媒體制作了整堂課的交互軟件。該軟件從滿足學生的學和教師的導兩方面要求出發(fā),操作簡單,點擊鼠標或敲擊鍵盤可繼續(xù),當屏幕出現(xiàn)白底時為鍵盤輸入文本交互。學完某一知識點可返回,并可循環(huán)學習。學生完全能自主上機學習,教師亦可通過網(wǎng)絡調(diào)控。上述的教學設計及授課形式,使學生學習興趣濃厚,思維活躍,爭論不絕,全體學生均能參與學習的全過程。通過測試題的反饋得知學習效果較為理想。該節(jié)教學設計并非完全按照建構(gòu)學習理論的規(guī)定,教學目標一欄中就包括了意義建構(gòu)以外的內(nèi)容。不足之處是由于條件所限信息資源只好由教師提供,因此學生的首創(chuàng)精神如何更好體現(xiàn)還有待研究;學習效果評價設計雖有設想,但沒有完全實施。

2.2　素質(zhì)教育的精神應體現(xiàn)在課內(nèi)課外等諸多方面。為此,我們對我校初中生物學科的考核進行了改革,即用各自全重的,能體現(xiàn)學生動手、動腦能力的分項考核,取代單一的文化課考試。我們運用建構(gòu)學習理論,在學校教育的大環(huán)境下,用“考核”作為學生學習的特殊情境。除期末較大型的文化課考查外,我們還設置了:

1章節(jié)學生自命題考核(教師提要求、把關);

2學生完成實驗并撰寫小論文;

3學生搜集整理科普材料并宣傳展示;

4學生采集制作標本并初步分類;5實驗考核等項目。

篇8

關鍵詞：教育游戲；設計與開發(fā)；建構(gòu)主義；模型

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）20-0030-04

伴隨著互聯(lián)網(wǎng)技術、信息技術的不斷革新，網(wǎng)絡學習、云計算、移動學習等概念的相繼提出，人們不斷的追求個性化的、愉悅的學習方式來提高自己的學習效率的趨勢日益漸興。教師不斷的追求利用先進的方法使得自己教學效率提高，讓學生能夠高效地掌握教學內(nèi)容，習得學習方法。游戲集知識性、趣味性、競爭性、虛擬現(xiàn)實性等特征于一體，受到廣大青年青睞?；谟螒虻倪@些特征，一些學者提出了游戲與體驗性的建構(gòu)主義學習有機的結(jié)合起來，創(chuàng)設真實的學習環(huán)境。在設計教育游戲時，提供一個好的教育游戲設計模型是必不可少的前提基礎。

一、游戲及教育游戲

據(jù)辭海定義，“游戲”是指以直接獲得為主要目的，且必須有主體參與互動的活動。Huizinga把游戲定義為：“游戲是一種自愿的活動或者消遣，這一活動或消遣是在某一固定的時空內(nèi)進行的，其規(guī)則是游戲者自愿接受的，但是又有絕對的約束力，游戲以自身為目的而又伴有一種愉快的情感以及對它不同于日常生活的意識。”[1]

教育游戲的定義目前比較廣泛，教育游戲和非教育游戲之間也沒有什么特別的鮮明界限。宋敏珠在她的《EFM教育游戲設計模型的構(gòu)建與應用研究》中將教育游戲定義為：“教育游戲是指兼具教育素材和游戲因素的所有的計算機軟件，包括明確指向教育應用的電子游戲，以及附帶有教育價值的某些健康的電子游戲或者具有“游戲”功效的其它學習輔助軟件等?！盵2]；尚俊杰在《游戲的力量――教育游戲與研究性學習》書中將教育游戲理解為“教育游戲是計算機程序，它是由游戲設計和制作人員創(chuàng)作，具有教育和娛樂的目的，它可為游戲者提供一定教育內(nèi)容的游戲，游戲者可在游戲中學習。”[3]

參考國內(nèi)外專家對教育游戲的觀點，筆者延用尚俊杰等人的理解，將教育游戲定義為：能夠培養(yǎng)游戲使用者的知識、技能、智力、態(tài)度情感和價值觀，并具有一定教育意義的計算機程序，它由游戲設計和制作人員創(chuàng)作、具有一定教育和娛樂目的，它可為游戲者提供包含一定教育內(nèi)容的游戲環(huán)境，游戲者在此環(huán)境中可進行游戲活動。

二、教學設計視閾下的教育游戲的本質(zhì)

教育游戲是當前教育技術界研究熱門領域，當前研究主要側(cè)重于教育游戲的設計與應用方面，對于其本質(zhì)的探討沒有較深的探究。主要本質(zhì)是事物的根本屬性，是構(gòu)成事物的各個必要要素間較為穩(wěn)定的聯(lián)系。對于教育游戲的本質(zhì)，有不同的學者從不同的角度為教育游戲界定，如張文蘭、劉俊生從游戲與教育的融合上認為“教育游戲是教育與游戲的結(jié)合，兩者的融合是質(zhì)的化學反應，本質(zhì)上教育游戲吸取了教育的外在不獨立性和游戲的內(nèi)在自由性，對于其本質(zhì)的定位包括對教育游戲的內(nèi)容和形式的界定”[4]；宋敏珠從教育游戲的形式上認為教育游戲是介于電子游戲和學習輔助軟件之間的中間產(chǎn)物；尚俊杰等人理解為教育游戲是計算機程序，它是可以為游戲者提供一定的教育內(nèi)容的游戲，游戲者可在游戲中學，其中，教育游戲的本質(zhì)尚俊杰也沒有確切的定義。對教育游戲的本質(zhì)，筆者認為：在教學設計的視角下，教育游戲就是為了促使學習者增強學習興趣、學習者的學習效率而營造的有效的學習環(huán)境的產(chǎn)品，其本質(zhì)就是學習環(huán)境。

學習環(huán)境是學習資源和人際關系的動態(tài)的組合，其中既有豐富的學習資源，又有人際互動的因素。學習資源包括學習材料、幫助學習者學習的認知工具、學習空間等等。人際關系包括學生之間的人際交往和師生間的充分的人際交往，學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。[5]教育游戲的目的主要就是為了激發(fā)學習者的學習動機、促進學習者的注意力、觀察力、想象力、記憶能力和社交能力等各方面能力的發(fā)展。為此，一個完整的教育游戲系統(tǒng)必須包含以下的子系統(tǒng)：知識學習系統(tǒng)、游戲任務系統(tǒng)、人際交互系統(tǒng)和常見疑難問題解答系統(tǒng)，而這些正是學習環(huán)境設計所要包含及考慮的問題。為此，教育游戲本質(zhì)就是一個較為完整的學習環(huán)境。

三、教育游戲與建構(gòu)主義

通過 “中國知網(wǎng)”進行期刊的高級文獻檢索，在檢索內(nèi)容條件中選擇“主題”，輸入 “教育游戲設計”包含“建構(gòu)主義學習理論”，檢索出7篇相關文章。其中，趙海蘭《建構(gòu)主義學習理論對教育游戲設計的啟示――基于活動理論、分散理論、生態(tài)心理學的分析》文章中，她認為：“設計教育游戲時，應考慮社會脈絡實踐的真實性活動，考慮從教師、學習者、學習過程的角度來分析矛盾行為，以活動系統(tǒng)中的6個要素為基礎，游戲設計中考慮游戲水準和工具水準?？紤]能夠擴展學習者的認知能力的主題和游戲?qū)嵤┓绞?。游戲設計中，通過設計分場景和工具來為學習者提供自我反思性學習和提高元認知能力的內(nèi)容和環(huán)境。”[6]

陳少強的《基于建構(gòu)主義學習理論的教育網(wǎng)絡游戲模型研究》一文中，作者就網(wǎng)絡游戲的功能特征與建構(gòu)主義學習理論進行比較，構(gòu)建了一種融合網(wǎng)絡游戲功能的學習型網(wǎng)絡游戲模型。[7]該模型對未來教育游戲的設計具有一定的參考價值。

建構(gòu)主義是認知心理學派中的一個分支，強調(diào)以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。在建構(gòu)主義學習環(huán)境中，強調(diào)學生是認知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學生對知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的。教學設計應從如何創(chuàng)設有利于學生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導。

游戲的設計講究的是深入玩家內(nèi)心，尋求其內(nèi)心的渴望與需求，然后將這種需求在特定的環(huán)境（游戲情景）中擴大，使其釋放出來，從而使得設計出的游戲產(chǎn)品能夠與玩家產(chǎn)生共鳴，使得玩家“沉迷”。這與建構(gòu)主義中的學習者分析是不謀而合的，建構(gòu)主義強調(diào)的是以學生為中心，而游戲強調(diào)的是以玩家為中心，他們有著共同關注重點，只是不同的方向，一個是“游戲”，而另外一個是“教育”。將“游戲”+“教育”=“教育游戲”，使得具有共同特點的兩個不同領域元素結(jié)二為一，取長補短，使得建構(gòu)主義與游戲設計的結(jié)合成為了可能。

四、教育游戲設計模型的構(gòu)建

基于以上的觀點，教育游戲的設計就是一個較為完整的學習環(huán)境的設計，在設計的時候我們要綜合考慮教學的各個要素，以求達到較好的教學效果。為此，筆者基于建構(gòu)主義學習理論，構(gòu)建了教育游戲設計的模型框架（如圖1所示），供教育游戲設計與開發(fā)者參考。

1.理論基礎

（1）學習理論基礎

學習理論主要采用建構(gòu)主義學習理論，其具體的內(nèi)容及觀點不在此詳細敘述。

（2）游戲動機理論

①需要動機理論

馬斯洛把人的需要分為生理的需要、安全的需要、歸屬的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要等五個層次。他認為人的需求是可以按照先后順序排成一個階梯狀的，人只有在滿足了低層次需要的時候才能產(chǎn)生最高層次的需要。

分析網(wǎng)絡游戲中的聊天、組隊、升級、殺怪等活動，他們分別滿足了不同玩家的不同層次的需要。如當攻擊怪物或者玩家時，滿足了玩家在生理上的需要；由于網(wǎng)絡在某種意義上是匿名的，包括角色中的名字等，它滿足了玩家安全的需要；有些任務需要玩家們組隊、組團，遇到危險時玩家間出現(xiàn)保護等行為都是滿足了玩家的歸屬和愛的需要；在游戲中到達一定等級或者人品爆發(fā)獲得一些較好的裝備，獲得玩家的贊賞或者鄙視、嫉妒，這是滿足自尊的需要；通過不斷升級，尋求較好的裝備，追求難度大的任務，滿足的是自我實現(xiàn)的需要。

②沉浸理論

Csiksentmihalyi提出的沉浸理論被廣泛運用到網(wǎng)絡游戲的研究當中，他指出游戲由于本身具有較強的技巧和挑戰(zhàn)性，容易讓玩家產(chǎn)生“沉浸”現(xiàn)象。游戲任務中充滿了挑戰(zhàn)和技巧，它具有明確的目標、任務難度和反饋信息，消除一些不必要的干擾因素，促使玩家產(chǎn)生“沉浸”，這就是為什么游戲之所以能夠讓更多的玩家沉迷于其中的原因。為此，沉浸理論告訴我們，在游戲設計中，技巧和挑戰(zhàn)是兩個非常重要的因素，如圖2所示：[8]

當挑戰(zhàn)遠遠高于技巧時，如無論玩家如何操作都不能完成某項任務時，玩家就開始變得焦慮；當游戲設計的任務的挑戰(zhàn)遠遠低于玩家所擁有的技能，玩家就開始感覺枯燥和厭倦；只有當游戲任務的難度和技巧二者相平衡時，玩家才能進入沉浸狀態(tài)。因此，在游戲設計的時候應當保持技巧和任務難度的平衡，使他們相互促進，讓游戲的參與者在不知不覺中完成不可能的任務，習得新技巧，進一步提高自我的價值。

2.教學系統(tǒng)設計

（1）學習者分析的內(nèi)容

學習者分析主要包括起點水平、認知結(jié)構(gòu)、學習態(tài)度、學習動機、學習風格及學習需求分析。[9]

（2）教學內(nèi)容分析

教學內(nèi)容分析是指為了實現(xiàn)教學目標，要求學習者學習的知識、技能和行為規(guī)范的總和。分析教學內(nèi)容的工作以總的教學目標為基礎，旨在規(guī)定教學內(nèi)容的范圍、深度和揭示教學內(nèi)容各組成的聯(lián)系，以保證達到教學最優(yōu)化內(nèi)容效度。[5]在選擇教學內(nèi)容時，需要考慮到教學內(nèi)容是否能夠有效的與游戲結(jié)合起來。建構(gòu)主義學習環(huán)境的設計是以學為主的教學設計為主要內(nèi)容，喬納森認為在設計學習環(huán)境時，應該提供對世界知識的多種形式的不同表征，以表現(xiàn)世界本身固有的復雜性，學習應該著重于意義建構(gòu)的過程。學習環(huán)境應該表現(xiàn)真實世界的任務，與情境相關的學習任務，提供真實世界的基于案例的學習環(huán)境，這些環(huán)境要便于學生進行相關的知識構(gòu)建，支持通過交流與合作進行的知識建構(gòu)。為此在進行教學設計的時候，應注重發(fā)揮游戲的本身優(yōu)勢，結(jié)合教學內(nèi)容，營造適合學習者學習的游戲?qū)W習環(huán)境。

3.教育游戲設計標準

教育游戲應該是集教育性和游戲性于一身的混合物，因此其應該具有二者的共性與特性，參照游戲的特點及教學內(nèi)容的特定性，設定教育游戲的標準如下：

教育性。教育游戲的根本是為了教育，這是其區(qū)別于其他游戲軟件的主要特征。但一個游戲作品具有教育意義并不能認可其為教育游戲，我們應該考慮到游戲開發(fā)的初衷是不是具有教育目的。

娛樂性。教育游戲是游戲的一種，理所當然具有游戲的娛樂性質(zhì)。一個教育軟件若不具有娛樂性質(zhì)，那么它充其量只是個教育資料。教育游戲應以教育為主，以游戲的娛樂性質(zhì)為輔。

科學性。教育游戲向?qū)W習者傳遞的知識必須是以客觀現(xiàn)實為依據(jù)，符合科學現(xiàn)象和規(guī)律。不允許任何華而不實、違背科學準則的現(xiàn)象出現(xiàn)。同時，游戲軟件中的視聽效果必須符合教育科學規(guī)律。

啟發(fā)性。教育游戲是為了讓學習者在使用時，在潛移默化中自主的習得知識、提高能力。

競爭性和挑戰(zhàn)性。競爭性和挑戰(zhàn)性是激發(fā)學習者內(nèi)部動機所必需的，通過激發(fā)游戲者的內(nèi)部需要，使得在玩游戲過程中促使學生產(chǎn)生較強的學習動機。

4.教育游戲設計模型的構(gòu)建

整個游戲系統(tǒng)堅持“寓教于樂”的原則進行設計。教育游戲是以教育為目的，以游戲為手段，融知識性、娛樂性于一體的教育形式。只有堅持寓教于樂的設計原則，才能夠真正實現(xiàn)學中樂、樂中學的最佳學習效果。只有堅持寓教于樂的設計原則，最終的產(chǎn)品才不會脫離實際，與學習用戶失之交臂。

教育游戲的設計與開發(fā)是一個不斷循環(huán)的動態(tài)過程，理論為設計與開發(fā)提供指導，教育游戲在教學中的應用促進理論的發(fā)展，從而使得教育游戲能夠更好地適合于教學，促進學習者的學習。只有在實踐中不斷的檢驗和完善整個系統(tǒng)，才能開發(fā)出理想的游戲產(chǎn)品。

設計教育游戲系統(tǒng)主要包括四個子系統(tǒng)：知識學習系統(tǒng)、游戲任務系統(tǒng)、人際交互系統(tǒng)及FAQ系統(tǒng)。其中各個子系統(tǒng)主要設計內(nèi)容分別包括以下內(nèi)容：

① 知識學習系統(tǒng)：該系統(tǒng)的內(nèi)容主要包括整個游戲系統(tǒng)中最核心的部分：教學內(nèi)容，它是由專門的教育技術人員根據(jù)場景分析法針對不同類型的學習者設計的學習系統(tǒng)，學習者可以根據(jù)自己的需要選擇學習通過游戲中任務必需的知識內(nèi)容，是能夠通過游戲關卡任務的關鍵攻略核心。

②游戲任務系統(tǒng)：該部分主要指的是整個游戲系統(tǒng)的關在所在，是教學內(nèi)容的內(nèi)隱形式所在，它包括集教學內(nèi)容于一身的游戲場景、音樂、劇情內(nèi)容以及任務系統(tǒng)，是整個系統(tǒng)的關鍵部分，它是促使游戲者學習關鍵所在。

③人際交互系統(tǒng)：該系統(tǒng)包括的是基于游戲任務，玩家之間進行任務合作的即時通信系統(tǒng)。教育游戲中的交互系統(tǒng)是必備的，在整個教育游戲系統(tǒng)中，協(xié)作應該貫穿于整個學習活動過程中，包括教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作，對任務系統(tǒng)資料的收集與分析、假設的提出與驗證、任務進程的自我反省和最終通過關卡的學習建構(gòu)內(nèi)部知識有重要的意義。

④FAQ系統(tǒng)：即常見疑難問題解答系統(tǒng)，這里包括游戲中各種類型問題的解答，形式可以是BBS、留言板等形式，它是提供學習者玩家能夠完成游戲任務的輔助保障。建構(gòu)主義教學設計原則認為利用各種信息資源來支持學生的學習，為此，設計一定的FAQ常見疑難問題解答系統(tǒng)可以使得學習者將時間較少的花在游戲的操作上，更多的時間用來思考和與同學的交流上。

五、結(jié)束語

教育游戲以其綜合、獨特的教育性、娛樂性、科學性、啟發(fā)性、交互性的特征吸引國內(nèi)研究者的眼球，以“寓教于樂”的形式傳授教學內(nèi)容，適應了現(xiàn)代教育發(fā)展的需求。教育游戲的初衷就是通過游戲進行學習，游戲化學習的實質(zhì)也是用游戲為特定的教育目的服務，通過游戲來激發(fā)學生的興趣，從而達到學習的目的。關于如何更加恰當?shù)拇龠M游戲與教學內(nèi)容的融合，提高學習者的學習效果，是以后研究者更需要進一步探討的問題。教育游戲的設計和開發(fā)模型的設計，有助于教育游戲設計者清晰地了解開發(fā)流程，促進開發(fā)設計效率。當然，模型的好壞需要進一步去實踐應用研究，日后我們將努力去實踐，以求加強對其的改進。

參考文獻：

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[2]宋敏珠. EFM教育游戲設計模型的構(gòu)建與應用研究[D].浙江師范大學，2009.

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[7]陳少強. 基于建構(gòu)主義學習理論的教育網(wǎng)絡游戲模型研究[J]. 中國教育信息化，2011（16）.

篇9

關鍵詞：接受主義美學；主體性；讀者

中圖分類號：J01 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）05-0208-02

接受主義美學的核心是以讀者為出發(fā)點，在讀者接受過程中，讀者不是單純的接收信息，換言之，不是為了單方面去理解和認同作者的創(chuàng)作意圖，而是和創(chuàng)作者一起共同完成及實現(xiàn)作品的意義和價值，在此過程中，讀者實際已經(jīng)成為第二創(chuàng)作者，當然，由于讀者各方面的差異，如認知結(jié)構(gòu)、審美經(jīng)驗以及生存環(huán)境等的不同，直接導致了多元的美術鑒賞標準呈現(xiàn)。優(yōu)秀的美術作品之所以為優(yōu)秀，最有發(fā)言權(quán)的還是讀者，讀者在鑒賞過程中已不再是單純的接受和傳遞信息，而是扮演著仲裁人的身份和角色。

一、接受主義美學關于主體性的核心概念

基于接受主義美學指導下的美術鑒賞研究，打破了傳統(tǒng)以畫家或藝術家以及美術作品為中心的研究范式，而轉(zhuǎn)向一種以創(chuàng)作主體、創(chuàng)作客體以及接受主體相互作用的研究模式，此種結(jié)果引申出來最大的不同在于否定了創(chuàng)作主體的創(chuàng)作意圖和美術作品自身審美屬性的客觀性、唯一性。無論是以作者還是作品為研究中心，讀者在鑒賞過程中主體性地位以及讀者的反應效果在鑒賞活動中的作用都是不言而喻的。在接受主義美學概念當中，有著諸多的概念對于美術欣賞有著直接的推動和影響。

（一）期待視野

期待視野核心內(nèi)涵指讀者觀眾面對美術作品時，其固有的學識、修養(yǎng)以及審美經(jīng)驗構(gòu)成的思維定向或讀者在欣賞作品之前對作品呈現(xiàn)方式有種定向性期待，這種期待有一個相對確定或穩(wěn)定的視野和范圍，也就是說期待視野是人們理解東西的先入之見，具體到美術欣賞接受活動中，讀者原先的各種經(jīng)驗、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對美術作品的一種欣賞要求和欣賞水平，它有著極其廣闊的社會背景和成因。在具體欣賞中，表現(xiàn)為一種潛在的審美期待，譬如，人們之所以把“玫瑰”理解為“玫瑰”，正是由于之前已經(jīng)存在著對“玫瑰”理解的“前理解”，這便是所謂的期待視野。讀者的任務集中體現(xiàn)在以自己已有的審美期待與作者、作品內(nèi)容所體現(xiàn)出來的各種過去的藝術視野發(fā)生作用，開拓一個新的鑒賞視角，從而完成理解過程。同時，期待視野也是因人因時而異的，由于欣賞者自身固有的時間性、社會性等屬性的差異，不同時代的讀者甚至同一個欣賞者在不同時間里觀賞同一幅作品，對作品的理解都是不同的。正是這些互不雷同的期待視野，造就了藝術作品擁有的藝術性、想象性特征，也搭建起作品與讀者之間的聯(lián)系和橋梁。從建構(gòu)主義立場出發(fā)，欣賞主體在鑒賞活動中不是被動地接受作品信息，而是根據(jù)已有的審美經(jīng)驗和認知水平對畫面信息進行打散和重構(gòu)，建構(gòu)作品顯性和隱含的意義，這一思想正暗合了接受主義美學中的期待視野。

從美術作品本身而言，形式、內(nèi)容以至于藝術語言方面可能會存在一種與讀者舊有的審美規(guī)范或習慣相沖突的方面，伴隨著讀者鑒賞活動的進一步展開和的對作品的細心品味，讀者的審美期待可能不斷的被否定和顛覆，而獲得新的期待視野。這也正是鑒賞過程中的樂趣所在，如果一開始就實現(xiàn)了讀者的審美期待，那么讀者又怎么能演繹自身豐富的情感體驗呢！

（二）空白、空虛和不確定性

接受主義美學試圖建構(gòu)美術作品與讀者在鑒賞過程中的互動體系，對于美術作品本身的意義在于拓展和延伸了自身價值，這種價值在鑒賞的過程中，時刻伴隨著動態(tài)變化，究其原因，歸于美術作品中的空白、空虛和不確定性。一件美術作品中的空白、空虛和不確定性是不可或缺的，它激發(fā)美術作品潛在的無限可能，給予觀眾無限的想象，例如，蒙克的作品《吶喊》，在作品面世之初名為《絕望》，后人們根據(jù)畫面所表現(xiàn)出來的涵義以及效果習慣性的稱為《吶喊》，任何一件美術作品都不可能通過畫面語言和信息表達全面的思想和涵義，總會對某些方面留有模糊和不確定性，這也正好為欣賞主體發(fā)揮其想象力留下了必要的空間，這一過程即是讀者欣賞對美術作品的具體化。再如，超現(xiàn)實美術作品中，人物、景物以及畫面構(gòu)成元素，都含有不確定因素，不同的人對其解讀都存在差異，甚至同一個在不同時期的認識也會不一致。

其次，并非所有事物都需要如實描繪，過于忠實物象外部描繪有損對象的朦朧美、意境美，面面俱到不符合藝術的規(guī)律，空白、空虛處更能誘發(fā)觀眾去聯(lián)想，最終使美術作品缺失的部分獲得多種可能性的填補，同時也升華了美術作品的潛在審美價值。

孔子曰“書不盡言，言不盡意”見于《周易？系辭傳上》、彥琮曰“本尚虧圓，譯豈純實”《辨正論》，其實都暗中契合了接受美學中“不確定性”理論。在某種程度上甚至可以說，正是美術作品中的空白、空虛和不確定性成就了美術作品的多元審美特性。

（三）效果歷史

在美術鑒賞過程中，讀者反應既具時效性又具歷史性，無論是創(chuàng)作者還是讀者都在歷史中存在著，對于作品的理解隨著時間的推移不是固定不變的，而是隨時間發(fā)生變化。這主要表現(xiàn)在美術批評者和一般性美術欣賞群體兩個方面，前者往往表現(xiàn)出一種主導和強勢地位。

首先，美術批評者解讀美術作品時以自身的學識、修養(yǎng)和對藝術的鑒賞力去努力接近美術作品的創(chuàng)造者，并對其所表現(xiàn)出來的作品效果給予評價，這一評價明顯會帶有主觀色彩，不同的歷史時期所形成或?qū)闹髁鲗徝廊∠蚴遣煌?，對其判斷的結(jié)果無疑需要放入歷史的長河中去檢驗。這一人群往往掌握著美術鑒賞或批評的話語權(quán)，對普通美術鑒賞人群具有導向和輻射作用。

其次，一般性美術欣賞群體在特定歷史時期的特定期待視野也成為美術鑒賞和批評的重要維度，讀者通過作品的鑒賞可以縮短或者修補與藝術家之間的審美距離。反之，讀者的意見對于藝術家修正創(chuàng)作方向和思路也是具有指導意義，雖然讀者對于美術作品的理解時常會出現(xiàn)與創(chuàng)作者初衷相偏離甚至相背離的情況，但是，正如英迦登論述文學作品的四個結(jié)構(gòu)層次說中關于再現(xiàn)客體層次是由一系列的“不定點”構(gòu)成，①對于美術作品而言，讀者何嘗不是對這些“不定點”加以具體化和重構(gòu)呢！筆者認為，讀者對于美術作品內(nèi)容的理解可以甚至應該超越創(chuàng)作者的本意，這是欣賞者參與鑒賞的重要表征，也是對藝術作品的再創(chuàng)作，它拓展了傳統(tǒng)美術鑒賞空間?？偠灾?，美術鑒賞的效果歷史具有很強的開放性和包容性。

二、藝術生產(chǎn)理論指導下藝術消費

美術作品屬于視覺藝術作品，而我們現(xiàn)今的許多美術作品已經(jīng)脫離了傳統(tǒng)美術范疇，演變成為視聽相結(jié)合的藝術，這不單是現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展的原因，更是消費者對藝術生產(chǎn)的一種刺激和推動，即藝術生產(chǎn)理論。它實際上指藝術創(chuàng)作者、作品和讀者三者之間的關系鏈，最終以社會需求和生產(chǎn)效益為標尺，社會需求左右甚至決定著藝術家的創(chuàng)作方向以及作品的審美取向，生產(chǎn)效益是美術作品價值的最終體現(xiàn)，其過程就是接受美學里面所指的讀者反映，亦即藝術消費。

從藝術消費角度反觀藝術的發(fā)展，各個歷史時期的美術作品大都受到這一思想的影響，如藝術發(fā)展的初期都是以貴族藝術、精英藝術為主，隨著社會的進步，文化的繁榮，藝術類型開始向大眾藝術形式轉(zhuǎn)向，其中對藝術的走向起決定作用的往往不是藝術家，而是接受者或者稱之為受眾。如：中世紀的書籍插圖和玻璃鑲嵌畫是虔誠的基督教徒真實情感的流露，文藝復興時期美術則是富有的資產(chǎn)階級通過宣揚優(yōu)秀的古希臘、羅馬文化藝術反對封建以及教會勢力，威尼斯富足的生活滋養(yǎng)了威尼斯畫派作品中濃厚的世俗色彩和歡快的情調(diào)，最終使威尼斯藝術中非宗教特質(zhì)獲得徹底的勝利。

17世紀以描繪靜物、風景和風俗為主的“荷蘭小畫派”應運而生，其成長的土壤乃是資產(chǎn)者和廣大的市民階層，為了迎合廣大市民的多元化審美需要和審美趣味，促成了以哈爾斯、倫勃朗為代表的的肖像畫，以維米爾、赫達為代表的風俗畫、靜物畫，以及以霍貝瑪為代表的風景畫的出現(xiàn)。18世紀出現(xiàn)的巴洛克藝術與教權(quán)、君權(quán)需要直接關聯(lián)，要求藝術作品表現(xiàn)出強烈的動感與力量以顯示統(tǒng)治階級的權(quán)威。路易十五時期追求輕松、愉快、享樂的生活培植了柔靡的洛可可藝術。法國大革命的時代背景和社會因素造就了大衛(wèi)的革命歷史畫，作為兼具宣傳、日歷和裝飾功能的中國月份牌畫是為了招徠顧客而贈送給消費者的宣傳畫，其題材內(nèi)容的轉(zhuǎn)變正是近代上海受外來文化沖擊、市民階層隊伍壯大背景下大眾審美向崇洋和商業(yè)世俗化審美趣味轉(zhuǎn)變的縮影等等。

三、接受主義美學理論的陷阱

（一）接受美學理論強調(diào)讀者的作用，甚至把讀者看成是決定作品的關鍵因素，對美術鑒賞而言其有啟發(fā)和借鑒意義，但不能就此認為可以用它來作為鑒賞的一條理論原則，更不可以用它來代替鑒賞的標準，單方面強調(diào)讀者的主體性地位而忽視美術作品固有的客體屬性，無疑會走向主觀唯心道路，這一點是很可怕的，也是我們應盡量避免的。有必要從本體論的觀點出發(fā)，借鑒圖像學、社會學的方法對美術作品圖式化結(jié)構(gòu)方面進行解讀。

（二）受傳統(tǒng)美術批評影響，鑒賞過程中作為讀者的美術批評家群體，在闡釋過程中的積極的、能動的參與和創(chuàng)造作用，確實扮演著重要的官方發(fā)言人的角色，但也多少存在著把美術作品單方面的理解強加給讀者，企圖以個人觀點替代作者創(chuàng)作意圖，再進一步等值于廣大讀者的傾向，這必然在某種程度上誤導美術鑒賞活動本身。

（三）美術作品和歷史效果是統(tǒng)一的，不能單方面去考慮讀者，我們在關注讀者接受和反應的同時，還要強調(diào)美術作品本身所具有的真正意義，實現(xiàn)美術作品本體的意義，美術作品本身也是在說話，鑒賞過程中我們要加以傾聽與鑒別，因為其表達的意義或者提供的暗示并非完全與我們的意愿相契合，偏離作品本意的理解并非真正意義上的理解。

總之，接受美學對于美術理論方面的指導已然開始，它雖取得了某些成績，但是，在具體指導鑒賞實踐領域還有相當長的路要走，這方面的研究具有巨大的潛力和廣闊的前景，值得美術工作者繼續(xù)開拓。

注 釋：

①孔波.英伽登四層次理論對閱讀教學的啟示[J].學科教育，2001（10）：4.

參考文獻：

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【關鍵詞】物理課堂 學習需求 學習效率 知行合一 學習主體

初中物理課程的基本目標是讓學生學習初步的物理知識與技能，體驗基本的科學探究過程，培養(yǎng)學生科學的學習態(tài)度，從而促進學生全面發(fā)展。但是，由于受多方面因素的制約，許多學生的物理學習從興趣盎然逐步變成了困難重重，沒有掌握必要的物理科學方法，實驗操作時能力表現(xiàn)較差，不能體驗到學習物理的成功與快樂。

如何才能讓學生積極投入到物理課堂教學活動中，變被動接受知識為主動學習知識，變老師要我學習物理為我要學習物理，將課堂視為學習物理知識的樂園，從而提高物理課堂教學效率呢？陶行知先生認為：“行是知之始，知是行之成”，根據(jù)陶行知先生“知行合一”的教育理論，物理教師需要研究學生的思想與情感，了解學生的需求與愿望，并以此為前提實施相應的教學實踐，為學生創(chuàng)設一個民主、靈活、多彩的物理課堂。

一、重視心理需求，激發(fā)學習動機

學習是人類的一種心理需求，要提高學生的課堂學習效率，就要激發(fā)學生的這種內(nèi)在需求，讓學習成為學生迫切需要的課堂行為。因此，教師需要對學生的心理需求進行研究，并采取“對癥下藥”的教學手段，激發(fā)學生的學習動機。

（一）生命的課堂充滿“關愛”

要了解學生需要怎樣的物理課堂，喜歡怎樣的物理教師?！敖逃龥]有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣。沒有水，就不能成為池塘，沒有情感，沒有愛，也就沒有教育。”學生需要有愛的課堂，學生最需要的是被愛，是被關注，學生在課堂上需要有一種存在感，能夠感受到自己被重視，被關懷。

物理教師留給學生的印象往往是偏向于理性的，物理教師常常一本正經(jīng)，邏輯思維嚴密，擅長引科據(jù)學，容易讓學生產(chǎn)生距離感。既然學生需要愛的鼓勵，物理教師就需要帶著笑意走進課堂，對學生提出的疑惑，予以耐心、滿意的回答，讓學生感受到物理教師熱忱、感性的一面，讓各種性格、不同層次的學生都能感到物理教師給予他們理智的塑造和熱情的感召，體會到物理學習過程中的快樂，通過愛的感召讓學生切身感受到自己在物理課堂上的主體地位。

托爾斯泰說過：“一個教師如果熱愛事業(yè)，他是一個好教師；一個教師如果只像父母那樣愛孩子，他是一個比那種雖讀萬卷書但不愛事業(yè)也不愛孩子的教師更好一些的教師；而如果教師把對事業(yè)和學生的愛兼?zhèn)湟簧?，他就是一個完美的教師了。”而一個完美的物理教師，自然能夠吸引學生，并通過自身魅力和對學生的愛，讓學生在物理課堂上積極主動地展現(xiàn)自我。

（二）有效的課堂需要“肯定”

在學習中，學生需要被肯定，被賞識。美國著名心理學家詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原則就是希望別人對自己加以賞識”。肯定、賞識學生，是提高課堂教學效率的催化濟，因為賞識教育能激發(fā)學生的學習動機，學習動機是激勵學生學好知識的內(nèi)在動力，學生的學習動機強，學習就主動，積極性就高，學習效果就好。

提高課堂教學效率，關鍵在于提高那些學習能力相對較弱學生的學習效率。教師的做法往往是，讓他們參與回答一些簡單問題，而有難度的問題一般不會輪到他們，殊不知，這種保護性的善意做法，卻演變成了一種“你是差生”的心理暗示，最終的效果適將會適得其反，他們會理所當然地就把自己定位在差生上。所以，即使學生能夠準確回答問題，卻并不能獲得精神上的滿足。因此，要想提高課堂教學效率，教師要做到對學生一視同仁。

二、滿足知識需求，培養(yǎng)學習能力

學生在生活、學習中面臨著各種各樣的問題和困難，時刻感受到自己缺乏相應的知識，于是就產(chǎn)生了探究新知識、擴大和加深已有知識的需求。教師需要了解學生已有的知識結(jié)構(gòu)，研究學生當前的知識需求，因材施教，讓學生都能得到平衡發(fā)展，培養(yǎng)學生的學習能力。

（一）重視物理陳述性知識的儲備

學生在學習過程中，最初都是以陳述性知識的形式來習得的，初中物理課程也不例外。雖然物理學是一門以實驗為基礎的學科，很多物理知識還是需要教師通過陳述的方式直接給出，注入學生的知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。如分子很小，我們只能讓學生用光學顯微鏡觀察放大了幾百倍后的情況，并告知學生，顯微鏡下的這些微粒并不是分子，分子還要小得多，分子直徑的數(shù)量級是10-10m；如研究電功的影響因素，我們只能讓學生通過觀察燈泡的亮暗來比較電功的多少，至于公式，教師只能直接陳述給學生，等等。

在初中物理課程中，陳述性知識的比例非常大，雖然陳述性知識是靜態(tài)的，學生在大量習得陳述性知識后，這些知識就會具有自動化的特點，學生面對困難或問題，一般都是靠這些陳述性知識來解決的。

（二）注重物理程序性知識的呈現(xiàn)

初中物理課程的目標之一是要培養(yǎng)學生科學的學習態(tài)度，即要重視實驗教學，實驗教學過程中普遍涉及到了物理的程序性知識，即學習物理的過程與方法。如在研究“影響液體蒸發(fā)快慢的因素”時，提出了“控制變量法”的科學研究思想，教師除了需要通過實驗獲得實驗結(jié)論外，更要注重培養(yǎng)學生實驗設計過程中“控制變量法”這種科學方法的體現(xiàn)。如在研究“聲音的傳播需要介質(zhì)”時，除了要在實驗中讓學生體驗到，玻璃罩內(nèi)的空氣越稀薄，聲音越輕的現(xiàn)象外，更要引導學生推理：如果玻璃罩內(nèi)的空氣被完全抽出，將會出現(xiàn)什么情況。讓學生意識到：有時候?qū)嶒灢⒉荒芡耆鉀Q問題，由于實驗條件的限制，科學推理也是一種獲得科學結(jié)論的方法。在“測量物體的長度”時，要注意“多次測量求平均值”、“測多求少法”等能夠減小實驗誤差的物理科學方法的指導。

學生學習物理課程，不僅僅是為了獲得物理知識，更重要的是獲得了學習物理學的能力，現(xiàn)行教育體制下培養(yǎng)出來的學生卻存在嚴重的“高分低能”現(xiàn)象，程序性知識的獲得有效地解決了知識學習與能力培養(yǎng)之間的矛盾。學生學習能力的提高，是使學生課堂學習效率的提高成為了可能。

三、關注學習體驗，促進知行合一

要提高物理課堂教學效率，就不能忽視學生的實驗體驗。學習物理的過程，就是悟理的過程，離開了實驗的物理教學只能是空中樓閣和紙上談兵，學生缺少了最基本的實驗體驗，將會是物理課堂的一種缺失。失去了物理實驗的支撐，本來生動的、豐富的物理知識就會變成一堆枯燥難懂的材料，學生對物理的學習將會是一知半解，只知其然，而不知其所以然，不利于知識的遷移和運用，難于激發(fā)學生的學習興趣、調(diào)動學生的學習積極性。初中學生具有豐富的好奇心與強烈的探究欲，他們渴望物理教師能夠為他們提供充足的實驗機會，享受探索科學真理的樂趣。為此，物理教師必須做到以下兩點：

（一）保護好奇心能讓學習走得更遠

學生看到實驗器材，往往都會很好奇，于是會未經(jīng)老師許可，擅自拔弄實驗器材，甚至會因此損毀實驗器材。一般情況下，教師為了保護實驗器材，會硬生生把學生的好奇心給壓制下來，不允許學生在正式做實驗前擺弄任何實驗器材。其實，學生對實驗器材產(chǎn)生的好奇心，會引導他主動去認識它們，這正是一個自主學習的自然狀態(tài)，如果教師正確對待學生的這種好奇心，并加以引導，有利于調(diào)動學生學習的積極性。

（二）親歷體驗最能促進學生思維發(fā)展