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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 合作學(xué)習(xí) 生物教學(xué)

建構(gòu)主義知識觀作為一種后現(xiàn)代的知識觀，越來越被更多的教育者所認(rèn)同。它是建立在對傳統(tǒng)知識觀的審視與批判的基礎(chǔ)上，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程以及教學(xué)評價等進行合理的建構(gòu)，為教學(xué)實踐提供了新的思路。

一、建構(gòu)主義知識觀的基本思想

1 知識的建構(gòu)性。建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不是一件東西，是不能傳遞的，那么學(xué)習(xí)就不是被動地接受知識，而是學(xué)習(xí)者主動生成自己的經(jīng)驗、解釋、假說。建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)生在進行學(xué)習(xí)活動時，腦袋絕對不是空著準(zhǔn)備裝知識的容器，學(xué)生在日常生活中已經(jīng)有了豐富的知識經(jīng)驗，教師不能忽視這一點，而應(yīng)該將學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)當(dāng)成新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識結(jié)構(gòu)中“生長”出新的知識。

2 知識的不確定性。建構(gòu)主義認(rèn)為“知識并不是對現(xiàn)實純粹地反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表現(xiàn)，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識的深入而進行不斷地變革、深化和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假說”。

3 知識的情境性。人類的知識和互動不能和外部世界分隔開來，因為意義構(gòu)建依賴于外部的環(huán)境。學(xué)生在進行學(xué)習(xí)活動時，大多是依據(jù)所經(jīng)驗的情境來解釋意義和獲得信息。如果拋開外部世界的情境，那么我們研究的只是抽象的智力，這種研究是不切實際和沒有研究價值的。因此，知識應(yīng)和它發(fā)生和聯(lián)系的情境聯(lián)系起來，從而使知識不是單獨存在，而是在知識和世界的聯(lián)系中構(gòu)建意義。

二、對高中生物教學(xué)的啟示

1 確立學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的觀點。在教學(xué)設(shè)計過程中，如何切實地體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，采取適當(dāng)?shù)姆椒ù龠M學(xué)生主動地構(gòu)建知識，使學(xué)生實現(xiàn)從被動地接收知識到主動地構(gòu)建、創(chuàng)造知識的轉(zhuǎn)變。以此來審視生物教學(xué)，教學(xué)中學(xué)生的角色地位就要發(fā)生一定的變化：重視學(xué)生的主體性，強調(diào)學(xué)生的實踐與動手能力。學(xué)習(xí)方式上從被動的接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向思考與實踐。從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向重視學(xué)習(xí)過程、思考與體會。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往采取的是一種“高屋建瓴”式的說教，在建構(gòu)理論的指導(dǎo)下，教師應(yīng)從學(xué)生的生活經(jīng)驗出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生體會自主構(gòu)建知識的快樂，生物課程本身就是一門最貼近學(xué)生生活的學(xué)科。

2 注重合作學(xué)習(xí)與綜合性學(xué)習(xí)的開展。建構(gòu)主義認(rèn)為構(gòu)建知識是一種群體性活動，要重視學(xué)習(xí)共同體，鼓勵學(xué)習(xí)者之間的合作、協(xié)商。因為面對某一知識，個體的經(jīng)驗是有限的。不同的個體從不同的角度切入，對知識的認(rèn)識會相對豐富些。在生物教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)是一種很不錯的方法。一方面有利于學(xué)生的實際操作，另一方面有利于師生的互動的交流。在合作學(xué)習(xí)時，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生參與互動交流的主動性和積極性，讓每位同學(xué)都參與交流互動，應(yīng)盡量避免個別學(xué)生支配互動交流過程而其他學(xué)生沒有實際參與的現(xiàn)象。在合作學(xué)習(xí)中，教師要走下神圣的教壇，充當(dāng)“管理者”“顧問”以及參與者，在生物教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)、對話交流是一種很好的學(xué)習(xí)方式，按照建構(gòu)主義中知識的建構(gòu)性和社會性觀點，開展生物綜合性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)就很有必要了。

3 實行由重“結(jié)果”向重“過程”的評估方式轉(zhuǎn)變。按照建構(gòu)主義理論，某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含真理性，但并不意味著是終極答案，它會隨著社會的發(fā)展提出更真實的答案。所以生物教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，即不應(yīng)該把注意力只放在“結(jié)果”上，而應(yīng)該注重探索知識的“過程”。目前的生物教學(xué)就必須實現(xiàn)由重“結(jié)果”向重“過程”的轉(zhuǎn)移，要重視引導(dǎo)學(xué)生對知識形成過程的認(rèn)識和理解，弄清它和其他知識、技能的關(guān)系，將學(xué)生引領(lǐng)到一個更為廣闊的思維空間，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。

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一、學(xué)習(xí)的主動、建構(gòu)性

建構(gòu)主義是一個主張遠(yuǎn)離客觀主義學(xué)習(xí)而進行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)的建構(gòu)性是建構(gòu)主義的基本主張。無論是皮亞杰的個體心理建構(gòu)主義還是維果茨基的社會建構(gòu)主義都承認(rèn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在已有知識基礎(chǔ)之上對原有知識的重新建構(gòu)，因此建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)注重從學(xué)生個體的實際出發(fā)，注重學(xué)生本身的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)者的主觀能動性在個人知識建構(gòu)過程中的作用。正如馮格拉塞斯費爾指出的：“知識既不是通過感官也不是通過交流而被動接受的，而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)起來的?！苯處熞驹趯W(xué)生的立場上進行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生通過積極的建構(gòu)形成新的知識結(jié)構(gòu)；學(xué)生要通過教師的引導(dǎo)，并且通過自己的積極活動，在原來知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建立新的知識結(jié)構(gòu)。

二、學(xué)習(xí)的探究、合作性

建構(gòu)主義教學(xué)理論很重視探究性、合作性學(xué)習(xí)。根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，每個共同體、共同體的每個人都有自己的“最新發(fā)展區(qū)”它們可能是一致的，也可能是不一致的，而且學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”滿足后，就會建立新的“發(fā)展區(qū)”。這種交錯的發(fā)展中的合作，能夠使學(xué)生在他們的智能所能達(dá)到的“最近發(fā)展區(qū)”中達(dá)成共同的或高級的理解。

建構(gòu)主義理論的課堂活動的主體是解決問題。學(xué)生使用探究的方法，運用各種資源，對課堂上老師提出的問題作出解答，一個問題結(jié)束以后，再進入到下一個問題的探究之中去，在這個過程中，學(xué)生始終處于研究和解決問題的亢奮狀態(tài)中，學(xué)習(xí)氣氛也是相當(dāng)?shù)幕钴S。并且，問題的解決不是單個人完成的，而是通過人與人之間的合作來完成的。，合作性在建構(gòu)主義的課堂中占有相當(dāng)重要的地位。當(dāng)學(xué)生們一起回顧、研討和解決某一個問題時，他們的知識結(jié)構(gòu)就能夠取長補短，通過他們彼此之間的互動與合作，使知識得到增長。

社會建構(gòu)主義認(rèn)為，每一個人知識建構(gòu)的質(zhì)量、深度和側(cè)重點都是不一樣的，因此要加強教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的互動、溝通與合作，把學(xué)生都吸引到解決問題的過程中來，通過學(xué)生互相之間觀點的碰撞和摩擦，建立起新的知識結(jié)構(gòu)。

三、學(xué)習(xí)的社會、情境性

傳統(tǒng)教育的最大弊端之一是過分注重對知識的死記硬背。這些知識不但在很短的時間里大部分很快會被忘記，而且記住的東西也很難在現(xiàn)實生活中發(fā)揮作用。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在特定的情境下發(fā)生的，如果學(xué)生所學(xué)到的知識能夠經(jīng)常和周圍的環(huán)境聯(lián)系起來，或者和現(xiàn)實生活中需要解決的問題聯(lián)系起來，能夠迅速將所學(xué)到的知識運用到現(xiàn)實生活當(dāng)中來，將會更大限度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，把所學(xué)的知識和用知識解決問題的能力結(jié)合起來，賦予所學(xué)知識以新的意義。

根據(jù)建構(gòu)主義理論關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的特征，我認(rèn)為一個語文老師在教學(xué)時對自己的角色應(yīng)作出改變。

1.教師不是傳授知識的權(quán)威

學(xué)生對新知識的吸收依賴于腦子中的舊知識，舊知識將在課堂上被激活，并被運用到新知識的吸收過程中。皮亞杰認(rèn)為，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間相互作用的過程中建構(gòu)起來的。一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而融到原來的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中，即同化；另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，即原有經(jīng)驗發(fā)生順應(yīng)。這就是雙向的建構(gòu)過程。因此建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的吸收是在新舊知識的交互作用過程中產(chǎn)生的，舊知識結(jié)構(gòu)在新知識的吸收中占有非常重要的地位。

2.教師應(yīng)該重視學(xué)生之間的合作與交流

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［論文關(guān)鍵詞］高等教育 貧困生資助 人文關(guān)懷價值

貧困生資助的價值是指貧困生資助活動能夠滿足社會發(fā)展和貧困生成長需要的客觀屬性，反映出社會對貧困生資助行為具有“應(yīng)然”意義的理想期待，體現(xiàn)社會對貧困生身心成長、政治思想發(fā)展的方向與性質(zhì)的設(shè)想和規(guī)定，是貧困生資助活動的出發(fā)點和歸宿。探討貧困生資助的價值問題，對于促進貧困生資助的學(xué)理研究和實踐發(fā)展都具有深刻的理論意義和現(xiàn)實意義。

一、人文關(guān)懷是貧困生資助的核心價值

所謂核心價值，就是指在貧困生資助的價值系統(tǒng)中居于統(tǒng)治地位的、體現(xiàn)貧困生資助內(nèi)涵的、代表未來發(fā)展要求的價值。貧困生資助價值是以“貧困生”為中介，并使他們在學(xué)習(xí)和生活中實現(xiàn)綜合素質(zhì)的發(fā)展與提升來體現(xiàn)。要對貧困生資助的價值進行科學(xué)定位，就必須全方位地進行考察，全面審視貧困生資助在高校人才培養(yǎng)和教育改革發(fā)展進程中的作用和意義。

1.個體價值與社會價值。從貧困生資助價值主體的層面來看，主體既包括受助主體，也包括施助主體。貧困生資助既要滿足受助主體即貧困生個體生活、學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要，又要滿足施助主體即高等教育發(fā)展與構(gòu)建和諧社會的需要。一方面，要按照貧困生個體的需要和發(fā)展規(guī)律，全面提升貧困生的業(yè)務(wù)素質(zhì)和思想境界，以促進他們成長和發(fā)展，使貧困生同其他青年學(xué)生一樣都能成為真正意義上的完整的人。另一方面，要按照社會穩(wěn)定與發(fā)展的要求給予貧困生經(jīng)濟上的資助，提高他們服務(wù)于社會的能力，使他們在政治、經(jīng)濟、文化建設(shè)中發(fā)揮更大的作用，滿足社會發(fā)展的需要。因此，貧困生資助既要體現(xiàn)出個體價值，又要體現(xiàn)出其社會價值，實現(xiàn)個體價值與社會價值的統(tǒng)一，這是貧困生資助的基本價值形態(tài)。

值得注意的是，接受資助的貧困生是具有較高知識水平和文化需求的人。就人和社會的關(guān)系來看，個體總是包含在整體之中，是社會最基本的元素。正如馬克思所說，“社會，即聯(lián)合起來的單個人”，“社會本身，即處于社會關(guān)系中的人本身”，社會的本質(zhì)是人，人的價值實現(xiàn)是社會價值實現(xiàn)的歸宿。就貧困生的成長需求來看，貧困生具有強烈的成才欲望，他們除了有物質(zhì)層面的需要外，還有更多的精神需要。因此，貧困生資助必須以滿足貧困生個體發(fā)展的需要為目的。在實際工作中，不僅應(yīng)當(dāng)關(guān)注社會對貧困生成長的要求，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注他們的人生理想、價值追求等需求，關(guān)注資助本身內(nèi)在的促進貧困生全面、和諧發(fā)展的需求，以促進貧困生資助的社會功能和個體功能的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。注重貧困生個體價值的實現(xiàn)，不但確立了貧困生資助內(nèi)在的價值取向，而且彰顯了貧困生資助的人文情懷，是高校貧困生資助人文關(guān)懷價值的根本體現(xiàn)，這必將極大地提升貧困生資助的效果。

2.內(nèi)在價值與外在價值。從貧困生資助的表現(xiàn)形式來看，其價值可分為內(nèi)在價值和外在價值。所謂內(nèi)在價值，是指事物本身的價值，這種價值不需要依附于其他價值而存在。所謂外在價值，是指事物借助于對其他價值才能顯示的價值，這種價值本身不具有外顯性，只有依附于其他價值才能實現(xiàn)。貧困生資助的內(nèi)在價值是指它本身所具有的保障貧困生生活、加強貧困生思想教育、提升貧困生發(fā)展質(zhì)量、促進貧困生全面成長的價值；外在價值則是指它通過促進社會公平、維護社會正義、推動高等教育體制改革等所體現(xiàn)的促進社會和諧進步、人類共同發(fā)展的價值。

貧困生資助的外在價值與內(nèi)在價值是相輔相成、互為補充、不可分割的統(tǒng)一體。一方面，內(nèi)在價值是外在價值的基礎(chǔ)和前提，是外在價值存在和發(fā)展的客觀條件；另一方面，外在價值是內(nèi)在價值的外顯，影響內(nèi)在價值發(fā)展的方向和速度。一直以來，高校貧困生資助都表現(xiàn)出較為明顯的“重外輕內(nèi)”傾向，即以貧困生資助的外在價值來決定其內(nèi)在價值的存在，僅僅注意到它維護社會穩(wěn)定的功能，將貧困生資助的內(nèi)在價值片面地依附于它的政治價值或經(jīng)濟價值。于是，貧困生資助變成了單純地服務(wù)于政治與經(jīng)濟的工具，其本身的育人價值被淡化甚至被忽視了。這種傾向常常導(dǎo)致貧困生資助實踐的低效甚至無效，與育人方向的偏離甚至背離。因此，要充分發(fā)揮高校貧困生資助的外在價值，就必須注重其內(nèi)在價值的實現(xiàn)。這種注重人的內(nèi)在價值實現(xiàn)的貧困生資助，正是高校貧困生資助人文關(guān)懷價值的體現(xiàn)。只有充分發(fā)揮高校貧困生資助的人文關(guān)懷價值，才能實現(xiàn)貧困生的專業(yè)素質(zhì)、精神素質(zhì)和思想境界的全面提升。

3.目的價值與工具價值。從貧困生資助作用來看，其價值可分為目的價值和工具價值。所謂目的價值，是指貧困生資助活動本身能夠滿足貧困生的生存、發(fā)展乃至享受的需要，是對貧困生的直接價值。所謂工具價值，是指某個價值活動本身不能滿足人的生存、發(fā)展和享受之需，而能滿足實現(xiàn)目的需要，即實現(xiàn)一個價值活動的手段或工具。

從哲學(xué)的角度來說，人的需要或欲望所指向的對象在理性的作用下就會成為人追求的目標(biāo)或活動的目的。貧困生資助工作是以貧困生為核心，還是以施助主體為核心，反映了人們對貧困生資助活動的目的性的不同理解。貧困生資助要為建設(shè)和諧社會服務(wù)，這是貧困生資助的工具理性所應(yīng)發(fā)揮的作用，也是這項工作內(nèi)在的必然要求。然而，貧困生資助更本質(zhì)的是資助活動與高等教育的結(jié)合，根本目的是培養(yǎng)人，是通過改善貧困生的物質(zhì)生活條件、提升貧困生的精神境界來促進他們?nèi)姘l(fā)展。貧困生既是資助的目的，又是資助的手段，二者相輔相成，緊密聯(lián)系。因此，關(guān)注貧困生的精神世界，促進他們健康成長和全面發(fā)展，給貧困生提供全面的人文關(guān)懷是貧困生資助的根本任務(wù)和價值。一方面，貧困生資助可使貧困生與他人、群體、社會的各種關(guān)系得到協(xié)調(diào)發(fā)展，以滿足社會群體間和諧共處、共同發(fā)展的需要。另一方面，貧困生把各種幫助和關(guān)注轉(zhuǎn)化成為個體德性形成、心靈塑造、道德人格發(fā)展的內(nèi)在需求，并在接受資助的過程中使這種需求得到滿足，這正是貧困生資助的目的價值的體現(xiàn)。

綜上所述，貧困生資助以其特有的功能多角度、多層面地提升了貧困生的生活質(zhì)量，促進了貧困生與社會的融合。從貧困生資助的本質(zhì)意義來說，貧困生資助對于貧困生的關(guān)注，不僅應(yīng)當(dāng)包括貧困生現(xiàn)實的生存狀態(tài)，還應(yīng)包括其最終的成長目標(biāo)；不僅應(yīng)當(dāng)關(guān)注物質(zhì)層面的貧乏，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注貧困生主體能力的拓展、理想情感以及綜合素質(zhì)的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，關(guān)注其個體生活質(zhì)量和生活環(huán)境的改善，關(guān)注其未來發(fā)展的持久動力，其核心價值是人文關(guān)懷價值。

二、建構(gòu)貧困生資助的人文關(guān)懷價值的對策

強調(diào)貧困生資助的人文關(guān)懷價值建構(gòu)，并不是要削弱和排斥貧困生資助的社會價值、外在價值和手段價值，而是要重視挖掘其個體價值、內(nèi)在價值和目的價值，將人文關(guān)懷價值滲透于社會價值與個體價值、外在價值與內(nèi)在價值、手段價值與目的價值之中，努力促進他們內(nèi)在的有機統(tǒng)一，彰顯貧困生資助內(nèi)在的人文精神。

1.堅持資助與育人相統(tǒng)一，切實維護個體價值與社會價值的協(xié)調(diào)一致。貧困生資助作為高等教育領(lǐng)域的客觀現(xiàn)象，其目的在于培養(yǎng)符合社會需要的具有優(yōu)良品質(zhì)和業(yè)務(wù)能力的人才，最終目的是促進貧困生個體的和諧發(fā)展與社會的和諧發(fā)展，貧困生的發(fā)展需要能否得到滿足以及滿足程度的大小，正是貧困生資助的社會價值所在。只有努力做好貧困生資助工作，才能盡可能做到教育機會均等和教育公平，進而實現(xiàn)社會的整體和諧。從這個意義來理解，貧困生資助與一般的社會慈善活動不同，其本身的特性就已經(jīng)彰顯了個體價值與社會價值的一致性。因此，在高校貧困生資助的實踐中，不能把貧困生個體利益與社會利益之間的關(guān)系簡單地概括為排斥與矛盾，而應(yīng)將把它們納入到一個完整統(tǒng)一的貧困生資助價值觀念體系中，并注意維護個體價值與社會價值的協(xié)調(diào)一致，以彰顯貧困生資助的人文關(guān)懷。 轉(zhuǎn)貼于

那么，如何維護個體價值與社會價值的協(xié)調(diào)一致？首先要承認(rèn)和保護個體價值，從貧困生的現(xiàn)實需要出發(fā)，充分尊重和維護其發(fā)展的合理訴求，不僅要服務(wù)于他們當(dāng)前的基本生活需求，而且要服務(wù)于他們未來發(fā)展的綜合需求；不僅要服務(wù)于他們個體的主觀需要，還應(yīng)服務(wù)于社會發(fā)展對貧困生綜合素質(zhì)提升、社會行為選擇等客觀需要；不僅要服務(wù)于其生存的基礎(chǔ)性需要，還應(yīng)服務(wù)于他們精神層面和人生價值實現(xiàn)的高層次需要，充分體現(xiàn)人文關(guān)懷。其次，要正確發(fā)揮制度的導(dǎo)向作用，在工作制度的設(shè)計方面，堅持公平、公正原則，幫助貧困生用正確的心態(tài)接受社會的關(guān)愛，充分發(fā)揮各種資助的保障作用。同時，在資助實踐中，還要堅決反對利己主義，引導(dǎo)貧困生正確處理個人利益與社會利益的關(guān)系，以感恩的心態(tài)對待施助者，自覺將個體價值的實現(xiàn)與社會價值的實現(xiàn)有機統(tǒng)一起來，以個體在未來社會發(fā)展中的積極作用來回報社會。最后，要努力克服“社會本位論”的影響和唯社會價值觀，切實把社會價值與個體價值統(tǒng)一起來，努力造就一種富有新的時代特征的貧困生資助價值體系，形成一種極富生命力和感召力的、既合理又切實有效的核心價值標(biāo)準(zhǔn)。

2.強調(diào)以人為本，努力促進內(nèi)在價值與外在價值的和諧對稱。貧困生資助目標(biāo)的實現(xiàn)最終體現(xiàn)在貧困生個體的人格塑造、能力發(fā)展及其融入社會的程度上。從一般意義上說，這個目標(biāo)的實現(xiàn)取決于貧困生個體對現(xiàn)實可能性的預(yù)見和選擇，它產(chǎn)生于現(xiàn)實，但又高于現(xiàn)實，反映出他們內(nèi)心世界的自我意識，具有較強的內(nèi)隱性。貧困生固然需要來自社會的物質(zhì)資助，但更具價值的卻是強大的精神支持和情感呵護。這就是說貧困生資助要立足于貧困生生活條件的改善，必須著眼于他們與眾不同的興趣、愛好及發(fā)展趨向，而不能只注意到貧困生所具有的普遍的特征或規(guī)律，不能總是把貧困生的個性掩蓋于共性特征之下，忽視甚至無視其個性的存在。所以，貧困生資助的內(nèi)在價值與外在價值不是分離的，而是始終聯(lián)系在一起的，只有在具體工作中全面關(guān)注貧困生個體的生活現(xiàn)實，并格外關(guān)注其個性的發(fā)展需求，進而將其個體的發(fā)展融入社會人的立體化發(fā)展網(wǎng)絡(luò)，以實現(xiàn)整個社會人的和諧發(fā)展，才能真正實現(xiàn)貧困生資助的理想目標(biāo)。

貧困生的發(fā)展需要表現(xiàn)為其對一定的社會關(guān)系、社會結(jié)構(gòu)、社會運行方式及生活方式的向往和追求，這是推動其行為的原始驅(qū)動力，也是其駕馭和調(diào)控自身行為的理性判斷力。這種內(nèi)在驅(qū)動力既可以改變貧困生的主觀世界，也可以成為改造客觀世界的巨大力量，蘊涵著共同發(fā)展的崇高理想和價值追求。因此，我們在貧困生資助工作中，必須彰顯慈善活動所具有的同情互助的道德情感，從現(xiàn)實的角度、實踐的層面、理論的維度切實采取有效措施，引導(dǎo)樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。既要倡導(dǎo)個體自主、自立、自強，又要防止自私、自利、自專；既要培育個體的競爭意識和效率觀念，又要提倡人與人之間的和諧友愛。在貧困生認(rèn)定、資助項目評定、獎助學(xué)金發(fā)放等具體環(huán)節(jié)上，切實注意貧困生進取精神和人文情懷的培養(yǎng)，確保貧困生資助工作的公平正義，實現(xiàn)內(nèi)在價值與外在價值的和諧對稱。

篇4

關(guān)鍵詞：社會主義核心價值觀;大學(xué)生;和諧寢室;構(gòu)建

大學(xué)生作為未來中國特色社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，其成長成才和高校的培育環(huán)境密不可分，而高校寢室作為大學(xué)生日常生活、學(xué)習(xí)的重要場所，在大學(xué)生成長成才的過程中扮演著重要角色。探索社會主義核心價值觀進寢室這一思想政治教育新途徑，以社會主義核心價值觀引導(dǎo)大學(xué)生和諧寢室關(guān)系的構(gòu)建具有重大現(xiàn)實意義。

一、社會主義核心價值觀的基本內(nèi)涵及其對當(dāng)今高校和諧寢室關(guān)系的構(gòu)建的指導(dǎo)意義

1、社會主義核心價值觀的基本內(nèi)涵

2012年11月，黨的十報告指出：“倡導(dǎo)富強、民主、文明、和諧，倡導(dǎo)自由、平等、公正、法治，倡導(dǎo)愛國、敬業(yè)、誠信、友善，積極培育社會主義核心價值觀?！鄙鐣髁x核心價值觀堅持以為指導(dǎo)思想，堅持中國特色社會主義共同理想，堅持以愛國主義為核心的民族精神，堅持以改革創(chuàng)新為核心的時代精神，堅持社會主義榮辱觀。社會主義核心價值觀以公正為先，以和諧為基，以民主為魂，以人本為源，以文明為柱。

2、令人堪憂的高校寢室關(guān)系現(xiàn)狀

目前，高校寢室人際關(guān)系存在著不和諧的現(xiàn)象。筆者在走訪某師范大學(xué)學(xué)生寢室的過程中，通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分寢室關(guān)系比較和諧，和諧的寢室關(guān)系不僅為寢室爭取到相關(guān)榮譽，如校“文明寢室”榮譽稱號;而且寢室成員的個人成長也相當(dāng)好，如同寢室四名同學(xué)都考上名校研究生，同寢室四名同學(xué)均在500強公司就業(yè)等。但也有部分寢室存在著不和諧的因素，筆者通過分析，他們存在共性的現(xiàn)狀：如寢室人際關(guān)系淡漠、寢室突發(fā)性沖突、寢室成員矛盾難以調(diào)和等。在走訪中，有些寢室出現(xiàn)矛盾，往往是“四個人建立一個群組，同在一個屋檐下互不說話，只靠網(wǎng)上交流”。這些現(xiàn)象在學(xué)生大一時比較少，到了高年級問題凸現(xiàn)出來。男生寢室和女生寢室人際關(guān)系不和諧現(xiàn)象在數(shù)量上和特點上存在差別，表現(xiàn)在男生寢室成員矛盾少于女生;二者處理矛盾的方式不同，女生更傾向于采取“冷暴力”解決問題，男生則會出現(xiàn)吵架甚至打架來解決。

3、社會主義核心價值觀對于高校大學(xué)生和諧寢室關(guān)系的構(gòu)建具有重要指導(dǎo)意義

首先，社會主義核心價值觀是高校開展日常思想政治教育的基礎(chǔ)。我們在全社會倡導(dǎo)“富強、民主、文明、和諧、自由、平等、公正、法治、愛國、敬業(yè)、誠信、友善”這一社會主義核心價值觀，離不開高校的推動。大學(xué)生作為當(dāng)代青年中的優(yōu)秀分子，承擔(dān)推動祖國未來發(fā)展繁榮的神圣使命，在踐行社會主義核心價值觀中更應(yīng)做全社會的表率。社會主義核心價值觀和當(dāng)前高校大學(xué)生思想政治教育工作契合緊密，是開展好大學(xué)生思想政治教育的基礎(chǔ)。

其次，高校和諧寢室關(guān)系的構(gòu)建和踐行社會主義核心價值觀不謀而合。高校學(xué)生寢室關(guān)系的好壞，不僅關(guān)系到學(xué)生的健康成長和個人發(fā)展，而且是衡量高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，更關(guān)乎校園乃至社會的和諧穩(wěn)定。社會主義核心價值觀倡導(dǎo)“文明、和諧”，這和高校學(xué)生寢室的建設(shè)目標(biāo)完全一致。

再次，社會主義核心價值觀指導(dǎo)高校和諧寢室關(guān)系的構(gòu)建更有利于高校育人功能的充分發(fā)揮。筆者所工作的高校倡導(dǎo)“三全育人”新理念，即在全校范圍內(nèi)實現(xiàn)全員、全過程和全方位育人。思想政治教育工作是全體教職員共同的工作目標(biāo)，對學(xué)生的教育和培養(yǎng)工作貫穿于學(xué)生在學(xué)的始終，倡導(dǎo)多途徑、多層面育人。社會主義核心價值觀用于指導(dǎo)“三全育人”工作，更有利于內(nèi)化學(xué)生和諧寢室關(guān)系構(gòu)建的實踐。

二、社會主義核心價值觀視角下有效推動高校學(xué)生和諧寢室關(guān)系的實踐

當(dāng)前高校學(xué)生寢室存在諸多不和諧因素，這與家庭教育模式、“90后”大學(xué)生個人特質(zhì)、學(xué)校的管理方式和水平、社會風(fēng)氣和評價體系等諸多因素密切相關(guān)。推動社會主義核心價值觀進寢室，可以從工作隊伍建設(shè)、創(chuàng)新載體、搭建教育平臺、推動校園文化建設(shè)等多方面開展工作，創(chuàng)新學(xué)校管理模式，營造良好校園氛圍，建立“?！薄凹摇薄吧比灰惑w的工作模式，共同推進高校和諧寢室關(guān)系的構(gòu)建工作。

1、高校學(xué)生寢室不和諧的成因

首先，“90后”大學(xué)生成長的家庭環(huán)境造就了其以自我為中心的性格特質(zhì)。當(dāng)前，大學(xué)生中多數(shù)為獨生子女，他們是整個家庭的中心，長期的家庭成長環(huán)境造就他們以自我為中心，過分注重個人興趣愛好和需要的滿足這一特質(zhì)。他們個人主義觀念十分強烈，而集體意識淡薄。一方面，他們表現(xiàn)欲強烈，敢想敢做，積極表現(xiàn)自我;另一方面，他們很少顧及他人感受，許多大學(xué)生對他人缺乏必要的理解與同情，不能夠站在他人的角度看問題。這就造成在寢室集體生活中，成員關(guān)系淡漠，大學(xué)生孤獨感強烈。

其次，社會風(fēng)氣和評價體系的異化作用。當(dāng)下我國處于社會轉(zhuǎn)型的重要時期，社會上的不良風(fēng)氣也會影響看似平靜的校園。大學(xué)是社會的縮影，在大學(xué)，同學(xué)之間的友誼不再那么單純。如在涉及考研、就業(yè)這種關(guān)系切身利益的事情時，很多同學(xué)暗自努力，大家的交流也會減少。一旦涉及個人利益，寢室成員之間競爭加劇，矛盾凸顯。作為“90后”的大學(xué)生，社會對他們的認(rèn)可度不高，他們作為獨生子女同時面臨家庭的厚望和社會上激烈的競爭環(huán)境，他們壓力巨大，心理脆弱。一旦出現(xiàn)矛盾，往往急劇激化。

再次，學(xué)校管理模式和管理手段不夠完善。在很多高校，學(xué)生寢室硬件上了臺階，但其管理水平尚處于較低階段，學(xué)生沒有選擇住宿地點的自，管理模式單一，缺乏有效的管理機制，管理隊伍不完善，出現(xiàn)寢室矛盾時不能及時處理，這些都是造成寢室關(guān)系不和諧的間接原因。

2、通過“四結(jié)合”，推動社會主義核心價值觀進寢室，構(gòu)建高校和諧寢室關(guān)系

第一，社會主義核心價值觀和高校學(xué)生社區(qū)工作模式創(chuàng)新相結(jié)合。良好的學(xué)生寢室管理機制是構(gòu)建高校和諧寢室關(guān)系的重要保證，堅持創(chuàng)新工作模式意義重大。筆者所工作的高校近年來推行學(xué)生社區(qū)網(wǎng)格化，大力推進“數(shù)字化”社區(qū)工作模式。具體表吸在“數(shù)字化”迎新與新生入學(xué)教育。學(xué)校專門成立領(lǐng)導(dǎo)小組和工作組;開發(fā)網(wǎng)上報到系統(tǒng)，鼓勵新生自主報到;搭建在線學(xué)習(xí)平臺，引導(dǎo)新生自主學(xué)習(xí);打造數(shù)字化校園，啟迪數(shù)字化人生。數(shù)字化工作模式使得學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)網(wǎng)上報到、網(wǎng)上選寢室床位、網(wǎng)上學(xué)習(xí)，方便快捷，而且學(xué)生的自主性大大增強，這一工作模式的創(chuàng)新有效地將社會主義核心價值觀教育融入到學(xué)生自助服務(wù)、志愿者結(jié)對幫扶和學(xué)生網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)中，為構(gòu)建培育和踐行社會主義核心價值觀長效機制奠定了牢固基礎(chǔ)。

第二，社會主義核心價值觀和高校學(xué)生社區(qū)工作隊伍建設(shè)相結(jié)合。高校和諧寢室關(guān)系的構(gòu)建離不開一支高水平的管理隊伍。應(yīng)當(dāng)積極探索社區(qū)輔導(dǎo)員――樓棟長――樓層長――寢室長四級管理隊伍建設(shè)。充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和積極性，選拔一批責(zé)任心強、綜合素質(zhì)高的學(xué)生組成“樓棟學(xué)生管理委員會”，加強對寢室的管理。輔導(dǎo)員是開展大學(xué)生思想政治教育工作的骨干力量，理應(yīng)在學(xué)生宿舍社區(qū)化建設(shè)中發(fā)揮舉足輕重的作用。目前輔導(dǎo)員入住學(xué)生宿舍已成必然之趨勢，這就為學(xué)生宿舍社區(qū)化建設(shè)提供了重要的人員配備。

但目前在學(xué)生宿舍社區(qū)化建設(shè)中，專職的社區(qū)輔導(dǎo)員配備尚不完善，缺乏專門從事社區(qū)工作的專業(yè)人員。筆者工作的高校做了一些有益嘗試，值得其他高校借鑒。首先，學(xué)校選拔了一批素質(zhì)過硬的社區(qū)輔導(dǎo)員，形成一支強有力的社區(qū)工作隊伍。其次，打造社區(qū)工作平臺。學(xué)校在基礎(chǔ)條件較好的樓棟試點，專門開辟了學(xué)生活動室，為社區(qū)輔導(dǎo)員工作的良好開展提供硬件支持。第三，形成合力，推動社區(qū)建設(shè)。依托社區(qū)輔導(dǎo)員、宿舍管理員和黨員學(xué)生干部，形成三位一體的工作格局。在人才隊伍培養(yǎng)上，需要以社會主義核心價值觀武裝他們的頭腦，他們應(yīng)當(dāng)成為社會主義核心價值觀進寢室的宣傳者和實施者。

第三，社會主義核心價值觀和高校寢室文化建設(shè)相結(jié)合。強調(diào)，社會主義核心價值觀是文化軟實力的靈魂、文化軟實力建設(shè)的重點。高校是國家思想文化的高地，高校校園文化建設(shè)作為社會主義文化建設(shè)的基礎(chǔ)和先導(dǎo)，在推進社會主義文化強國建設(shè)過程中有著舉足輕重的地位和作用。青年決定國家的未來，青年的價值觀影響未來社會主流價值觀的形成和發(fā)展。高校作為青年學(xué)生成長成才的主要場所，是開展社會主義核心價值觀教育的重要陣地。高校學(xué)生寢室應(yīng)當(dāng)堅持以社會主義核心價值觀為指導(dǎo)，開展系列文化活動，使之成為高校寢室文化建設(shè)的主要載體和有力抓手。寢室文化建設(shè)可以以豐富多彩的校園活動展開，比如開展融社會主義核心價值觀于文化活動，以寢室文化活動的“體”載社會主義核心價值觀的“魂”，力求以優(yōu)秀文化活動的魅力吸引人、感染人、教育人。國內(nèi)某些高校通過編排話劇、社團文化活動進寢室、寢室文化建設(shè)月等活動，吸引學(xué)生、感化學(xué)生、教育學(xué)生，提升大學(xué)生的綜合素質(zhì)，產(chǎn)生了顯著的以文“化”人的了良好效果。

第四，社會主義核心價值觀和高校和諧寢室建設(shè)的實踐相結(jié)合。高校和諧寢室建設(shè)應(yīng)以社會主義核心價值觀為理論指導(dǎo)，同時建設(shè)過程本身也是在踐行社會主義核心價值觀。高校和諧寢室建設(shè)需要優(yōu)良的管理機制，更需要內(nèi)化為廣大學(xué)生服務(wù)。東南大學(xué)通過建設(shè)社會主義核心價值觀生活教育實踐學(xué)園和耕讀園，以學(xué)生寢室為依托，成立七大主題學(xué)園，通過開展繪畫墻、主題展板、志愿服務(wù)、勞動教育等多種活動，形成知情意行四位一體的工作格局，達(dá)到學(xué)生自我管理、自我服務(wù)和自我教育相融合的良好效果。高校和諧寢室的構(gòu)建可以通過有形載體和無形載體的有機結(jié)合，以服務(wù)來育人，建立長效機制，達(dá)到踐行社會主義核心價值觀和構(gòu)建高校和諧寢室二者有機結(jié)合共同推進的目的。（作者單位：華中師范大學(xué)）

基金項目：華中師范大學(xué)2014年中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金科研項目（思政專項）

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篇5

在建構(gòu)主義的表述上，有的加上“理論”兩字，冠以尊稱，有的直接表述為“建構(gòu)主義”，看上去更是一種思想的潮流,這不僅僅是一個表述的問題，而且是認(rèn)識上的混亂。從側(cè)面我們也能夠得知建構(gòu)主義本體的含混或建構(gòu)主義理論體系的缺失，正如美國心理學(xué)家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉維因）在其著作中的表述：“當(dāng)前教育心理學(xué)正在發(fā)生一場革命，人們對它的叫法不一，但更多的把它稱為建構(gòu)主義”[1]。

建構(gòu)主義并非一時興起，建構(gòu)主義有其深刻的歷史淵源，這種歷史淵源首先源于心理學(xué)上的理論。建構(gòu)主義是對20世紀(jì)六七十年代行為主義的深刻反思，是對認(rèn)知主義的超越。首先，行為主義強調(diào)的是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)合，這種觀點體現(xiàn)出的是一種機械論，顯現(xiàn)出客觀主義的認(rèn)識論。認(rèn)知主義正是在完善了行為主義理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，可惜的是認(rèn)知主義在某種程度走向了另外的極端，體現(xiàn)出了主觀主義。其次，建構(gòu)主義最早的歷史原型可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰。皮亞杰強調(diào)兒童與環(huán)境相互作用中“同化”和“順應(yīng)”的兩種形式，并不斷的求得平衡以促進認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。最后，建構(gòu)主義受到了眾多理論的影響。其中，即有心理學(xué)上的繼承又有哲學(xué)上的影響。如：心理學(xué)上，維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”、奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)理論”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”等；哲學(xué)上，后現(xiàn)代主義、新等；另外，還受到了科學(xué)社會主義理論等的影響?？傊?，“建構(gòu)”作為理論的基本概念或者稱其為理論的思維原核，已經(jīng)無處不在。建構(gòu)主義的廣泛存在，促使了建構(gòu)主義不同的主張和類別的分化，但主要包括：“激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)”[2]。

借助于美國斯坦福大學(xué)菲利普教授的“二階分類”[3]，上述幾類建構(gòu)主義又可以分為三大類，心理學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義、教育學(xué)建構(gòu)主義，筆者重在討論教育學(xué)視野下的建構(gòu)主義的主要觀點。

二建構(gòu)主義的觀點

眾所周知，在狹義的教育觀下無非是教師和學(xué)生兩個主體間的交往，本文正是基于狹義的教育來論述建構(gòu)主義理論（以下簡稱建構(gòu)主義）。建構(gòu)主義的基本觀點主要分為三個方面：

1建構(gòu)主義的知識觀

首先，建構(gòu)主義強調(diào)知識不是純客觀存在的，知識是人類創(chuàng)造出來的，必然受到環(huán)境和主觀的影響。其次，知識的永恒性被打破，知識的獲得是受人們主觀意識制約，知識是價值負(fù)載的，知識是在與環(huán)境的交融中建構(gòu)起來的，人們對于知識具有發(fā)言權(quán)。最后，建構(gòu)主義對于知識的觀點延伸到教育中來就構(gòu)成了對于教學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識，也深刻的顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，深化了人們對于知識傳授和學(xué)習(xí)的認(rèn)識。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建立在建構(gòu)主義知識觀點的基礎(chǔ)之上，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀重點強調(diào)主動建構(gòu)、互動建構(gòu)、情景建構(gòu)，從而進行意義的建構(gòu)。首先，建構(gòu)主義理論重視“人”的存在，重視人的主觀能動性，認(rèn)為知識不是一成不變的而是主體自主的能動的建構(gòu)意義。個人不是被動的接受知識，而是根據(jù)先前的知識經(jīng)驗去編碼信息、積極表征的過程。顯然，建構(gòu)主義是繼承了布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論?！袄蠋熃淌裁?，學(xué)生學(xué)什么；老師講什么，學(xué)生聽什么；老師寫什么，學(xué)生記什么；”正是對以往學(xué)習(xí)觀念的諷刺。學(xué)生不是空著腦袋學(xué)習(xí)的，而是主觀的、能動的建構(gòu)意義。其次，除了強調(diào)人的主觀能動性外，還特別重視“人與人”之間的交往。學(xué)習(xí)不是學(xué)生一個人的學(xué)習(xí)，而是在于其他社會成員之間相互交流、相互協(xié)作、相互溝通中學(xué)習(xí)的,旨趣是一種“對話”的學(xué)習(xí)。最后，建構(gòu)主義反對把知識在抽象中讓學(xué)生去學(xué)習(xí)知識。建構(gòu)主義者提出，知識是存在于具體的情境中，是可以被感知。

3建構(gòu)主義教學(xué)觀

葉圣陶先生曾經(jīng)說過教師教的方法要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，可見在我國教育史上其實早就存在著建構(gòu)主義的色彩，建構(gòu)主義的教學(xué)觀從三個方面來說：首先，強調(diào)要重視學(xué)生的知識背景。學(xué)生對于文本的理解并不是憑空想像的，學(xué)生是根據(jù)自己的先前知識背景來理解文本的意義的。其次，積極的開展多重的對話。學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和教師、學(xué)生與自己、學(xué)生與知識之間存在著多重的對話，知識也正是在多重的對話中不斷發(fā)展的,這就要求教師要給予學(xué)生以開展對話的權(quán)利和環(huán)境。最后，重視學(xué)習(xí)環(huán)境的營造。知識的獲得和能力的培養(yǎng)都是存在于一定環(huán)境中生成的，這就要求教師要注重學(xué)習(xí)環(huán)境的營造。教師應(yīng)該積極的創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生通過已有的知識經(jīng)驗去建構(gòu)、生成。

三建構(gòu)主義與語文閱讀教學(xué)的契合

2001年國家教育部出臺了《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》[4]，其中對閱讀的要求是：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感；能主動進行探究性學(xué)習(xí)，在實踐中學(xué)習(xí)、運用語文；在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，啟發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，為繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”。2003年，制定并頒布了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》[5]提出了“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。從兩個語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，我們能夠看到建構(gòu)主義理論在語文閱讀教育中的彰顯?！懊绹e夕法尼亞洲《閱讀評價手冊》中將閱讀描述為是一種讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動態(tài)活動”[6]。

顯然易見，國內(nèi)外都把閱讀理解為是學(xué)生在主觀意識上與多方面開展的“對話”，建構(gòu)主義成為了閱讀的一種理念、一種方式。建構(gòu)主義和語文閱讀教學(xué)在某種程度上實現(xiàn)了高度的契合。首先，建構(gòu)主義改變了傳統(tǒng)單線的閱讀教學(xué)。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)往往是教師直接替代學(xué)生的閱讀，即使有學(xué)生的閱讀，也是種閱讀形式的存在。學(xué)生是對文本進行了閱讀，但是怎么展開閱讀往往是含混不清。其次，建構(gòu)主義注重了閱讀中學(xué)生的意識。建構(gòu)主義重視學(xué)生對于文本的個性化解讀，或者發(fā)展到鑒賞性閱讀。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)往往成為既定答案下的閱讀，閱讀教學(xué)存在著一種預(yù)設(shè)的解讀標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生對于文本的解讀不是意義的閱讀，閱讀文本變成了對權(quán)威意識的尋求，或演變成對于考試的模擬，功利化傾向蔚然成風(fēng)。最后，建構(gòu)主義重視學(xué)生展開多方面的對話。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是學(xué)生和文本的單線對話，建構(gòu)主義變單線對話成為多重對話。教師的教和學(xué)生的學(xué)展開了心靈的溝通，這對于閱讀教學(xué)來說是具有積極作用的。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)的弊端基本上可歸納如下：第一，文本解讀的權(quán)威化和單一化；第二，語文閱讀教育中，閱讀內(nèi)容的虛空化和閱讀方式的功利化；第三，語文閱讀情景的非真實化。建構(gòu)主義的基本觀點極其有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)弊端，建構(gòu)主義恰為改變這種弊端起到了理論上的指導(dǎo)，盡管這是在觀點上的契合，但對于語文閱讀教學(xué)這一點來說具有突破性的引領(lǐng)，甚至對于整個教育面都有著重大的意義。

綜上所述，語文閱讀教學(xué)和建構(gòu)主義在很大程度上謀求了契合。應(yīng)該用建構(gòu)主義革新我們的學(xué)習(xí)觀念和教學(xué)觀念，更準(zhǔn)確的說是我們的教育觀念。從觀念的引領(lǐng)下走上實踐的道路，只有這樣才能改變語文閱讀教學(xué)中少、慢、差的局面。我國正在基礎(chǔ)教育改革的熱潮中，借此背景下開創(chuàng)語文閱讀教育的新局面，已經(jīng)成為了語文教育工作者和學(xué)習(xí)者的共同期待。

四建構(gòu)主義與語文閱讀教學(xué)的背離

西方的建構(gòu)主義與語文閱讀教育的“契合”，是不是完全的適宜？我們不得不認(rèn)真的審視建構(gòu)主義，而非一味的崇拜。傳統(tǒng)的語文閱讀教育中主要是重視瀏覽性閱讀和理解性閱讀，對鑒賞性閱讀、借鑒性閱讀、探究性閱讀，往往是忽視甚至是漠視。理解性閱讀中往往也是教師根據(jù)自己的理解傳遞給學(xué)生、學(xué)生也往往是在教師的理解上的理解，缺少了學(xué)生根據(jù)自己的知識經(jīng)驗對于文本的解讀，其中的弊端可想而知。建構(gòu)主義理論正是在這樣傳統(tǒng)的教育觀念中扎根與我們心中的，它不是“無源之本，無水之木”。閱讀在本質(zhì)上主動的認(rèn)知活動,語文閱讀更是建立在語文本質(zhì)觀指導(dǎo)下的閱讀。

語文本質(zhì)觀的分歧更是嚴(yán)重的影響著語文閱讀教學(xué)的展開，語文閱讀教學(xué)在本質(zhì)上是對于語言或言語的閱讀，更是在教師指導(dǎo)下的閱讀。片面的遵從學(xué)生的個性閱讀對于語言或言語的學(xué)習(xí)是不利的，語文閱讀的實施應(yīng)該基于以下三個方面：首先，應(yīng)該是在閱讀文本的基礎(chǔ)上的閱讀，并非是基于生活經(jīng)驗或常識性的閱讀。其次，語文閱讀情景的營造是有利于學(xué)生閱讀的營造，并非是對于文本所描繪環(huán)境的營造。抹殺學(xué)生和文本的直接接觸，在其中增添情景這一中介，并不見得有利于學(xué)生的閱讀，反而增添了障礙。最后，從理論上來說，建構(gòu)主義本體的發(fā)展并不有利于語文閱讀教學(xué)的“質(zhì)”變。建構(gòu)主義只是語文閱讀教學(xué)的外因，真正的原因是在理論上對語文閱讀教學(xué)本體的缺失。在理論的橫向來說，語文的本質(zhì)是什么？閱讀的本質(zhì)是什么？這些邏輯起點在闡述上混亂是根源所在。從理論的縱向上來說，語文閱讀教學(xué)怎么實施？語文閱讀教學(xué)實施的怎么樣？等基本技術(shù)理論或稱之為應(yīng)用理論得不到深化是實踐的盲目。近些年來在教師理解和運用建構(gòu)主義理論中，出現(xiàn)了機械的、照搬的傾向，讓人們看上去怎么也像是“二張皮”。建構(gòu)主義理論弱化了教師的引導(dǎo)作用，否定了講課和考試的教育過程。同時，無限了夸大了學(xué)生的知識經(jīng)驗，而且出現(xiàn)不分年齡階段的誤用傾向。大家都知道我國的基礎(chǔ)教育階段主要分為：小學(xué)階段、初中階段、高中階段。在小學(xué)階段和初中階段，學(xué)生的認(rèn)識往往是以感性的認(rèn)識為主，本應(yīng)在教師的理性認(rèn)識之下引導(dǎo)學(xué)生閱讀，建構(gòu)主義卻無限的放大了學(xué)生的閱讀能力。單單的“建立”卻不見了“構(gòu)造”，實乃糟蹋主義，這是非常危險的！

“美國在20世紀(jì)90年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進程快速實現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱”[7]。在西方建構(gòu)主義理論也才剛剛發(fā)展起來，所以說如何促進建構(gòu)主義與語文閱讀教學(xué)在視域上的最佳融合，掌握好“度”的問題，是我國基礎(chǔ)教育工作者應(yīng)在在內(nèi)心掂量一番的。殷切期待我國語文閱讀教學(xué)早日鑄成理想境地。

參考文獻(xiàn)

[1][2][3]陳琦,劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)(第二版)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[4]中國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

[5]中國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

篇6

主題詞社會建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學(xué)研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學(xué)等學(xué)問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。

當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對主義認(rèn)識論肯定是直接促進了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實、科學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認(rèn)知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對默頓科學(xué)社會學(xué)、傳統(tǒng)知識社會學(xué)等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會學(xué)已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學(xué)知識的實質(zhì)進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W(xué)實驗室進行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識是社會地建構(gòu)成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經(jīng)驗的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點。建構(gòu)主義對科學(xué)的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識如何達(dá)成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)引入技術(shù)社會學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進行經(jīng)濟、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識社會學(xué)的強綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗研究方法的多樣化特點，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動中的科學(xué)》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實驗室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實的社會建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實是社會地建構(gòu)成的，知識社會學(xué)關(guān)心的主題是社會建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實是指主觀現(xiàn)實（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實。所謂現(xiàn)實的社會建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實作為人工的產(chǎn)物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會建構(gòu)的。

當(dāng)愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識社會學(xué)對自然科學(xué)與社會科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識，即用社會背景來解釋科學(xué)知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學(xué)知識結(jié)果解釋的批評時說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實在知識的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評價的背景負(fù)荷才能表達(dá)的?！盵2]也即是說，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺經(jīng)驗等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對合作者實驗?zāi)芰椭艺\的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會建構(gòu)”一詞進行建構(gòu)主義科學(xué)知識社會學(xué)研究的是孟德爾遜和達(dá)勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達(dá)勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識主張并不能通過科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關(guān)系，因而是社會建構(gòu)成的。

孟德爾遜等用“社會建構(gòu)”批評科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語實際上變化很大，其內(nèi)容和真實性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕?，因而通過分析、比較科學(xué)家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學(xué)家工作的實際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識社會建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽?。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構(gòu)的。對于這一基點，讀者將會感到驚異。”[5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識的社會原因時，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟?。布魯爾的強綱領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學(xué)的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗性話語時則說明了實驗數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

2.強建構(gòu)主義。強建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學(xué)知識所做的經(jīng)驗研究，認(rèn)為科學(xué)知識或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識社會學(xué)研究有兩個方面，其一是科學(xué)爭論研究，說明知識的一致性是如何達(dá)成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學(xué)知識是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實的社會建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]

在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學(xué)知識自然世界

（2）表象客體或者科學(xué)知識自然世界

第一種圖式認(rèn)為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過去的科學(xué)社會學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅持的“認(rèn)識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識社會學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學(xué)知識社會學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構(gòu)：或者科學(xué)社會學(xué)與技術(shù)社會學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識和所有知識假設(shè)都將被看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫剑鵁o需借助自然世界?！盵10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關(guān)社會群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會學(xué)的構(gòu)架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識和建構(gòu)與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識發(fā)展的認(rèn)識和社會因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會學(xué)家和“理想”，又說明強建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構(gòu)主義研究實際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強綱領(lǐng)一方面想使它成為社會學(xué)乃至全部社會科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識與一般知識的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強建構(gòu)主義者則是在強調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會建構(gòu)的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對自然界在科學(xué)活動中的地位的認(rèn)識，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會學(xué)應(yīng)著重于社會因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構(gòu)主義堅決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強建構(gòu)主義實際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊。可是，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強調(diào)對現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。

2.對于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強建構(gòu)主義研究過份強調(diào)實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進行技術(shù)社會學(xué)研究時對相關(guān)社會的社會群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強烈影響的經(jīng)濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學(xué)的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學(xué)社會學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評價。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學(xué)技術(shù)的道德評價。愛丁堡學(xué)派的強綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗相對主義綱領(lǐng)在對待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會研究時，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

參考文獻(xiàn)

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[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.

[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.

篇7

建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學(xué)理論,其思想源于科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?、拉卡托斯和費耶阿本德等人的科學(xué)哲學(xué)理論,皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論,維果茨基的語言習(xí)得理論、科學(xué)社會學(xué)理論,后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點以及美國心理學(xué)家凱利(G.A.Kelly)的個人建構(gòu)理論等。建構(gòu)主義主要分為教育學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義和社會學(xué)建構(gòu)主義。教育學(xué)建構(gòu)主義又分為個人建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義三小類。

1•個人建構(gòu)主義個人建構(gòu)主義是一種早期的建構(gòu)主義。1955年,美國心理學(xué)家凱利就撰寫了《個人建構(gòu)心理學(xué)》一書,他認(rèn)為知識與其說是客觀的,不如說是個體的、適應(yīng)性的。隨后,皮亞杰于1972年在《發(fā)生認(rèn)識論原理》一書中提出了“同化”、“順應(yīng)”的概念,強調(diào)認(rèn)知的適應(yīng)性和個體對世界模式的建構(gòu)。1982年,他再次提出“建構(gòu)”的觀點。個人建構(gòu)主義的觀點用當(dāng)代美國著名的建構(gòu)主義者馮•格拉塞斯菲爾德的話來表達(dá)最為恰當(dāng):“知識不是被吸收的,而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)的”。[1]個人建構(gòu)主義這一根本觀點引發(fā)了教育心理學(xué)上的一場革命,從而形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

2•激進建構(gòu)主義激進建構(gòu)主義的主要代表人物是馮•格拉塞斯菲爾德(VonGlasesfeld)。他的思想主要受到維科、康德和皮亞杰的影響。激進建構(gòu)主義是一種認(rèn)識論(atheoryofKnowing),它更多地是從認(rèn)識方面與傳統(tǒng)的客觀主義(或?qū)嵶C主義)相決裂,因而變得更加“激進”一些?？陀^主義認(rèn)為:實在(reality)是一種具有內(nèi)在的、獨立于觀察者的、因而是客觀的結(jié)構(gòu),通過理性思維過程,人們便能夠獲得“真實的”或客觀的知識,即與實在的客觀結(jié)構(gòu)相符合的知識。馮•格拉塞斯菲爾德認(rèn)為,知識不是對外在世界的特征的某種真實的摹寫(copy),而是個體的建構(gòu)(constructs)。知識是認(rèn)知主體主動建構(gòu)的結(jié)果。格氏認(rèn)為,“建構(gòu)主義具有明顯的工具主義特征,它認(rèn)為概念的建構(gòu)不是為了得到‘給定’世界的表象知識,而是為了在由主觀經(jīng)驗構(gòu)成的世界里擴大可行路徑的地圖”。[2]按照激進建構(gòu)主義的觀點,建構(gòu)主義應(yīng)堅持以下幾條基本原則:1)知識不是被動接受的,而是認(rèn)知主體主動建構(gòu)的。有效的學(xué)習(xí)“只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來……意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的”;[3](p.64)2)認(rèn)知的功能在于適應(yīng),使學(xué)習(xí)者能夠?qū)?jīng)驗建構(gòu)可行的(Viable)解釋。因此外部世界的知識被看成是人的嘗試性建構(gòu)。建構(gòu)主義并不否認(rèn)客觀世界的實在,但卻認(rèn)為人們只能以個人和主觀的方式認(rèn)識這一實在;3)雖然個體對新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自身的意義,但建構(gòu)的過程總是在一定的社會情境中進行的,這一觀點與社會建構(gòu)主義是一致的。

3•社會建構(gòu)主義社會建構(gòu)主義是在修正個人建構(gòu)主義和激進建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,它強調(diào)的是主體合作在知識建構(gòu)中的顯著作用。其代表人物有英國的所羅門(JoanSolomon),美國的杜賓等人。俄國著名心理學(xué)家維果茨基的語言習(xí)得理論是社會建構(gòu)主義的重要理論基礎(chǔ)。早期的建構(gòu)主義只強調(diào)個體的自主建構(gòu),忽視了社會因素在建構(gòu)中的作用。所羅門在1987年發(fā)表的《社會因素對學(xué)生理解科學(xué)建構(gòu)的影響》一文中認(rèn)為,觀念雖然是個人所擁有的,但他強調(diào)了人們在修正所持的科學(xué)觀念時對獲得與他人一致和同行認(rèn)可的愿望的社會性影響。她認(rèn)為,這種社會性影響是學(xué)習(xí)科學(xué)和形成科學(xué)態(tài)度的最重要因素。

杜賓則強調(diào)合作學(xué)習(xí)作為教學(xué)的重要策略,強調(diào)他人對意義建構(gòu)的重要性。早期的建構(gòu)主義(包括皮亞杰、布魯納等人的理論)與新建構(gòu)主義(主要是社會建構(gòu)主義)既有聯(lián)系又有區(qū)別。他們在關(guān)于知識是個體自主建構(gòu)的這一基本觀點上是一致的,但它們之間又有以下區(qū)別:1)建構(gòu)知識的學(xué)科領(lǐng)域不同。早期的建構(gòu)主義者如皮亞杰與布魯納等人只關(guān)注數(shù)理學(xué)科,不重視人文學(xué)科;新建構(gòu)主義則認(rèn)為所有的知識都可以被建構(gòu)。2)知識建構(gòu)的條件不同。早期的建構(gòu)主義強調(diào)個體內(nèi)部的建構(gòu),強調(diào)個體與外部環(huán)境的相互作用,強調(diào)物理性環(huán)境對學(xué)習(xí)者建構(gòu)的重大影響;新建構(gòu)主義更重視社會性相互作用在意義建構(gòu)中的作用。3)具體的教學(xué)策略不同。布魯納強調(diào)學(xué)生在教師指導(dǎo)下進行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不過是學(xué)生自主建構(gòu)的一種方式;新建構(gòu)主義則更強調(diào)情境的創(chuàng)設(shè)、個體自主探究和協(xié)作學(xué)習(xí),基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式如“支架式教學(xué)”、“拋錨式教學(xué)”、“隨機訪問教學(xué)”等都具有這些特點。值得注意的是,當(dāng)代國際教育界正在致力于將建構(gòu)主義理論運用于科學(xué)教育改革。1996年美國出版的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》———美國有史以來第一個全國科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件就是以建構(gòu)主義為其指導(dǎo)思想的。因此,基于建構(gòu)主義理論,重建關(guān)于科學(xué)教育的理念,是推進我國科學(xué)教育的基本前提。

二、基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育理念

所謂科學(xué)教育理念,就是關(guān)于科學(xué)教育的基本觀點。基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育應(yīng)強調(diào)以下幾個基本觀點。

1•科學(xué)教育的本質(zhì):強調(diào)“基于問題解決的科學(xué)探究”

建構(gòu)主義主張通過基于問題解決的探究學(xué)習(xí)來深化對知識的理解與建構(gòu)。在這種學(xué)習(xí)情境中,要求學(xué)習(xí)者面對一個結(jié)構(gòu)不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的探究者的角色。與此同時,教師則作為幫助者和促進者,引導(dǎo)學(xué)生借助情境中的各種資源,讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、搜集資料、確定解題方案與步驟,直至問題解決。在此過程中,教師可以提供一定的支持和引導(dǎo),組織學(xué)生討論、合作等,但這些都不應(yīng)妨礙學(xué)生的獨立思考,而應(yīng)配合、促進他們的問題解決過程。在這種基于問題解決的探究學(xué)習(xí)情境中,學(xué)習(xí)者首先要理解、分析當(dāng)前的問題,進行討論,確定已經(jīng)知道了哪些信息,有什么想法。同時又要確定還需要進一步了解的內(nèi)容,形成下一步的學(xué)習(xí)要點,包括那些對問題解決來說很重要、而他們又不太理解,需要進一步學(xué)習(xí)的概念和原理等。此后,學(xué)習(xí)者要針對這些學(xué)習(xí)要點分頭探索,可能是綜合運用原來的知識經(jīng)驗,并查閱有關(guān)資料,也可能是現(xiàn)場考查、測驗分析或走訪專家等,從而作出合理的綜合的推論、分析,解釋當(dāng)前的問題,形成自己的假說和解題方案。在此過程中,學(xué)習(xí)者可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識經(jīng)驗,并與原有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來,形成融會貫通的理解,從而建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

總之,建構(gòu)主義主張這種基于問題解決的探究學(xué)習(xí)活動,本質(zhì)上就在于促使學(xué)生思考問題,參與知識的發(fā)現(xiàn)與探究過程,自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義倡導(dǎo)的這種基于問題解決的探究學(xué)習(xí)恰恰反映了科學(xué)教育的“科學(xué)探究”本質(zhì)?！鞍芽茖W(xué)探究作為科學(xué)教育核心內(nèi)容與以傳授科學(xué)知識為目的的科學(xué)教育有本質(zhì)的差異,前者強調(diào)科學(xué)探究的過程,后者重視學(xué)生對科學(xué)家科學(xué)研究成果的接受;前者強調(diào)學(xué)生對科學(xué)方法和一般程序的體驗,后者重視學(xué)生對科學(xué)定律、定理和理論的掌握”。[4]所謂科學(xué)探究,是指科學(xué)家們用以研究自然界并基于研究獲得的證據(jù)提出各種理論的途徑和方法。對于學(xué)生來說,也是指學(xué)生用以獲取知識,領(lǐng)悟各種科學(xué)思想、觀念,領(lǐng)悟科學(xué)家研究自然界的方法和參與的各種活動?？茖W(xué)探究是一種有多側(cè)面的活動,包括:觀察;提出問題;查閱各種信息資料,用數(shù)學(xué)語言描述和分析獲得的資料;提出假設(shè),說明觀察現(xiàn)象并做出推斷;設(shè)計調(diào)研或?qū)嶒灧桨?找出和控制可變因素并進行實驗;收集、分析和解釋數(shù)據(jù);提出答案、解釋和預(yù)測;交流研究成果等。顯然,開展科學(xué)探究活動的目的在于讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)研究的一般程序,從而使學(xué)生深刻地理解科學(xué)研究的過程、本質(zhì),進而形成科學(xué)態(tài)度和科學(xué)意識。

2•科學(xué)教育的價值:強調(diào)“為建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而教”

建構(gòu)主義認(rèn)為,認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)生的智能的核心所在,發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才是教學(xué)的基本價值取向。因此,基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育,必須堅持“為建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而教”的基本立場。這是因為,科學(xué)教育的根本任務(wù)是在掌握一定的科學(xué)知識的基礎(chǔ)上,開發(fā)學(xué)生智力、發(fā)展學(xué)生能力。心理學(xué)研究表明,智力不是別的,智力就是組織得很好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)越是有序和組織化,則內(nèi)化知識的智力價值就越高。這是因為,結(jié)構(gòu)合理的知識便于提取與利用,具有較高的可利用性和可遷移性,從而有利于提高學(xué)生解決問題的能力。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于專家—新手問題解決的比較研究也證明了這一點。專家之所以解決問題又快又準(zhǔn)確,就在于他擁有大量組織良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

教育中的知識—能力范疇是對教育目的抽象,就其實質(zhì)而言,也是對教育價值觀的抽象?；诮?gòu)主義的科學(xué)教育強調(diào)通過發(fā)展學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)來促進學(xué)生能力發(fā)展。這是因為學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)中,要主動揭示知識的內(nèi)在聯(lián)系,以求對知識的深層理解;要探索知識的發(fā)生過程,從而學(xué)會思考,學(xué)會探索發(fā)現(xiàn),學(xué)會認(rèn)知加工,學(xué)會自我監(jiān)控。另外,在知識建構(gòu)過程中,學(xué)生還要通過人際交往以加速知識的意義建構(gòu),從而學(xué)會交往、學(xué)會合作?？傊?一旦科學(xué)教育的目的定位于促進學(xué)生建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu),就能使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí),成為學(xué)習(xí)的主人;就能使學(xué)生學(xué)會合作與交往,成為個性健康的人。這樣,就從理論和實踐的結(jié)合上解決了知識與能力的二元對立與矛盾,實現(xiàn)了二者的有機統(tǒng)一。

3•科學(xué)教育的過程:強調(diào)“學(xué)生的自主建構(gòu)和合作性建構(gòu)”

建構(gòu)主義科學(xué)教育觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的一個根本區(qū)別在于對科學(xué)知識的看法的差異上。建構(gòu)主義認(rèn)為,在教學(xué)過程中,科學(xué)知識永遠(yuǎn)是主體建構(gòu)活動的結(jié)果。因此,它是不能傳遞給被動的接受者的?？茖W(xué)知識必須由每一個學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu),科學(xué)知識也能夠通過學(xué)習(xí)者與他人(教師和同伴)的交往、互動而進行合作性建構(gòu)(社會建構(gòu))?？傊?從建構(gòu)主義觀點看,科學(xué)教育的過程不能簡單地依靠教師的知識傳遞,教師在科學(xué)教育中的主要職能在于提供學(xué)生自主建構(gòu)的必要條件,促使學(xué)生自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義對科學(xué)教育過程的看法徹底改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系。在建構(gòu)主義的科學(xué)教育中,教師與學(xué)生的角色必須重新定位。

換句話說,建構(gòu)主義認(rèn)為科學(xué)教育過程應(yīng)是在教師指導(dǎo)下以學(xué)生自主建構(gòu)為中介的師生互動過程,即教師與學(xué)生之間是通過“教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)”中介的“雙向互動”的交往關(guān)系。在這種新型師生關(guān)系中,既強調(diào)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知建構(gòu)主體作用,又不忽視教師的指導(dǎo)作用。簡而言之,建構(gòu)主義認(rèn)為,教師的角色應(yīng)定位在:學(xué)生自主建構(gòu)的幫助者、促進者,而不是科學(xué)知識的直接傳授者和灌輸者;學(xué)生的角色應(yīng)定位在:學(xué)生是認(rèn)知信息的加工者、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。總之,科學(xué)教育的過程應(yīng)該是學(xué)生自主建構(gòu)和師生合作性建構(gòu)協(xié)同作用、相互促進的過程。

4•科學(xué)教育的策略:強調(diào)“為建構(gòu)性學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)情境”

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)發(fā)生的情境緊密相連,學(xué)生的學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是借助學(xué)習(xí)情境的幫助,實現(xiàn)學(xué)習(xí)者對知識意義的主動建構(gòu)?！爸R具有情境性,而且是被應(yīng)用的文化、背景及活動的部分產(chǎn)物,知識是在情境中通過活動而產(chǎn)生的”。[5]由此,建構(gòu)主義主張科學(xué)教育應(yīng)以“為建構(gòu)性學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)情境”為基本策略。促進學(xué)生進行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的情境有兩類:一類是真實的物理情境。這類學(xué)習(xí)情境使“學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)”,“它是一個支持和促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的場所?！盵6]例如,為了分析環(huán)境污染問題,學(xué)習(xí)者可以做現(xiàn)場測查和實驗,或去圖書館查閱有關(guān)資料等。

在這種學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí),可以促使學(xué)生利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識經(jīng)驗去同化新知識,并賦予新知識以新的意義;如果原有知識經(jīng)驗不能同化新知識,就要借助于情境的支持,引發(fā)認(rèn)知沖突,促使學(xué)生通過“順應(yīng)”過程,即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行改造或重建,以接納新知識。另一類是合作性社會情境。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)過程可以通過人際互動而加速。這是因為,個體在與環(huán)境相互作用中所建構(gòu)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因人而異,有的較全面,有的較片面,有的較深刻,有的則完全錯誤。因此,通過個人與他人的溝通、合作與交流,可以集智取長、共同提高。換句話說,每一個學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗世界,不同的學(xué)習(xí)者可以對某個問題形成不同的見解,通過合作、交流、小組討論,可以促進學(xué)習(xí)者之間的溝通,加速對知識的意義建構(gòu)。

5•科學(xué)教育的評價:強調(diào)“以發(fā)展和支持建構(gòu)性學(xué)習(xí)為宗旨”

篇8

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論幼兒教育

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者積極主動的參與、自主學(xué)習(xí)和主動構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導(dǎo)者、促進者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個心理學(xué)家或教育學(xué)家個人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實踐進行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點，即建構(gòu)主義者都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是主動地建構(gòu)他們的認(rèn)知世界，提高認(rèn)知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構(gòu)主義知識觀

知識觀，是指對知識的認(rèn)識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識是客觀的，但他們更強調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構(gòu)，學(xué)生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學(xué)環(huán)境中，進行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計算機，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學(xué)不是簡單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認(rèn)知水平

建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認(rèn)知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認(rèn)知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應(yīng)是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認(rèn)知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知沖突有助于幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認(rèn)知沖突，推動幼兒認(rèn)知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認(rèn)知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動要能引起幼兒的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認(rèn)知沖突在幼兒教學(xué)中的運用要符合適度原則，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒原有認(rèn)知水平的教學(xué)和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達(dá)到任務(wù)或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認(rèn)知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認(rèn)知沖突，促進幼兒積極主動地建構(gòu)新的認(rèn)知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學(xué)習(xí)者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認(rèn)知并體驗到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認(rèn)知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認(rèn)知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認(rèn)知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個有意義的問題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個過程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認(rèn)知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學(xué)會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個開放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

篇9

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；英語教學(xué)；意義建構(gòu)；情境

建構(gòu)主義從20世紀(jì)80年代開始在西方流行，并在20世紀(jì)90年代迅速發(fā)展并且傳入我國。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)認(rèn)知論進行了反思，從認(rèn)知心理學(xué)角度對學(xué)習(xí)活動本質(zhì)進行分析，提出了具有創(chuàng)見性的有關(guān)知識和學(xué)習(xí)的理論和觀點。建構(gòu)主義為學(xué)習(xí)過程的理解和當(dāng)今教育改革提供了理論依據(jù)。

一、建構(gòu)主義的概念

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念，與以往行為主義理論模式有很大差別。建構(gòu)主義認(rèn)為雖然世界是客觀存在的，由于個體經(jīng)驗和經(jīng)驗的信念不同，個體對外部世界的理解也不同，因此建構(gòu)主義更關(guān)心如何在原有經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上構(gòu)建知識體系。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識存在于學(xué)習(xí)者之外，學(xué)習(xí)就是教師向?qū)W生傳授知識的過程。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的重要地位，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是學(xué)生被動接受信息的過程，而是在一定環(huán)境下，通過老師或同伴的幫助主動建構(gòu)接受信息的過程。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素是“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)和“情境”的聯(lián)系，認(rèn)為個體對概念的掌握需要在特殊的情境中建構(gòu)。“協(xié)作”對意義構(gòu)建起關(guān)鍵作用。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的相互作用，以及學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解對知識的意義建構(gòu)起到至關(guān)重要的作用?！皶挕笔菂f(xié)作過程中的必要環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)或者計劃?！耙饬x建構(gòu)”是學(xué)習(xí)過程的終極目標(biāo)，是對學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律和該事物與其他事物間內(nèi)在聯(lián)系的深刻理解。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)過程是學(xué)生在教師的幫助下，在原有的知識經(jīng)驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等因素影響下進行意義建構(gòu)的過程。教師也不再是知識的權(quán)威者和傳遞者，而是學(xué)生建構(gòu)知識的促進者和幫助者，同樣也是整個教學(xué)活動的指導(dǎo)者、組織者和協(xié)調(diào)者。

四、建構(gòu)主義教育思想對小學(xué)英語教育的啟示

（一）傳統(tǒng)外語教學(xué)的弊端

傳統(tǒng)外語教學(xué)采用的是“以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心”的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式的基礎(chǔ)是“刺激—反應(yīng)”的行為主義學(xué)習(xí)理論和“傳遞—接受”的教學(xué)理論，提倡把注意力集中在學(xué)生的行為上，從而忽視了與學(xué)生的互動。另一方面，傳統(tǒng)的外語教學(xué)把教師的教學(xué)放在主導(dǎo)地位，學(xué)習(xí)只是學(xué)生對概念和信息被動的接受，沒有讓學(xué)生在真實的情境中通過感受、體驗獲得知識，實現(xiàn)知識的建構(gòu)。

（二）建構(gòu)主義在英語教學(xué)中的應(yīng)用

1.轉(zhuǎn)變角色，營造民主氛圍

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師是課堂的主宰，是整個教學(xué)過程的管理者、控制者。然而，在建構(gòu)主義課堂上，教師和學(xué)生之間體現(xiàn)出的是合作、平等、互動的關(guān)系。教師只有建立起民主、平等、和諧的師生關(guān)系，使學(xué)生在及時完成語言教學(xué)目標(biāo)的同時，在學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)態(tài)度方面有所收獲和積累，才能實現(xiàn)多層次教學(xué)效益的最大化。

2.發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)知識，從信息源載體和合作學(xué)習(xí)中完成知識內(nèi)化過程。學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容，將獲得的信息進行對比與分析、概括與歸納、想象與改造、遷移與運用，并將其運用到實踐活動中，從而深化對所學(xué)知識多角度的理解，達(dá)到知識意義主動建構(gòu)的目的。學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)可以促進學(xué)生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新個性和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

3.建構(gòu)主義英語教學(xué)中的反思和評價

我國傳統(tǒng)教學(xué)中采用的主要是“終結(jié)性評價”。建構(gòu)主義英語教育模式提倡使用多元的方法和觀點，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容觀察學(xué)生的知識掌握和應(yīng)用情況?？刹捎玫脑u價方式包括個性式的診斷評價、實際操作評價、過程性評價。教師應(yīng)從評價過程中收集重要信息，作為促進英語教學(xué)的重要依據(jù)，改進教學(xué)方法，促進學(xué)生學(xué)習(xí)。

4.重視小學(xué)英語教學(xué)中情感方面的培養(yǎng)

情感是人類自身精神需要和人生價值體現(xiàn)的主要對象，是一種自我感受、內(nèi)心體驗、情感評價、移情共鳴和反應(yīng)選擇。積極的態(tài)度和情感是學(xué)生英語學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。

除上述之外，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和培養(yǎng)最初的英語文化修養(yǎng)；運用情境式教學(xué)，使學(xué)生在舊知識與新知識、感性認(rèn)識和理性認(rèn)識之間建立聯(lián)系；積極開展小組合作學(xué)習(xí)與小組競賽等均為建構(gòu)主義在英語教學(xué)中的應(yīng)用。

五、結(jié)語

由此可見，建構(gòu)主義理論在小學(xué)英語教學(xué)中極具現(xiàn)實意義。教師要對建構(gòu)主義理論及教學(xué)方法進行深入研究，在理解其內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的教學(xué)特點和學(xué)生的認(rèn)知能力靈活運用，可以發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，調(diào)動學(xué)生主動性，通過協(xié)作和交流，培養(yǎng)學(xué)生結(jié)合已掌握知識和經(jīng)驗建構(gòu)自己知識結(jié)構(gòu)的能力。

參考文獻(xiàn)：

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篇10

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；理論主張；高中英語教學(xué)

學(xué)習(xí)是一門藝術(shù)，高中學(xué)生如何學(xué)習(xí)好英語及在英語教學(xué)中如何將英語教學(xué)的水平提高上去更是一門學(xué)問和藝術(shù)，對于什么是建構(gòu)主義理論以及該理論在高中英語教學(xué)中能發(fā)揮什么樣的作用正是本文分析的重點。

一、建構(gòu)主義理論概述

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義源于美國，是作為一種認(rèn)識論思潮集合了眾多學(xué)科之精華發(fā)展起來的。建構(gòu)主義一致認(rèn)為知識不是由認(rèn)知主體被動獲得的，而是認(rèn)知主體主動建構(gòu)的結(jié)果，這也被稱為建構(gòu)主義的第一信條?，F(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思想來源于皮亞杰和維果斯基。

皮亞杰認(rèn)為兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)過程不斷的建構(gòu)起來的，并在平衡――不平衡――新的平衡中發(fā)展起來的。

維果斯基是社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想的鼻祖，其提出了“文化歷史發(fā)展理論”，認(rèn)為一個人的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景之下進行的，其發(fā)展水平可以分為現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平兩種形式。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本主張

（1）建構(gòu)主義知識觀

建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為：“知識是不斷演化的、處于發(fā)展過程中，知識不存在絕對的終極真理，知識總是內(nèi)在于主體，此外學(xué)習(xí)知識的目的就是為了生存?！?/p>

（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義者認(rèn)為一個完整的學(xué)習(xí)的過程是從興趣出發(fā)從而獲得知識，并對其進行記憶產(chǎn)生一定的感情并獲得一定的感知，通過不斷的自我反省運用于實踐中達(dá)到一種平衡之后再次產(chǎn)生興趣的過程。學(xué)習(xí)的過程是自我構(gòu)建知識的過程，學(xué)習(xí)應(yīng)該是主動的學(xué)習(xí)。

（3） 建構(gòu)主義的教學(xué)觀及教師觀

建構(gòu)主義教學(xué)的目標(biāo)主要強調(diào)以下幾個方面：其一，教學(xué)過程中重視對知識的理解和有用的意義建構(gòu)，激勵和支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)；其二教學(xué)的目標(biāo)以社會文化和文化適應(yīng)為主；其三，將專業(yè)知識作為教學(xué)過程中的重點。

二、建構(gòu)主義對高中英語教學(xué)的重要作用

英語學(xué)習(xí)的過程中第一任務(wù)是學(xué)而不是教，將建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論運用于高中英語教學(xué)中所能發(fā)揮的作用主要體現(xiàn)在對學(xué)生及教師兩方面，具體表述如下：

1.有利于幫助學(xué)生擺正對學(xué)習(xí)英語的認(rèn)知

如今是知識改變命運的時代，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)生不斷構(gòu)建自己認(rèn)知的一個過程，而對于高中學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，高中是人生學(xué)習(xí)的一個重要的時間段，同樣是決定著一個人命運的轉(zhuǎn)折點。將建構(gòu)理論應(yīng)用于高中的英語教學(xué)中，可以幫助高中生擺正學(xué)習(xí)英語的態(tài)度，有了良好的、端正的學(xué)習(xí)英語的態(tài)度也就利于提高高中生學(xué)習(xí)英語的效率。高中生對于英語學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)會極大的促進學(xué)生成績的提高，同時對于英語的教學(xué)工作而言也就水到渠成，降低了教學(xué)過程中的困擾。

此外，英語的學(xué)習(xí)是一個不斷積累的過程，學(xué)習(xí)的真正境界就是活到老學(xué)到老，學(xué)習(xí)英語同樣是這樣，高中時代學(xué)習(xí)英語正是一個黃金時節(jié)，通過建構(gòu)主義理論的指引，可以有效的幫助學(xué)生重視學(xué)習(xí)英語，將其作為一種技能的掌握，逐漸樹立起正確的知識觀。

2.利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主動性

通常而言，對于中國的高中生學(xué)習(xí)一門外語相對存在著一定的困難，中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語存在著一些抵抗情緒，這給高中英語的教學(xué)工作帶來了諸多不便。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語的教學(xué)中，通過老師的引導(dǎo)，讓學(xué)生自己逐漸培養(yǎng)學(xué)習(xí)英語的興趣和積極性、主動性，這樣高漲的學(xué)習(xí)氛圍將極大的帶動老師教學(xué)的效果。在英語教學(xué)的過程中，英語的學(xué)習(xí)應(yīng)注重在學(xué)習(xí)上的互動，互動是雙方面的，只有學(xué)生積極的配合才能使得老師教學(xué)的情趣和學(xué)生主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)完美的結(jié)合在一起，使教學(xué)效果達(dá)到極致。對于英語的教學(xué)中欲實現(xiàn)學(xué)生英語水平的提高，學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語很重要，學(xué)習(xí)的主動性在學(xué)習(xí)中起著關(guān)鍵性的作用。

3.有利于英語教師改進教學(xué)

根據(jù)建構(gòu)主義理論在教學(xué)上的應(yīng)用，教學(xué)的目標(biāo)就是在教學(xué)的過程中重視對高中生學(xué)習(xí)英語的理解和對英語的運用，培養(yǎng)學(xué)生的實用技能，同時還可以更好的將理論的學(xué)習(xí)和實踐有效的結(jié)合起來；重視在教學(xué)中對于英語文化的一種學(xué)習(xí)和不斷的了解，只有對一門語言的文化背景有了個大體上的掌握，才能對其產(chǎn)生認(rèn)同感，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和效率；重視對英語讀、寫、聽、說有效合理的把握。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語的教學(xué)中，有利于促進英語教師的教學(xué)方式的改變，方便教師在教學(xué)中有的放矢的教學(xué)，幫助教師有目的、有針對性的教學(xué)，實現(xiàn)高效率教學(xué)，同時還可以促進教師在教學(xué)中不斷的自我反省，實現(xiàn)教師自我水平的提高，對英語教學(xué)的工作效果也就不言而喻了。

三、小結(jié)

本文通過建構(gòu)主義理論對高中英語教學(xué)作用的分析，通過對建構(gòu)主義理論的分析，闡述了建構(gòu)主義的理論主張，并將其運用于教學(xué)中會對高中英語教學(xué)產(chǎn)生什么樣的效果提出了自己的觀點，總之，建構(gòu)主義理論對高中英語教學(xué)的作用從學(xué)生和老師方面都能很好的體現(xiàn)，都能對教學(xué)效果的提高起到積極的促進作用。

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